Documento practica 2012

Documento practica 2012

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  ESCUELA NORMAL SUPERIORDE VILLAVICENCIO PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA PRESENTACIÓN La formación de docentes competentes es una preocupación sentida no solamente por el Ministerio de Educación Nacional sino también por la Escuelas Normales Superiores, en la búsqueda de un profesional de la educación que responda a las necesidades y expectativas del mundo contemporáneo. Por ello la Escuela Normal de Villavicencio, asume la Practica Pedagógica Investigativa, como uno de los pilares en el proceso de formación de docentes para preescolar y básica primaria, que permite viabilizar las posibilidades de interactuar en diversos ambientes escolares y contextos sociales. La Practica Pedagógica Investigativa implica un ejercicio social de construcción y reconstrucción de la escuela, un saber disciplinar, ético y pedagógico que permita a los docentes en formación poner en juego unos saberes con unos contextos, unos intereses, unas necesidades tanto colectivas como individuales de los actores que participan en este proceso. La escuela Normal desde su acreditación de desarrollo y calidad y con ello la apertura del Ciclo complementaria en el año 2005, inicia un proceso de intervención pedagógica en diferentes instituciones de Villavicencio a través de la estrategia metodológica Proyecto de aula, tanto en preescolar como en Básica primaria. Conscientes de que la Practica Pedagógica en la actual formación de maestros debe tender a romper con los “viejos paradigmas relacionados con el ejercicio mecánico de dictar clase, siguiendo formatos estandarizados y replicando con la mayor exactitud posible el desarrollo de clases modelo, como solía decirse hace unos años, más cuando las políticas de formación de maestros en el contexto Colombiano (ley general de educación, art 104) hace evidente la necesidad de la formación investigativa del maestro” 1 propone un ejercicio en el que los docentes 1 Documento de apoyo a la verificación de las condiciones de calidad del programa de formación complementaria (Documento de trabajo) MEN, Colombia
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  en formación tomendistancia de las prácticas tradicionales, haciendo del proyecto y de la investigación las más importantes formas de intervención pedagógica. A partir del año 2007 se incluyen experiencias de práctica en el sector rural y a partir del año 2010 se implementa la práctica en diversos contextos, a través de las cuales se pretende abordar la atención educativa a poblaciones. Desde la idea de formación de maestros que contempla la ENSV se proponen cinco formas de abordar la Practica Pedagógica Investigativa, que se desarrolla desde la formación inicial (grado decimo y undécimo) y termina en el V semestre de formación complementaria, así: Grado décimo y I semestre: Lectura de ambientes escolares Grado undécimo: Desarrollo de habilidades del pensamiento II Semestre: Diversos contextos IIII Semestre: Rural IV Semestre: Básica primaria V Semestre: Preescolar. La práctica pedagógica Investigativa se desarrolla con el siguiente itinerario. FUNDAMENTACION: Es un espacio en el que los docentes en formación realizan: • • • Un ejercicio de reconstrucción y problematización de sus vivencias en relación con el aprendizaje, la lectura, el conocimiento y en general con los procesos vividos en la escuela. Asumen la lectura y el análisis crítico de las diferentes teorías pedagógicas. Se aproximan a procesos de investigación etnográfica CONTEXTUALIZACION: • • • Lectura pedagógica del entorno de práctica en relación con los espacios, tiempos y recursos disponibles para alcanzar sus finalidades. Caracterización de los niños y de la población objeto de intervención para identificar las condiciones económicas, sociales y culturales en las que se están formando. Identificación y cuestionamiento de los imaginarios de infancia que poseen los adultos.
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  PROBLEMATIZACION: A partir delo encontrado en el proceso de contextualización y a la luz de los diferentes aspectos teóricos alcanzados, este proceso movilizará el pensamiento de los estudiantes, al permitirles conectar los acontecimientos con las ideas, generando en ellos preguntas que les permitirán la construcción de su proyecto de intervención. PROYECTO DE INTERVENCION: Se considera el espacio en el que los estudiantes definirán y ordenaran una posible ruta a seguir. “El proyecto supone que la planeación de las finalidades y las acciones deben distanciarse de aquella idea que las conecte con la actividad sin propósito o finalidad definida, para inscribirlas en la línea de la acción y la experiencia”2. DEFICINICIÓN DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA La práctica Pedagógica Investigativa en la ENSV se define como un conjunto de experiencias que brindan la posibilidad de poner en juego unos referentes teóricos y unas vivencias adquiridas a lo largo de su proceso formativo, para transformarlas en experiencia, o sea en intervenciones que logren modificar o transformar su forma de pensar y asumir la educación desde la pedagogía. PRINCIPIOS Reflexión: Como condición para llegar a resignificar las practicas, partiendo de un permanente análisis crítico sobre las acciones realizadas, los factores que intervienen en ellas y las consecuencias que de ello derivan. Calidad: Lograr transformar el ejercicio docente a partir de la reflexión permanente sobre las prácticas y del desarrollo de competencias pedagógicas, éticas y cognitivas. El cultivo del si mismo: Como un permanente y nunca acabado trabajo de autoconstrucción, autoconocimiento auto fortalecimiento “ la constitución de un 2 ROJAS Sandra, Documento de trabajo, Escuela Normal de Villavicencio, 2006
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  lugar propio quele permita transitar entre diferentes discursos, una posibilidad de crear y contribuir a crear lugares cruzados por ritmos, velocidades y tiempos diversos , tal como lo reclaman su trabajo con las generaciones jóvenes” 3 La Investigación: debe estar movida por la pregunta, por la permanente indagación sobre la cotidianidad de la escuela, sobre las diferentes concepciones de infancia que poseen los adultos, especialmente los padres y docentes, sobre el papel del maestro frente a la construcción del conocimiento y sobre la posibilidad de día a día resignificar su práctica. Los Procesos Escriturales: La escritura debe ser dimensionada en el quehacer docente, pues permite distanciar la acción para poder luego comprenderla y convertirla en garantía de avance de trabajo pedagógico, evitando que este caiga en la rutina y permitiendo comprender circunstancias que por estar en el día a día, los maestros no le dan su justo valor. Pero lo más importante es que cuando se escribe, se deja de ser mero consumidor de información, para convertirse en verdadero productor de conocimiento. CARACTERISTICAS • • Involucrase en la vida de la escuela y enriquecerse de las múltiples posibilidades de interacción que ésta ofrece. • Asumir un ejercicio crítico reflexivo, sobre las formas como los maestros asumen el ejercicio docente con relación la idea de aprendizaje. • 4 Hacer explicito los imaginarios de infancia de los futuros maestros con el fin de facilitar la conexión con los niños, la comunicación con ellos, y la comprensión necesaria para el trabajo pedagógico 4. • 3 Tomar distancia de la enseñanza y de las prácticas tradicionales reflexionando sobre los procesos de intervención, a través de ejercicios de sistematización permanente que aproximen al maestro en formación a la investigación. Intervenir a partir de proyectos que permitan el estudio sobre las relaciones que se establecen entre la institución educativa y su entorno Modelo pedagógico ENSV Ibid.
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  • Reconocimiento de lapluralidad cultural, la diferencia y la valoración del otro como sujetos de conocimiento. • Registro y sistematización de la práctica a través de instrumentos como: diario de campo, videos, informes y proyectos. • La formación disciplinar es imprescindible, pues no es posible contribuir en la construcción de conceptos claros en los estudiantes, si el maestro no los posee, o carece de la claridad conceptual para trazar las finalidades para alcanzarlos. FINALIDAD: Acercar a los maestros en formación a la lectura crítica de contextos, al reconocimiento de la infancia y al análisis de los significados que los docentes dan a sus actuaciones, a fin de reflexionar y reconstruir la escuela. FINALIDADES EN CADA UNO DE LOS CONTEXTOS DE LA PRÁCTICA Lectura de ambientes escolares Acercar a los docentes en formación a los niños y a las niñas a través del proceso de reconocimiento de las formas como el contexto de los diferentes ambientes escolares influye en el gusto por la lectura. Desarrollo de habilidades de pensamiento Aproximar a los estudiantes en formación, al conocimiento de los niños y de las niñas y de las formas como éstos construyen el conocimiento en el área de lenguaje y matemáticas, a través de un proceso de conceptualización, caracterización e intervención en el manejo de lectura, escritura y operaciones básicas de matemáticas, con los estudiantes de básica primaria (2° a 5°). Diversos contextos Propiciar una experiencia de práctica pedagógica investigativa centrada en el trabajo con poblaciones vulnerables en diversos contextos, a fin de sensibilizar a los docentes en formación sobre la necesidad de intervenir pedagógicamente buscando crear condiciones educativas que incidan en el mejoramiento de su calidad de vida. Básica Primaria
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  Tomar distancia delas prácticas tradicionales, reflexionando sobre los procesos de intervención, a través de ejercicios de sistematización permanente que aproximen al maestro en formación a la investigación y a los niños al encuentro con experiencias enriquecedoras a través del proyecto de Aula. Preescolar A través de un proceso de conceptualización, caracterización e intervención en lectura y producción de textos con los estudiantes de preescolar, aproximar a los estudiantes en formación al conocimiento de los niños y de las niñas y de las formas como ellos construye el lenguaje. ALGUNOS CONCEPTOS QUE MOVILIZAN LA PRÁCTICA EN LA ENSV Se precisan dos conceptos que juegan un papel central en la organización de la práctica pedagógica de la Normal: El concepto “zona de desarrollo próximo propuesto por Vygotski, y el concepto de “Proyecto” en la forma y bajo las consideraciones que Dewey propone, y que permiten la organización de la práctica. El concepto Zona de Desarrollo Próximo Vygotski nos permite precisar algunas de las mayores dificultades con que tropieza la práctica pedagógica en Colombia a propósito de la relación entre aprendizaje y desarrollo, pues ha pasado de la psicología a la pedagogía la idea errónea de que el aislamiento que Piaget introdujo entre la experiencia y el aprendizaje previos de las estructuras intelectuales de los niños para fines de su investigación, suponían la idea de que el desarrollo de éstas era totalmente independiente del aprendizaje. Se ha generalizado así una práctica basada en la idea de que el aprendizaje a proponer a los alumnos debe ser afín con el nivel de desarrollo que ya han alcanzado, buscando de esta manera hacerlo asimilable. La teoría de Vygotski concibe esta relación de una manera diferente. El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño, sin embargo la situación escolar introduce algo específico al tener que determinar la distribución temporal de los aprendizajes y del conocimiento científico. En este contexto, propone prestar atención al hecho de que el desarrollo es un proceso. Por lo tanto, toda situación actual obliga a considerar dos niveles: el nivel evolutivo real (o realizado) que al ser evaluado corresponde a lo que el escolar puede realizar por sí solo, sin ayuda de nadie, y un nivel evolutivo potencial que
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  corresponde al desarrolloque podría exhibir, si emprendiera actividades más complejas, con ayuda de un adulto o de otro alumno más avanzado. A la diferencia entre estos dos niveles de desarrollo, la denominó “zona de desarrollo próximo”, definiéndola así: “La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desaerrrollo potencial, determinado a través la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” La resolución independiente del problema, sin ayuda, ni demostraciones, ni pistas, pone en juego funciones que ya ha madurado, en tanto que la zona de desarrollo próximo define lo que está en proceso de maduración. El que las potencialidades remanifiesten y lleguen a realizarse con ayuda de alguien, pone en evidencia el carácter social que tiene el aprendizaje humano: “… un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que los rodean” Desde el punto de vista pedagógico, la zona de desarrollo próximo contiene una inmensa riqueza, referida por una parte a la necesidad de situar los aprendizajes en un nivel de desarrollo superior al que los alumnos han alcanzado, pero también en el sentido de posibilitar los logros en este nivel superior, a partir de una estrategia de trabajo que proporcione mayores y las mejores ocasiones de interacción y cooperación. 5 El concepto de proyecto en la intervención pedagógica Un extenso artículo de Gloria Alvarado presenta el concepto bajo el ángulo de las preguntas que nos hemos formulado, apelando a la forma en la que John Dewey lo pone en circulación para los fines de la pedagogía: “La utilización del “método de proyectos” en la educación, surge como parte de un movimiento pedagógico amplio que pretende ajustar el ideal de vida norteamericano - el gobierno por el pueblo, del pueblo y para el pueblo -, a las circunstancias, necesidades y oportunidades de la nueva civilización industrial urbana surgida durante la segunda mitad del siglo XIX.”, en la cual “la educación se muestra como un instrumento constructivo para el mejoramiento de la sociedad en la situación de cambio del momento, y el método de proyectos aparece íntimamente ligado a los ideales democráticos de unión y progreso social continuo.” La autora afirma que John Dewey es el inspirador del método de proyectos que William Kilpatrick formula y difunde. “Kilpatrick propone la configuración de un plan 5 Modelo Pedagógico ENSV
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  de estudios organizadocomo una sucesión de proyectos. En él, las asignaturas están determinadas por los proyectos, lo cual hace que no estén previstas de antemano. La divulgación de la utilización de los proyectos en el aula condujo a los maestros a dotarse de un método de estudio aplicable en general a todos los problemas sociales. El método era, por influencia de Dewey, el de la resolución de problemas.” 6 Pensamiento reflexivo y experiencia El elemento pasivo, el hecho de poder establecer la conexión entre uno y otro. Ahora bien, ¿Cómo se establece el nexo? La conexión entre lo activo y lo pasivo, entre lo que se hace y sus consecuencias la establece el pensamiento. Pensar es realizar deliberadamente relaciones entre las acciones. El punto de partida de la acción del pensamiento es algo que ocurre gracias a un estado incompleto, dudoso, incierto o problemático. El pensamiento anticipa las consecuencias de lo ocurrido, proyectar las posibles conclusiones, establece las distintas alternativas y evalúa las posibles decisiones. La anticipación de las consecuencias implica dar soluciones tentativas y hacer propuestas de ensayo. Para dar cuerpo a las proyecciones hay que detenerse en una observación y examen de las condiciones que harán que de un estado dudoso o problemático se pase a una solución comprobada. Aquí el pensar como conexión entre el hacer y el sufrir sus consecuencias, supone algunas fases: a) Estar en una situación que incite al movimiento, a la duda, al problema b) Observar y examinar las condiciones de la situación c) Elaborar y formular las proyecciones o soluciones d) Comprobar experimental y activamente las propuestas y alternativas de solución. Cuando se plantea que el pensar es el método de la experiencia, Dewey elimina los clásicos dualismos pedagógicos entre trabajo y ocio, hombre y naturaleza, pensamiento y acción, individualidad y asociación, método y tema, mente y cuerpo. Conciliar estos dualismos implica constituir una pedagogía para la cual la 6 Ibid
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  inteligencia es lareorganización a través de la acción del material de la experiencia.7 Sí mismo y la formación de maestros En su práctica pedagógica, el principal instrumento con que cuenta el maestro es él mismo. Esto lo obliga más que a cualquier otro profesional a realizar un permanente y nunca acabado trabajo sobre sí mismo: conocerse, conocer su propia sensibilidad, sus propias formas de reaccionar a lo que le afecta, construir un lugar desde el cual habitar el mundo, formar unos hábitos que faciliten su trabajo intelectual, reconocer, analizar y transformar su propia práctica, son ejemplos del trabajo que el maestro – y la institución – deberían realizar continuamente. La Investigación Las exigencias de un mundo cada vez más cambiante, requieren maestros versátiles, dispuestos a resignificar permanentemente su práctica. Las ataduras a viejos paradigmas se convierten en obstáculos que frenan procesos de cualificación y postran a las instituciones en rutinas y prácticas sin sentido. Desarrollar procesos de investigación que transversalicen la propuesta pedagógica, como garantía de mejoramiento permanente, es pues fundamental La reflexión pedagógica, como práctica que reúne discursos sobre la enseñanza y la educación, cobra existencia como tal dentro de una experiencia específica que le permita reconstruirse mediante procesos de investigación realizados en un contexto real, en el quehacer cotidiano de los maestros y bajo unas categorías pedagógicas. En el anterior orden de ideas, la investigación tiene que formar parte de las tareas cotidianas del maestro. La práctica debe convertirse en lugar-objeto para la pesquisa. La observación sistemática, la entrevista y las historias de vida, mediadas por el registro en el diario de campo permiten reestructurar hechos o 7 Ibid
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  eventos, situaciones oprácticas. Ello posibilita asumir la realidad no como algo dado y determinado, sino como algo “construido” y fundamentalmente en permanente transformación. Además, permite al maestro familiarizarse con un tipo de pensamiento abductivo que se basa en indicios, huellas o síntomas. Una forma de conocer gestada desde lo secundario, desde lo que parece mínimo o irrelevante y que, sin embargo, termina siendo la clave para comprender hechos que a primera vista parecerían inabordables. CAMPOS DE ACCION DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA INSTITUCION Escuela Normal Superior de Villavicencio Urbana TIPO DE PRÁCTICA Básica Primaria I.E. Departamental de la Esperanza Urbana Preescolar Básica primaria I.E. Técnico Industrial Urbana Diversos Contextos Básica Primaria Sede Camilo Preescolar Fidel Augusto Rivera I.E. Centauros Urbana pensamiento Básica Primaria La Cecilia I.E. Juan Pablo II Rural Urbana Diverso contextos Diversos contextos Sede Chapinerito alto I.E. Alberto Lleras Camargo Urbana Diversos Contextos Sede García Márquez I.E Abraham Lincoln Urbana Básica primaria Sede La Vainilla Centro Educativo Rural de Restrepo I.E. Vanguardia I.E Guillermo Cano Isaza Centro de Educación Especial I.E. Luis F Gómez Niño FAC Colegio Básico Victorioso Unidad de Atención y Orientación Rural Rural Rural Urbano Rural Rural Urbano Diversos contextos Rural Rural Rural Diversos Contextos Diverso Contextos Diverso Contextos Diverso Contextos Desplazado UAO I.E Anthony A Phish Urbano Diversos contextos I.E Miguel Angel Martin Urbano Primaria Preescolar Básica primaria Sede El amor al Preescolar Elaborado: Julieta Enciso Castro Wilson Garcia Gutierrez.