Ferreiro 1991 desarrollo_de_la_alfabetizacion

El aprendizaje y la enseñanza del lenguaje
escrito
Selección de textos
Myriam Nemirovsky
Guía de lectura
1. Extrae una conclusión referida al marco teórico.
2. Intenta establecer cuál es la característica fundamental
de cada uno de los tres niveles evolutivos descriptos en
el texto.
3. El inciso Las implicaciones pedagógicas consta de 10
párrafos. Léelos detenidamente y apunta tu opinión
acerca de cada uno de ellos
DESARROLLO DE LA ALFABETIZACIÓN:
PSICOGÉNESIS
Emilia Ferreiro
En Yetta Goodman (comp.)
Los niños construyen su lectoescritura.
Un enfoque piagetiano.
Buenos Aires: Aique, 1991.

Los niños construyen
su lectoescritura
YETTA M. GOODMAN (Comp.)
2. Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis*
Emilia Ferreiro
Este capítulo resume las principales conclusiones de varios años de
investigación sobre el desarrollo de la alfabetización en los niños. Se trata
de investigación básica sobre la psicogénesis de los sistemas de
interpretación que los niños construyen para entender la representación
alfabética del lenguaje. Las investigaciones fueron realizadas
principalmente en Argentina y México, con niños cuya lengua materna es
el castellano, y los primeros resultados fueron publicados en 1979
(Ferreiro y Teberosky, 1979). Mis investigaciones sobre esta problemática
continúan desarrollándose.
Las implicaciones pedagógicas de los resultados de estas
investigaciones fueron claras desde el principio, y numerosos colegas de
diferentes países -algunos de los cuales son autores de este volumen-
trabajaron esas ideas y las llevaron a la práctica pedagógica. Un elemento
sorprendente de esos desarrollos pedagógicos fue la comprobación de que
las diferencias de lengua no constituyen una barrera para la aplicación de
las ideas básicas en un terreno tan dependiente de la lengua como es la
alfabetización.
Quizás el hecho de haber estudiado primero la evolución del
desarrollo de la alfabetización en castellano, idioma del que se supone que
la ortografía es "simple" o que, por lo menos, presenta una relación
letra/sonido bastante más estable que el inglés, nos ayudó a encontrar las
dificultades conceptuales ligadas a la comprensión de un sistema de
representación. Los niños hispanohablantes enfrentan dificultades
específicas para comprender la naturaleza alfabética del sistema de
escritura. Esas dificultades no se eliminan por la relativa simplicidad de la
correspondencia letra/sonido, ya que son anteriores
* La traducción de este capítulo ha sido supervisada por la autora.
21

a los principios alfabéticos. Ésa es la razón por la cual dificultades
similares, y a veces idénticas, se presentan en niños que hablan otras
lenguas y que están tratando de aprender otras ortografías.
Aspectos básicos del marco teórico
Antes de reseñar los resultados de las investigaciones que
suministraron la fuente de información para las experiencias pedagógicas
descriptas en los capítulos siguientes, querría aclarar brevemente algunos
aspectos básicos del marco general investigativo que conduje con la
colaboración de otros colegas y estudiantes.
1. Nosotros estudiamos las actividades de producción en los niños
(o sea, la escritura), pero nuestro principal interés no es la escritura como
tal. Estudiamos las actividades de interpretación en los niños (o sea, la
lectura), pero nuestro principal interés no es la lectura como tal. En
realidad, el objetivo primordial de nuestros estudios ha sido entender la
evolución de los sistemas de ideas que los niños construyen sobre la
naturaleza de ese objeto social que es el sistema de escritura.
Para conocer la competencia cognitiva de los niños en este dominio
particular, examinamos tanto sus actividades de producción como de
interpretación de textos escritos. En consecuencia, estudiamos el
desempeño de los niños con el propósito de hacer una teoría sobre su
competencia, y no de su desempeño, considerando su evolución desde un
punto de vista constructivista. Es importante tener presente la distinción
competencia/desempeño cuando hablamos de las implicaciones
pedagógicas de nuestros descubrimientos empíricos e interpretaciones
teóricas.
2. Nuestros hallazgos ratifican los principios generales de la teoría
de Piaget (los cuales reciben una interpretación específica para el
desarrollo de la alfabetización), tales como:
• Los niños no sólo son sujetos de aprendizaje, sino que son también
sujetos de conocimiento. En otras palabras, los niños adquieren
nuevas conductas durante su desarrollo pero también, lo que es
más importante, adquieren nuevos conocimientos.
22
Eso significa que el sistema de escritura se convierte en un objeto
de conocimiento que puede ser caracterizado como tal.
• Para adquirir conocimiento sobre el sistema de escritura, los niños
proceden de modo similar a otros dominios del conocimiento:
tratan de asimilar información suministrada por el medio
ambiente, pero cuando la información nueva es imposible de
asimilar, con mucha frecuencia se ven obligados a rechazarla.
Experimentan con el objeto para comprender sus propiedades;
experimentan con el objeto para poner a prueba sus "hipótesis";
piden información y tratan de dar sentido al conjunto de datos que
han recogido.
• Es precisamente ese último punto -la búsqueda de coherencia- lo
que hace que los niños construyan sistemas interpretativos en una
secuencia ordenada. Esos sistemas constituyen algo así como las
"teorías infantiles" sobre la naturaleza y función del sistema de
escritura. Como hemos tratado repetidamente de demostrar, esas
teorías de los niños no son una imagen desdibujada de lo que han
escuchado: son verdaderas construcciones que, la mayoría de las
veces, parecen muy extrañas al modo de pensar de los adultos.
• Esos sistemas que los niños construyen durante su desarrollo
actúan como esquemas asimilatorios, en términos de Piaget
(1977). Es decir que esos sistemas actúan como esquemas a través
de los cuales la información es interpretada, permitiendo a los
niños dar sentido a sus experiencias con la escritura y con sus
usuarios. Esos sistemas, una vez construidos, siguen actuando
(igual que cualquier esquema) sin grandes modificaciones, en la
medida en que pueden cumplir con la función de "dar sentido" a
los observables.
• Cuando la nueva información invalida reiteradamente el esquema,
los niños tienen que entrar en un difícil y a veces doloroso proceso
de cambio conceptual. Generalmente, tratan
primero de hacer pequeñas reacomodaciones para conservar lo
más posible del esquema anterior.
23

• No obstante en ciertos momentos cruciales de la evolución se sienten
compelidos a reorganizar sus sistemas, manteniendo algunos de los
elementos precedentes que resultan redefinidos al pasar a ser parte de un
nuevo sistema. La necesidad de incorporar información nueva es uno de los
motivos para cambiar el esquema precedente. La otra razón para acometer
una tarea tan dura es la necesidad de encontrar coherencia interna: por
ejemplo, cuando los resultados obtenidos al aplicar dos esquemas diferentes
llevan a soluciones contradictorias.
El desarrollo de la alfabetización como proceso psicogenético
Voy a esbozar brevemente el desarrollo de la competencia relativa a 1a
escritura en los niños, haciendo referencia a sus producciones escritas. Esto por
dos razones: la primera es que las producciones escritas son más fáciles de
entender aun cuando el auditorio no tenga un conocimiento preciso de la lengua
materna del niño. La segunda razón es que algunas de las producciones escritas
constituyen el mejor modo de acceso a esta competencia. De todos modos,
nuestra forma de examinar las producciones escritas no se limita a las marcas
escritas que los niños producen, sino que incluimos todo el proceso de
construcción: las intenciones, los comentarios y modificaciones introducidas
durante la escritura misma y la interpretación que el “autor" (el niño) hace una
vez terminada su construcción.
Podemos distinguir tres grandes niveles en el desarrollo, cada uno de
ellos con varias subdivisiones que no explicaré en detalle (Ferreiro, 1986;
Ferreiro y Teberosky, 1982).
Primer nivel
Al comienzo del primer nivel, los niños buscan criterios para distinguir
entre los dos modos básicos de representación gráfica: el dibujo y la escritura.
Después de una serie de exploraciones activas, los niños llegan a la
siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo que permite distinguir entre
dibujo y escritura. De hecho, para la producción de ambas usamos líneas rectas,
curvas o puntos. Con los mismos tipos de trazos podemos dibujar o escribir. La
diferencia está en el modo en que las líneas están organizadas.
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Cuando dibujamos, las líneas se organizan siguiendo el contorno de los
objetos; cuando escribimos, las mismas líneas no siguen el contorno de los
objetos. Cuando escribimos, estamos fuera del dominio de lo icónico.
Las formas de las letras no tienen nada que ver con la forma del objeto al que
las letras se están refiriendo, y su organización no tiene nada que ver con la
organización de las partes del objeto.
Con esa distinción, los niños reconocen muy rápidamente dos de las
características básicas de cualquier sistema de escritura: que las formas son
arbitrarias (porque las letras no reproducen la forma de los objetos) y que están
ordenadas de modo lineal (a diferencia del dibujo). La linealidad y la
arbitrariedad de las formas son las dos características que aparecen muy
tempranamente en las producciones escritas de los niños pequeños.
Si bien la arbitrariedad de las formas no necesariamente implica
convencionalidad, las formas convencionales generalmente aparecen
rápidamente en las producciones de los niños. Ellos no aplican sus mayores
esfuerzos a inventar nuevas formas de letras: aceptan las formas sociales de las
letras y rápidamente las adoptan. No concentran sus esfuerzos en los elementos
gráficos como tales, sino en el modo en que esos elementos se organizan (o sea,
en las leyes del sistema).
Los niños de clase media que crecen en ambientes letrados, por lo general
reconocen muy pronto las marcas escritas como objetos sustitutos. (La única
función de los objetos sustitutos es representar a otros objetos.) Fue, sin
embargo, trabajando con niños de suburbios pobres, que no crecen en un
ambiente tan abundante en experiencias de lectura y escritura, que pudimos
identificar las dificultades de la transición desde las “letras como objetos en sí"
a las “letras como objetos sustitutos" (Ferreiro, 1984). No obstante, las letras
siempre pueden ser tratadas como objetos gráficos. (Tienen el nombre genérico
de letras; tienen nombres particulares; y pueden ser agrupadas en términos de
sus características gráficas específicas.)
Sin entrar en detalles, basta con señalar que este primer nivel logra dos
grandes avances: (1) considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos y
(2) hacer una clara distinción entre dos modos de
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representación gráfica: el modo icónico (el dibujo) y el modo no icónico (la
escritura).
Esas dos adquisiciones son permanentes: serán luego integradas en
sistemas más complejos pero no abandonadas.
Una vez que se han diferenciado esos dos modos de representación
gráfica, surgen nuevos problemas. Los niños necesitan ahora descubrir de qué
manera el dibujo y la escritura (previamente diferenciados) se relacionan. La
relación entre las imágenes y el texto escrito de un libro de cuentos, así como
relaciones similares en inscripciones del medio ambiente o en su propia
producción gráfica, plantean un nuevo problema, que es resuelto con el
siguiente principio organizador: las letras se usan para representar una
propiedad de los objetos del mundo (seres humanos, animales, etc.), que el
dibujo no tiene capacidad de representar: sus nombres.
Dado que las letras representan los nombres de los objetos, los niños
empiezan entonces a examinar de qué manera las letras se organizan para
representar adecuadamente los nombres. La forma de los objetos representados
queda excluida, porque ellos ya saben que las marcas escritas se colocan fuera
del dominio de lo icónico. Por lo tanto, empiezan a considerar cuáles son las
condiciones que una escritura debe tener para ser una buena representación del
objeto: para ser "interpretable", “legible" o "capaz de decir algo".
A partir de este momento, los niños empiezan a enfrentarse con
problemas que se organizan en dos grandes direcciones: cuantitativa y
cualitativa. En el eje cuantitativo, el primer problema con que se enfrentan los
niños es el siguiente: ¿cuántas letras tiene que haber en una escritura para que
sea “legible"? Esto lleva a la construcción de un principio interno que
denominamos el principio de la cantidad mínima.
Los niños hispanohablantes (independientemente de su nivel social o
escolar) eligen tres como el número ideal de letras. Si hay tres letras ordenadas
de un modo lineal, están seguros de que "ahí debe decir algo". Si sólo hay dos
letras, dudan (algunos aceptan la posibilidad; otros la rechazan). Si sólo hay
una letra están seguros de que eso no se puede leer porque, en su opinión, una
letra no es suficiente para que lo escrito sea una palabra.
Tres letras bastan. Pero esta condición cuantitativa no es suficiente para
tener una buena representación de una palabra, según
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la conceptualización de los niños. También debe estar presente una condición
cualitativa: las letras deben ser diferentes. Si la escritura presenta “la misma
letra todo el tiempo", no consideran que la cadena sea legible. A este segundo
principio que regula la construcción conceptual lo llamamos variaciones
cualitativas internas. Freeman y Whitesell (1985) han registrado en niños de
habla inglesa los mismos principios de cantidad mínima y de variaciones
cualitativas internas.
Con esos dos principios organizadores, los niños están en condiciones de
considerar cada escritura y decidir si se trata de algo interpretable o se trata
solamente de una serie de letras que no constituye la representación escrita de
una palabra. Sin embargo, aun con esos dos principios, los niños de este nivel
todavía no están en condiciones de considerar un conjunto de cadenas escritas
para descubrir qué criterios son buenos para representar diferencias de
significado.
Segundo nivel
Un control progresivo de las variaciones cualitativas y cuantitativas lleva
a la construcción de modos de diferenciación entre escrituras. Éste es uno de los
principales logros del segundo nivel de desarrollo. A partir de este momento, los
niños empiezan a buscar en las cadenas escritas diferencias objetivas que
justifiquen interpretaciones diferentes.
Durante el primer nivel, los niños se satisfacían con sus propias
intenciones. Las cadenas podían ser objetivamente iguales (desde el punto de
vista de un observador externo), pero si la intención del niño era escribir
determinado nombre en una de las cadenas y otro en la otra, ambas "decían"
cosas diferentes pese a la similitud gráfica. En este segundo nivel, las
intenciones iniciales ya no son suficientes. Ahora, los niños comienzan a buscar
diferencias gráficas que puedan sustentar sus diferentes intenciones. Como
empiezan a darse cuenta de que dos cadenas de letras idénticas no pueden
"decir" nombres diferentes, se enfrentan con un nuevo problema: ¿cómo crear
diferenciaciones gráficas que posibiliten interpretaciones diferentes?
Los niños pueden trabajar en el eje cuantitativo, en el cualitativo, o con
ambos al mismo tiempo. Por ejemplo, al observar que los adultos escriben a
veces con pocas letras y a veces con más letras, se
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preguntan: ¿cuál es la razón de esas variaciones en la cantidad de letras? En ese
momento de la evolución, los niños no están analizando preferencialmente la
pauta sonora de la palabra sino que están operando con el signo lingüístico en
su totalidad (significado y significante juntos, como una única entidad).
Ya que se ocupan del significado y/o el referente del nombre que quieren
escribir, los niños tratan algunas veces de poner a prueba la siguiente hipótesis:
quizás las variaciones en el número de letras estén relacionadas con variaciones
en los aspectos cuantificables de los objetos referidos (más letras si el objeto
referido es grande y menos si es pequeño; más letras para un grupo de objetos y
menos letras si se trata de un solo objeto; más letras para una persona de más
edad y menos para un niño pequeño).
Otra posibilidad, en la búsqueda de un modo razonable de controlar las
variaciones cuantitativas, es establecer una cantidad mínima y máxima de letras
para cualquier palabra escrita. Los niños pueden razonar así: si una
representación escrita debe tener como mínimo tres letras pero no más de seis o
siete, entonces es posible crear diferenciaciones cuantitativas dentro de un
conjunto dado de producciones escritas. En ese caso, es el contexto creado por
las otras palabras escritas lo que determina el modo de escribir determinada
palabra.
La diferenciación entre escrituras también puede crearse trabajando
sobre el eje cualitativo. En este caso, las siguientes son algunas de las
soluciones posibles:
• Si el niño ya posee un repertorio amplio de formas gráficas, puede utilizar
letras diferentes para diferentes palabras (sin cambiar necesariamente la
cantidad de letras).
• Si el niño tiene un repertorio limitado de formas gráficas, puede cambiar
sólo una o dos letras (por ejemplo, la primera y la última) para escribir una
palabra diferente, manteniendo constantes las demás.
• Si cuenta con un repertorio limitado de formas gráficas, pueden intentar
obtener representaciones diferentes cambiando la posición de las mismas
letras en el orden lineal. Esta última solución es la más elaborada que
encontramos en este nivel del desarrollo.
Los niños pueden también intentar manejar variaciones cualitativas y
cuantitativas al mismo tiempo. Eso implica un esfuerzo de coordinación nada
fácil.
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Es importante tener en cuenta que los principios previamente construidos
permanecen sin cambios: la cantidad mínima y las variaciones cualitativas
internas siguen regulando la construcción de una representación escrita. Esos
dos principios no bastan, sin embargo, para establecer comparaciones entre
diferentes nombres escritos. Lo que ahora se ha agregado es la construcción de
un sistema de variaciones que integra los principios anteriores pero permite un
tipo de comparación inter-relacional, mientras que las otras eran sólo
intra-relacionales (Ferreiro, 1986). Debe notarse que todos esos esfuerzos de
los niños por crear modos de diferenciación gráfica para representar diferentes
palabras preceden al conocimiento de la relación (alfabética) entre el sonido de
una palabra y su representación escrita.
Tercer nivel
El tercer nivel corresponde a la “fonetización" de la representación
escrita. Los niños hispanoparlantes construyen tres hipótesis bien diferenciadas
durante el período que caracteriza este nivel: silábica, silábico-alfabética y
alfabética.
El acceso al nivel de fonetización es preparado por una gran cantidad de
información que los niños reciben del ambiente. Una de las escrituras más
importantes en el desarrollo es el propio nombre del niño. Ellos pueden aceptar
que determinadas cadenas de letras son necesarias para "decir” sus nombres,
pero en cierto momento empiezan a buscar una racionalidad “intrínseca": ¿por
qué precisamente esas letras y no otras?; ¿por qué esa cantidad de letras y no
otra? La resistencia del objeto juega, en este desarrollo, un papel similar al de la
resistencia del objeto en otros dominios del conocimiento (siendo el objeto, en
este caso, las cadenas escritas producidas porlos adultos).
La hipótesis silábica está bien documentada en los niños de habla
hispana. También, como lo muestran otros autores de este volumen, en niños
que hablan portugués, catalán e italiano. La gran importancia de este subnivel
reside en el hecho de que, por primera vez, los niños llegan a una solución
satisfactoria para uno de los
29

principales problemas con los que se han enfrentado durante el nivel precedente:
encontrar un control objetivo de las variaciones de cantidad de letras necesarias
para escribir cualquier palabra que deseen escribir.
Algunos niños llegan a la hipótesis silábica sólo con un control
cuantitativo de sus producciones. Esto es, ponen tantas letras como sílabas,
pero cualquier letra para cualquier sílaba. Otros arriban a la hipótesis silábica
con algún conocimiento sobre las letras particulares que pueden usarse para
representar una sílaba determinada.
Dado que las vocales son muy regulares en castellano (cinco letras para
los cinco fonemas vocálicos), es relativamente común encontrar producciones
escritas silábicas que hacen uso de las vocales de un modo regular. En otros
casos, la selección de las letras que se usan resulta de la asimilación de la
información disponible a la hipótesis silábica. Con mucha frecuencia, los niños
usan las letras iniciales de] nombre propio con un valor silábico. (Por ejemplo,
la M de María es “la Ma", la S de Susana es “la Su", etc.).
Así, desde el punto de vista cualitativo, durante el subnivel silábico los
niños suelen empezar a buscar letras similares para escribir segmentos sonoros
similares de las palabras. La correspondencia sonido-letra resultante no es la
convencional pero, por primera vez, los niños comienzan a entender que la
representación escrita ligada al sistema alfabético de escritura debe centrarse
casi exclusivamente en la pauta sonora de las palabras.
Un análisis más exhaustivo del subnivel silábico en niños de habla
inglesa todavía está por hacerse. Sobre la base de datos no sistemáticos
aportados por diversos colegas, se puede suponer que la situación es la
siguiente:
1. La hipótesis silábica es menos explorada por los niños de habla inglesa
que por los hispanohablantes. Ello se debe probablemente al hecho de que los
monosílabos son mucho más abundantes en inglés que en castellano. Dado que
el principio de cantidad mínima no es abandonado durante este período, los
monosílabos (que, según la hipótesis silábica, deberían ser escritos con una sola
letra) constituyen un gran obstáculo para la construcción de la hipótesis
silábica. Los mejores ejemplos que tenemos de escrituras silábicas en inglés
corresponden a nombres compuestos (como SPM para Superman) o a frases
enteras.
2. Los niños de habla inglesa frecuentemente utilizan lo que han
aprendido sobre el deletreo (spelling, o sea los nombres de las letras) como
sílabas de las palabras escritas, y hacen más uso de consonantes que de vocales
en sus producciones.
Constance Kamii y col. (1986), han encontrado evidencias de este tipo de
escritura silábica en niños de jardín de infantes. Uno de los niños citados, por
ejemplo, escribe VKN por vacation, CMNT por cement, OEN por ocean y PP
por pop.
De acuerdo con sus resultados, el 46 por ciento de la población estudiada
(89 niños de un total de 192) pertenecen a ese nivel, que llaman consonántico
en vez de silábico. Coincido con esos autores cuando dicen que “el castellano es
un idioma diferente del inglés en cuanto el primero es principalmente de
periodización silábica, mientras que el segundo es principalmente de
periodización tónica" (stressed-timed). No obstante, me parece que los datos
que ellos obtuvieron muestran una gran similitud con los datos conocidos en
castellano: los niños eligen una letra para una parte de la palabra que
corresponde a más de un fonema. Los niños de habla castellana prefieren usar
vocales (pero no están excluidas las consonantes); los angloparlantes prefieren
usar consonantes (aunque no están excluidas las vocales). De modo que me
parece erróneo hablar de un nivel consonántico en oposición a un nivel silábico
(identificado con vocálico). Hace falta más investigación de carácter
verdaderamente comparativo para clarificar estas cuestiones.
Desde el punto de vista cognitivo, la hipótesis silábica representa el
primer intento para resolver un problema muy importante y general: el de la
relación entre el todo (la cadena escrita) y las partes constituyentes (las letras).
Las partes ordenadas de la palabra oral, sus sílabas, son puestas en una
correspondencia uno a uno con las partes ordenadas de la cadena escrita, sus
letras (Ferreiro, 1985).
Aunque la hipótesis silábica constituye un intento organizador
extremadamente satisfactorio, resulta repetidamente invalidada por la escritura
tal como existe en el ambiente externo y por las producciones de los adultos. Sin
abandonar totalmente esa hipótesis, los niños empiezan a probar otra
(silábico-alfabética), donde algunas letras todavía ocupan el lugar de sílabas,
mientras que otras ocupan el lugar de unidades sonoras menores (fonemas). Se
trata de una típica
30 31

solución inestable, que requiere un nuevo proceso constructivo.
Cuando los niños finalmente arriban al tercer subnivel -la hipótesis
alfabética- han entendido la naturaleza intrínseca del sistema alfabético pero
aún no pueden manejar los rasgos ortográficos específicos de la escritura (tales
como signos de puntuación, espacios en blanco, representación poligráfica de
fonemas, mayúsculas y minúsculas). Han comprendido que la similitud sonora
implica similitud de letras, y que las diferencias sonoras suponen letras
diferentes, y escriben de acuerdo con ese principio, que es el principio
fundamental de cualquier sistema de escritura alfabética. En consecuencia,
tratan de eliminar las irregularidades de la ortografía. No pueden asumir de
inmediato todas las particularidades gráficas de un sistema alfabético dado,
porque el conjunto de rasgos gráficos reunidos bajo la común denominación de
ortografía sigue otras reglas, vinculadas con otros principios.
Desde luego, éste no es el final del desarrollo de la alfabetización. Como
cualquiera de los otros niveles, el nivel alfabético es el punto de llegada de la
evolución precedente y, al mismo tiempo, el punto de partida de nuevos
desarrollos. Muchos problemas cognitivos han sido resueltos hasta este
momento. Nuevos problemas aparecerán.
Implicaciones pedagógicas
Quisiera sugerir algunas implicaciones pedagógicas generales que se
desprenden de nuestro trabajo y que guardan relación con todos los capítulos de
este volumen.
El conocimiento de la evolución psicológica del sistema de escritura es
esencial para que maestros, psicólogos y otros evaluadores puedan evaluar
los avances de los niños y, lo que es aún más importante, puedan "ver" signos
de evolución que de otro modo pasarían desapercibidos. La construcción de
nuevos observables, ya sea en niños o en adultos, es función de los esquemas de
que se dispone. Muchas cosas no son observables cuando no tenemos una buena
teoría para interpretarlas. Muchas cosas pasan desapercibidas si no tenemos la
posibilidad de darles sentido. El desarrollo de la alfabetización es mucho más
que pronunciar letras, que repetir una y
32
otra vez las mismas letras en una página, o que aplicar tests de madurez para la
lectura con la esperanza de garantizar que la enseñanza comienza con garantías
de éxito. Cuando los maestros entienden esto, empiezan a pensar de otra manera
y a responder también de otra manera a las preguntas de los niños, a las
interacciones entre ellos y a las producciones infantiles. Los maestros empiezan
a descubrir que los niños son tan inteligentes, activos y creativos en el dominio
de la alfabetización como lo son en matemáticas.
Sin embargo, el conocer la evolución psicológica del sistema de
escritura no resuelve ninguno de los problemas que tienen los maestros para
organizar actividades en el salón de clase. Muchas prácticas se tornan
ridículas cuando se las mira desde el conocimiento de la evolución de la
alfabetización. Al mismo tiempo, ese conocimiento suministra una firme base
para rechazar un conjunto enorme de prácticas escolares ligadas con la
tradición conductista. Pero rechazar no es suficiente. Los maestros necesitan
saber qué hacer en cambio. Algunos maestros están tan habituados a pedir
nuevos métodos, nuevos materiales, nuevos tests y demás, que algunas veces
empiezan a pedir a los investigadores como yo que hagan su trabajo por ellos.
No obstante, yo me niego a concluir mi trabajo de investigación con la
producción de nuevos materiales, nuevos tests de maduración o nuevos
métodos. Seamos claros. La tradición de todos esos "gadgets" pedagógicos es
conductista. Esos materiales de enseñanza son producidos, organizados y
administrados con la idea de que los adultos pueden controlar el proceso de
aprendizaje, que pueden decidir cuándo es tiempo de empezar a aprender, qué es
lo fácil y qué lo difícil de aprender, qué es lo "legible", qué es lo "enseñable" y
cuál es el orden correcto para presentar los estímulos.
Tomar en serio las consecuencias del desarrollo psicogenético significa
colocar a los niños con sus esquemas de asimilación en el centro del proceso de
aprendizaje y tomar en cuenta que los niños aprenden en situaciones sociales, no
en aislamiento. Significa aceptar que todos en la clase son capaces de leer y
escribir, cada uno según su propio nivel, incluido el propio maestro. Implica
también entender en términos de desarrollo evolutivo las respuestas o preguntas
aparentemente extrañas y actuar de acuerdo con los problemas con los que los
33

niños se enfrentan en momentos cruciales de su desarrollo.
Algunas veces los maestros darán información de un modo directo y otras
de un modo indirecto. Algunas veces los maestros estimularán el surgimiento de
conflictos; algunas veces dejarán que los niños eviten las situaciones
conflictivas; otras veces los maestros sugerirán soluciones alternativas. Pero
siempre y en todo momento los maestros proveerán múltiples ocasiones para
aprender. Estimularán los intercambios entre los niños y tratarán de entender el
modo en que los niños están pensando, teniendo en cuenta los particulares
requerimientos que se presentan en momentos específicos de su evolución.
Conocer la psicogénesis de la escritura no implica, por lo tanto,
permanecer estáticos, esperando que surja el siguiente nivel. Particularmente
en los países en desarrollo, donde gran parte de la población se halla fuera del
acceso a la lengua escrita, la escuela tiene la enorme responsabilidad de
suministrar a los niños experiencias con la lengua escrita que los padres no
están en condiciones de brindar.
Creo que es necesario pensar las situaciones escolares en términos de
condiciones ambientales de alfabetización y no sólo en términos de métodos de
enseñanza (como ha sido tradicionalmente). Es indispensable reflexionar sobre
los tipos de prácticas a través de las cuales los niños son introducidos a la
alfabetización y sobre el modo en que el lenguaje escrito es presentado a través
de esas prácticas.
Por lo general, las prácticas escolares presentan al sistema de escritura
como un objeto de contemplación. Los niños pueden mirar y pueden reproducir
ese objeto, pero no se les permite experimentar con él ni transformarlo. Cuando
el sistema de escritura es presentado como un objeto de contemplación, el
mensaje oculto que se transmite es que ese objeto es propiedad de otros y que es
ajeno a los niños. Es un objeto que tiene un carácter permanente e inmutable y
que no puede ser transformado, alterado o recreado a través de los intercambios
sociales.
Se trata de prácticas escolares que ponen a los niños fuera del campo del
conocimiento, ya que definen al educando como un espectador pasivo o un
receptor mecánico. En tales contextos educativos, los niños aprenden que todas
sus preguntas son irrelevantes. Aprenden a responder sin pensar y a aceptar sin
resistencia. Aprenden
34
que aun 1as preguntas más ingenuas están fuera de lugar. Por ejemplo, ¿Qué
letra es ésta?" está excluida como pregunta porque, si la letra es nueva, deberán
esperar hasta que el maestro decida presentarla, y si no es nueva, se supone que
deberían conocerla.
No hay práctica pedagógica neutra. Como dice repetidamente Paulo
Freire, "toda práctica educativa es siempre una teoría del conocimiento puesta
en acción". No puede eludirse la obligación de reflexionar sobre cómo
concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso de
conocimiento como tal cuando hablamos de lo escolar.
35

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