Función el docente universit.

LA FUNCIÓN DOCENTE
EN LA ACTUACIÓN
PROFESIONAL DEL
PROFESORADO
UNIVERSITARIO

P. Sánchez Delgado
M.J. Perales Montolio
I. Chiva Sanchis

OBJETIVOS:
• Conocer cuales son nuestras funciones como
profesoras/es universitarios
• Descubrir las características de la función
docente
• Plantear un modelo de enseñanza alternativo
al tradicional
• Reflexionar como a través del CIDU
podremos aprender a alcanzar una docencia
de calidad

ASPECTOS PREVIOS
• Según el MEC el desarrollo profesional
del Profesor/a Universitario debe
evolucionar en función de:
– La transformación de la sociedad, valores y sus
formas de organización
– El progreso del conocimiento científico
– El desarrollo de la competencia docente

ASPECTOS PREVIOS
• El profesor/a universitario, como profesional
que es, ha de ser (según el MEC):
– persona reflexiva
– persona crítica
– persona competente en el ámbito de la propia
disciplina
– persona capacitada para ejercer la docencia
– y persona capacitada para realizar actividades de
investigación y gestión

ASPECTOS PREVIOS
• El Profesor/a Universitario, como
profesional que es, ha de ser:
– Un especialista al más alto nivel de su área de
conocimiento
– Formado profesionalmente en: investigación,
docencia y gestión
– Motivado para la investigación y la docencia de su
asignatura
– Con ciertos rasgos de personalidad
– Con ciertas habilidades personales básicas
– Con habilidades docentes especificas

FUNCIONES DEL PROFESOR
UNIVERSITARIO
• Tres funciones básicas:
– Investigación
– Gestión
– Docencia

Nota:
Tradicionalmente siempre se le ha concedido más
importancia a la función investigadora, descuidando la
docente.

FUNCIÓN INVESTIGADORA
• Partimos del principio de conexión entre
la investigación y la docencia
• La investigación debe desarrollarse en
dos ámbitos igualmente importantes:
– La investigación en el ámbito de la propia
disciplina o especialidad
– La investigación de la propia actividad docente

FUNCIÓN DE GESTIÓN
• Las tareas de gestión no son consustanciales a la
profesión docente
• Tenemos tres tipos de tareas de gestión: las
propias del departamento, las de la Facultad o
Escuela y las de la Universidad
• Ante esta situación sería necesario formar al
profesor/a para:
– realizar funciones de gestión
– compartir responsabilidades de dirección,
coordinación y relación entre profesoras/es,
alumnas/os y PAS

FUNCIÓN DOCENTE
• No sólo son las actividades que los
profesoras/es realizan cuando están en clase
con sus alumnas/os
• Suponen un conjunto de actividades pre,
inter y postactivas que los profesoras/es
han de realizar para asegurar el aprendizaje de
sus alumnas/os

FUNCIÓN DOCENTE
• Características o rasgos de la enseñanza
universitaria (MEC, 1992)
– La EU presupone el dominio de un conjunto de
conocimientos, métodos y técnicas científicas
– La EU exige considerar la integración del proceso
enseñanza/aprendizaje con la actividad de la
investigación
– La EU supone crear o recrear en las clases diferentes
situaciones de aprendizaje
– La evaluación de los alumnas/os condiciona todo el
proceso de enseñanza/aprendizaje
– La referencia al alumnado es indispensable

FUNCIÓN DOCENTE
• El profesor/a universitario aprende su
función docente mediante un proceso de
socialización que es en parte:
– intuitivo,
– autodidacta y
– que sigue la rutina de los mayores

FUNCIÓN DOCENTE
• Más concretamente se asienta en los siguientes
elementos: (MEC, 1992)
– La experiencia que el profesor/a ha tenido como
alumno/a (Nivel Personal)
– El modelo presentado por sus propios
profesoras/es(Nivel Personal)
– La presión que ejerce el sistema proponiendo o
imponiendo socialmente un prototipo de actitudes y
prácticas docentes (Nivel institucional)
– Las expectativas y respuestas de los propios
alumnas/os (Nivel de clase)
– La estructura económica, social y política en la que la
Universidad este metida. (Nivel social)

FUNCIÓN DOCENTE
• Dificultades que apunta de Cruz Tome, a
partir de un estudio sobre una población de
profesoras/es principiantes:
– Dificultades en la relación con los alumnas/os
– Dificultades relacionadas con la asignatura
– Dificultades en relación con las tareas del
profesor/a
– Problemas relacionados con el contexto
institucional

FUNCIÓN DOCENTE
• ¿Qué es eso de competencia profesional del
docente?
– Podríamos decir que se trata de los
conocimientos, destrezas y actitudes que un
profesor/a debe desarrollar y que un curso de
formación docente ha de intentar transmitir.
¿Que conocimientos, destrezas y actitudes poseemos y
cuales creemos que serían necesarias implementar o
accionar para alcanzar esa competencia profesional?

FUNCIÓN DOCENTE
• Conocimientos
– Dominio al más alto nivel de su asignatura
– Actualización de estos conocimientos
– Dominio de la metodología de investigación
– Dominio de la pedagogía universitaria

FUNCIÓN DOCENTE
• Destrezas
– Habilidades para la comunicación educativa
– Facilidad para la relación interpersonal
– Rasgos de personalidad
– Destrezas docentes especificas: selección y
secuenciación de contenidos a impartir,
organización y estructura de los conocimientos,
planificación a largo y corto plazo de las
actividades docentes y de aprendizaje, selección
de métodos didácticos...

FUNCIÓN DOCENTE
• Actitudes
– Respeto a los alumnas/os
– Compromiso e implicación en la tarea docente
– Actitud reflexiva y crítica ante su tarea
– Actitud de servicio
– Actitud positiva hacia el cambio y la innovación

MODELOS DE
ENSEÑANZA/APRENDIZAJE

MODELO TRADICIONAL
VERSUS
MODELO CONSTRUCTIVISTA

Modelo Tradicional/Modelo Constructivista

Los profesores (individualmente y como
colectivo) tenemos una gran responsabilidad en
la formación y el desarrollo de nuestros
estudiantes.

Así pues, es fundamental e insustituible el
papel que juega la presencia de los docentes en
los procesos formativos universitarios.


Se tiende a pensar que “la enseñanza es una
cuestión artística, que depende de las cualidades
de cada docente; no es una actividad científica;
no hay normas sobre cómo enseñar bien; así,
se tiende a creer que la práctica constituye un
escenario suficiente y, en general, el único
válido, para la formación de los profesores”.


Sin embargo, existen ciertas evidencias, bien
documentadas, que señalan ciertas condiciones
y rasgos que caracterizan a una enseñanza de
calidad.

Podemos enumerar, siguiendo a Zabalza
(2001) 10 rasgos caracterizadores de una
docencia universitaria de calidad:

1. Diseño y planificación de la docencia con
sentido de proyecto formativo (condición
curricular).
2. Organización de las condiciones y del
ambiente de trabajo (espacios físicos, la
disposición de los recursos, etc).
3. Selección de contenidos interesantes y forma
de presentación de los mismos.
4. Materiales de apoyo a los estudiantes (guías,
dossieres, información complementaria).


5. Metodología didáctica.
6. Incorporación de nuevas tecnologías y
recursos diversos.
7. Atención personal y sistemas de apoyo a los
estudiantes.
8. Estrategias de coordinación con los colegas.
9. Los sistemas de evaluación utilizados.
10. Mecanismos de revisión del proceso.

Esto nos lleva a plantearnos que existen modelos
de enseñanza-aprendizaje a partir de los cuales el
profesor puede adquirir una serie de estrategias para
desarrollar su función docente con el principal
objetivo de conseguir una enseñanza de calidad.

Ante esto podemos preguntarnos: ¿qué modelo
de enseñanza/aprendizaje predomina en las
aulas de nuestra universidad?


Podemos responder que las clases en el
ámbito universitario son fundamentalmente
expositivas; el profesor actúa de transmisor de
conocimientos y el alumno es un receptor
pasivo que se limita a tomar apuntes de forma
mecánica; se favorece el aprendizaje
memorístico y existe una comunicación
unidireccional profesor– alumno (Doménech
y García, 1999).


Este modo de enseñar estaría enmarcado
dentro del modelo tradicional de enseñanza-
aprendizaje.

Este modelo se centra en el método
expositivo, es decir, en la transmisión académica
de conocimientos, vinculándose básicamente al
estudio de los contenidos de las disciplinas
académicas.


Los métodos de enseñanza tradicional, basados en
la clase magistral donde no hay participación alguna del
alumno sino que éste actúa como receptor pasivo de la
información, han sido apoyados por las teorías
psicológicas del desarrollo que se centran en la pasividad de
la mente:

Asociacionismo.
Conductismo.

Ante esta situación, podemos plantearnos un
modelo de enseñanza-aprendizaje alternativo en
el que las clases sean dialogadas; donde el profesor
actúe de estimulador de la participación (planteando
actividades variadas y formulando preguntas al
alumnado) y donde el alumno adopte un papel
activo; clases donde se fomente el aprendizaje
comprensivo, la aplicación de conocimientos y la
toma de decisiones; y donde la comunicación sea
bidireccional.


Nos referimos al modelo constructivista del
proceso de enseñanza/aprendizaje, que surge a
partir de las aportaciones de diferentes enfoques
teóricos ensamblados unos con otros
(Doménech, F. 1999):

Teoría epistemológica de Piaget.
Teoría del aprendizaje verbal de Ausubel.
Teoría del origen sociocultural de los
procesos psicológicos superiores de Vigotsky.


Desde el constructivismo se considera que el
conocimiento no es el resultado de una copia de
la realidad preexistente, sino de un proceso
dinámico e interactivo, por el que la
información externa es interpretada y
reinterpretada por la mente, que va
construyendo progresivamente modelos
explicativos cada vez más complejos y potentes.


El modelo constructivista se centra
básicamente en la interpretación, comprensión y
reflexión crítica sobre los contenidos de las
disciplinas académicas.

Desde esta posición, no estamos ante la
transmisión de contenidos, sino que vamos más
allá, demandando una reflexión de los mismos
por parte de los alumnos.


Desde esta perspectiva, la acción formativa
que llevaríamos a cabo en el aula estaría
centrada en una metodología de carácter
práctico, mediante la cual se posibilitaría, tanto
el aprendizaje de los contenidos teóricos de la
asignatura, como la adquisición de actitudes,
valores y habilidades que se generan en la
propia interacción dentro del aula (cooperación,
reflexión crítica y la participación activa).

Entre los principios psicopedagógicos de las teorías
constructivistas del aprendizaje podemos destacar:

1.- El estudiante protagonista del aprendizaje.

El estudiante no es un receptor pasivo de la
información que le llega de su entorno, sino que
mediante su propia actividad construye su
conocimiento, dándole significado a esa información.


Así, se centra la acción educativa, no tanto en
la transmisión de información (instrucción) por
parte del profesor, sino en la actividad misma
del estudiante. De este modo, la figura del
profesor se entiende como facilitador del
aprendizaje, dándole sentido a la doble
etimología del concepto de educación (educare:
guiar y educere: extraer).


El profesor en el aula ha de ser un facilitador
que provoque procesos de aprendizaje, facilite
el surgimiento de interrogantes, alimente la
discusión y el debate, establezca relaciones
positivas, evalúe atenta y enriquecedoramente el
trabajo y construya junto con sus alumnos el
conocimiento científico.


2.- El aprendizaje, fenómeno social.

Hay que tener en cuenta que el proceso de
aprendizaje del alumnado se produce en un
contexto sociocultural determinado, y, por
tanto, está influenciado por los tipos de
interacciones que se realizan en ese entorno
educativo, por el tipo de experiencias y por la
relaciones interpersonales que se dan.


El constructivismo sostiene que el sujeto
construye su peculiar modo de pensar, de
conocer, de un modo activo, como resultado de
la interacción entre sus capacidades innatas y la
exploración ambiental que realiza mediante el
tratamiento de la información que recibe del
entorno.

3.- El aprendizaje tiene que ser significativo.

El estudiante al recibir información de su entorno,
pone en cuestión los conocimientos previamente
adquiridos. Tiene un conflicto cognitivo que le lleva a
activar sus procesos mentales, sus estrategias de
aprendizaje para reestructurar su conocimiento
integrando el nuevo con el previamente aprendido.
Para ello es necesario que le encuentre significado, que
pueda relacionar lo que ya sabe con lo nuevo.


A modo de conclusión, decir que el
constructivismo expresa una nueva
consideración de la pedagogía respecto al objeto
de su estudio, la persona en cuanto a sujeto que
educar, y entiende que la educación del hombre
es una construcción humana, una autoconstrucción,
subrayando así una actitud activa por parte del
sujeto en su educación, siendo él, a través de sus
acciones el que se va a construir cómo ser
persona y el profesor es un el elemento
facilitador del aprendizaje.


¿Qué modelo estamos utilizando para
impartir nuestras clases?

¿Qué ventajas/inconvenientes vemos en
cada uno de estos modelos para las
distintas materias que impartimos?

Elementos fundamentales de
Metodología Docente Universitaria.

Perales, Sánchez y Chiva. Depto MIDE – UVEG. Enero 2002.

Elementos fundamentales de Metodología Docente Universitaria.

Punto de partida

Nivel de control “Cartas” con las que
sobre la situación jugamos

poder decidir sobre  Contenido a abordar
 Los alumnos – adultos
contenido met. doc. evaluación  Nosotros - profesores



El proceso docente

 ¿Para qué enseñar? Objetivos.
 ¿Qué enseñar? Contenidos.
 ¿Cómo enseñar? Met. docente
 ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Evaluación

 Elementos de gestión
Programa docente  Bibliografía
(básica y complementaria)



El proceso docente

 Los objetivos.

Define las finalidades del curso o tema

Generales - específicos - operativos

Cognitivos: Memorizar - Comprender - Aplicar - Res. Problem.
Afectivos: Recibir - Responder - Valorar - Organizar - Intern.
Psicomotor: Percepción - Disposición - Respuesta guiada -
Automatización - Respuesta abierta compleja.



El proceso docente

 Los contenidos.

Estructura conceptual de la materia (mapa conceptual)

Tipos de contenidos:
El actual
 Conceptuales (saber)
estudiante como
 Procedimentales (saber hacer)
futuro profesional
 Actitudinales (ser)



El proceso docente

 La Metodología Docente.

El modelo tradicional y el modelo constructivista.

Secuencia de instrucción.
 Contextualizar. Sondear ideas previas
 Presentación de contenidos
 Actividad - Discusión - Aplicación
 Síntesis final y Autoevaluación



El proceso docente

 La Evaluación.

Coherente con los objetivos, los contenidos y la metodología



• Integración (Laferrière)

El CIDU II como grupo • Actitudes docentes
(MIDE)

El profesor universitario • La UVEG (R. Guardiola)
• Sit. laboral (J. Ramírez)
Lugar de trabajo • Prev. Riesgos

Investigador • La OTRI

Docente

Evolución y mejora • Evaluación (L. Buendía)



Proceso docente

 Objetivos.  Programación docente

 Contenidos.
 Metodología Didáctica

 Motivación.
 Met. docente
 Nuevas Tecnologías

 Evaluación  Evaluación de estudiantes


BIBLIOGRAFÍA
CARRERA GONZALO, Mª J. (2000). Evolucionar como profesor.
Diálogo, formación e investigación. Granada: Editorial Comares).
DOMÉNECH BETORET, F. (1999). Proceso de
enseñanza/aprendizaje universitario. Castelló: Univesitat Jaume I.
DOMÉNECH BETORET, F. y GARCÍA BACETE (1999).
Programa de Formación virtual del profesorado. Castelló: USE,
Universitat Jaume I.
HORNILLA, T. (1999) (Comp.). Formación del profesorado
universitario y calidad de la enseñanza. País Vasco. Universidad
del País Vasco.
M.E.C. (1992). La formación del profesorado universitario. Madrid:
Ministerio de Educación y Ciencia.
VARIOS (2001). Docència universitaria: avanços recents. Primera
Jornada de Millora Educativa de la Jaume I. Castelló:
Unversitat Jaume I.

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