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![gua or¿rl. Descle Skinner hasta Vigosky, Pas¿rndo por Chomsky y Piaget' A
ctontinu¿rción. Luci Nussbaum sitú¿l 1¿r cliscusión en el aul¿ descle el punto
cle vist¿r de la ler.rgua en las rlinlensiones cle la circulación de l¿r inftlrmaciíln
y ¡omo mecli. {e accesr¡ ¿rl cgnticimiento, y tar¡bién desrle la perspet'tivir
mírs socializador¿ y c:omo estla[egia metoclológica. En el siguielrte urtíctrlo,
Montserrat Vilir i Santasusana profundiza sollre lc.,s factclres básicos que
inciclen en la mejor¿r de la competenci¿r oral clel alumnaclo' Finalrnente,
Anna Camps abord¿t la relación que tienen otras habilidades como leer,
escuchar o resumir en la enseñanz¿ de la lengua ol.al en la escuela.
El bloque cle la educaciírn infantil lo inici¿rmos con un artículo de Enric
Larreula, que nos propone trabajar Lltla serie cle habilidades propias de la len-
gua para r-,r"¡ururlu explesión oral; dicha l)ropuesta se realiz¿r a través del
cucnto cotno recul'so metodológico. A continLlacií)11, M"'CI¿ustre Carrlona nos
presenta el v¿rlor tlidáctico de los juegos cle re¡lresentación desde una pers-
per:tiva más global clel lenguaje; es decir, clestle la interrelación entle forrrla.
usu y cunteniclo a partir de situaciones contextu¿tles fanriliares' Finalizamos
este bloque con unas rellexiones v estr¿ttegias cle Catalina Balragán part
enseñar lengua oral en un entorno cotl gr¿rll diversidad cul[ura] e icliolnática'
El bloque de educación pl'inlari¿r corttienza colt Lln artículo rle Lluís
López del cnstillo, r-.n el que explica crinro trabajar la literatula y la lengua
o.nl, u ¡lartir cle elernentos culturales ¡roptrlares lales como el <rt.retrto o l¿r
¡ioesía, toclo ello ¿rticulatlcl elt el proyecto curric:ul¿rr clel centro- A conti-
nuación, M¿rnuel Sánchez Cano I'tos sugiel'e cliferentes estrategi¿rs [)¿rl'a
trabajar sistemáticamente la cotlversación en el aula, así como ulla pro-
prr".io cle evaluación. En el último ¿rrtículo de este apartado, Florentina
Pelecluín y Mercedes Rodeiro t'ros ¡llantean rrna serie de actividades para
tlabajar l¿r autoestima, la capacidacl de escucha y para mejorar l¿ dicción
oolno elementos plinlor(liales tle la comunicación'
lil bloque cle educación secundari¿r comienza con un artículo de.lfrlia
Iit¡ller, que plantea una planificación clel discurso oral formal, siguiendo un
p¿ralelismo con la estructura clel texto escrito. En contextos lingiiísticos
múltiples dontle el uso de Llna lenglla preclolnina con l-esPecto ¿ otl'¿l Ll otras,
se hace más difícil su práctica porque intervienen cliferentes firctores'
Éstos se ¿rn¿rlizan en el artículo que cierra el libro' en el que Montserr¿rt
Morera y Clara Vil¿rrclell nos plesentan una secuerlcia clidáctica ¡)ensada
p¿ra lnotivar el uso rle la lenguar en ¿lumnos que normalmellte no la utilizan
ni en contextcis acaclémicos, ni lúdicos' N
Ito
La construecron
de la lengua oral
IJri Ruiz Bikandi
lisru"ela de Magisterio. Uníuersidad de Bilbao
Cualquiera que haya observaclo de cerca el proceso de aprendizaje
,1,'lir lengua por parte cle una criatura no habrá podido sino sentirse sor-
¡,r,'rrrlirlo por la originalidad, la rapiclez y el ingenio que demuestran los
¡rtr¡rrcños al hacerse con algo tan complejt) como es la lengua.
Se sorprenderá, al observar, por ejemplo, que un niño de diecisiete
nr('sos y pocas palabras -entre ellas, luna-, al ver por primera vez un ¡;ajo
,lc nranclarina en su mesa, señalándolo, diga "luna". Se sorprenderá más
rrrirr cuando un par de meses más tarcle oiga a ese rnismo niño llamar "Qui-
l;r" ir su prirna Mar, porque ella le repitió rnuchas veces esa palabra jugan-
,1,r. ()uien observa quedará pensativo cu¿ndo días clespués, ante una
rnirÍjon cle lo que su madre le señala y nombra como nel maro, esa mis-
rrrr r:r'i¿rtur¿l repite "Quita" riéndose y mirando ¿r su madre. En realidacl, está
;rsistienrlo a una manifestación incipiente cle la inteligencia y cle lo que
( ilrorrrsky llamó la "creatividad en el lenguaje hurnanoo.
Según Chomsky, al nacer venimos precleterminados para aprender el
l,'rrgrraje natural, cualquiera que éste se¿I, pues según é1, disponemos de un
rr¡ccanisrno mental genéticamente transmitido que nos permite hacernos
lt l
'rlÍr'ulo lrr.rblicar1o en AttLrt. de IrtJitntiL,l0, pp. 6-I1, novienrbre-rliciernbre 2002.](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-7-2048.jpg)
![rápiclamenteconlalengua-laslenguas-clenuestroentol.noinmediato.Estl
hipotético mecanismo, Et U'n (Laiguage Acquisition Deuíce)' dispondría clt:
losclatosnecesariosparadistinguirelhablacleotrossonidosclelambientc,
, """.fra
dot¿rclo .1" fu.
'"gla'
b"ásica' -la gramática u"ttt,t
:l-1-"'U'-'
clut:
;";;iti"" ¿r la cría h,l'l]J"u clescubrir las pautas clue organizan la lenguil
'nor,lrot
que escucha, los mecanismos fonológicos y sintácticos con los qtrr'
está construicla' Según Chomsky, prueba cle la existencia cle ese LAD os
;;;, ;;; -"y po"nsiutos, el niño se manifiesta creativo' capaz cle t:onstrttir'
f.,,.". ,1,t" nunca h¿r oído con ¿nterioridad'
En esta hipótesis chonrskiana se encuentra el origen de la ingentt:
investigacií1,-, clue d"s.le l¿r clétlatl¿r cle 1970 se ha desarroll¿rdo sc¡bre cíltrtrl
y gracias a qué aprenden las criaturas a hablar' Pese a los ¿rvances realiz¿-
dos, irútl hoy sabernos llien poco clel furrciorlamierrto de l¿r rnente humana, y
l¿r cliscusión en el campo psicolingiiístico continú¿r sientlo intensa' Los
investigaclores cliscuten io.loui" sobre cuál es el rnecanismo básic,o sobre r:l
lr," "l
itul,lu
""
clesarrolla' I-as posiciones giran en torno a tres grandes ejes:
.Laexistenciayelcaráctercleloslrrecanism<-rslingtiísticosinn¿ttls.
.Larelació.",''t."desarrollodellenguajeyclesrrrrollcr.cognoscitivtl.
. Las relaciones aclulto-niño en el proceso de adr¡uisición clel len-
guaje.
Sediscutehastaclóncleloquediceelniñoesresultadcldesusmet;it-
nisrnos innatos -lingtiisticos o intelectuales- o, por el contrario, fruto de lir
práctica socioculturirl a la que está sometido desde que nace' En los ejenr
iio. "o*"r1,aclos,
la criatura ha utilizado su ¡rercep<lión de las {brmas 1ra|ir
extlaerreglas<luelepermitanorclenarydenominarlosobjetclsrlelmuntlr,
(lu,.,a_gajj. Ha utilizado un rnecanismo intelectual básicro -la percepcirirr
;.;,, ñ;"; en
'rarch¿
otro' cle a'alogía' que le lleva a tr,mbrar tlel rnisrtr"
nrotloloquepercillecomoigual.o,cotnoenelsegundoejenlplo,¿rest¿rlllt:-
cer .n¿l .arlena cle ,"lacionels que le permiten igualar la clenominación dt: lrr
niiraYl¡rtlelainlap;en.Sulenguaje,sucapaciclaclpararepresentarseelmtttt-
tlo¿travéstlesignos,parer,eg...iadopormecanismosrlognoscitivosinrl¿tttls.
Sin ernbargu, i'l"ltt'u los innatistas más convencidos reclamatt cl
imprescintlil¡[econcursrlclelmecliosocialparaqueellenguajesedes¿rt'rio
lle,pueslaprcsenciacleulralengua'natur¿lescont]ición.sj¡¿eqLLonon|)ill.il
que esos mecanismos inn¿rtos se activen' Un niño al que rladie Ie hallla' rrt'
a¡rrende a hablar.
l12
lrrlr.ligr:n(:ia y lenguaie: la visión constructivista
l'rrrrr I'r;r;',r'1, lrr irrteligencia es el mecanismo de que disponemos los
l¡1¡1¡¡,¡¡1,,', l,,rr;r ;rrlrrpl¿rncls al medio, el modo que nos permite organizar
ln .'tr,r r lr!.r i(.r('iir. Ill conocimiento resultante cle esa experiencia lo guar-
rl¡rl,', r r l;r nr(:nl(: olganizaclo en esquemas. A medicl¿ que crece la expe-
rlr u¡ r,r 1,,',,':,r¡rrt'rnlrs se v¿n volviendo más complejos, cclmcl resultado del
r ¡rrrlll trr,,,;,,rrrscilivo cntrc. lo que se conoce y lo que los nuevos t.l¿rtos cle la
l,rlr'l,rrl ,,1¡,,r',,rr. r'olll'lir:Lo que se resuelve a través de mec¿rnismos rle asi-
rlrl,rr r,rrr ,1, ;r,,rrnorlirr:ir'rn y cle equilibrio. Así construirnos, entre oIras
r rr",r, l,r l, rr;',rr:r. l)ir:lro de otro rnodo, para Piaget (1967) el lenguaje rro
,1i"1,,,,,, ,1, rrirr¡irirr írlgano especiarl, de ningún mecanismo específico; es,
,,lrrl,lr rr rtr',,,1 rr:srrlt¿rlo del desarrollo de l¿ inteligencia.
rrr,¡rr,','n l¿¡ ¿rclualiclad los constructivisias no consideran adecuada
¡ ,.1,¡ r r ¡,1r, ,r, r,irr, tlcf icnden la estrecha relación entre inteligencia y lengua-
l, ¡ rlr,'t,rr;nr cl irrr¡iortante papel de aquélla en el desarrollo lingiiístico,
| 'r,rrlr r,ur rlu(. ;rsí corno para comprender una actividacl cualquiera es pre-
,i.',,1, ,rrl'rir l;rsclicrle¿rccionesquelacomponen,paraaJrrenderlasinta-
, , 1., ,,,, rrtr' .r.trirr rlcl rnisnlo rnodo. Siendo Ia misma inteligencia, actuarír cle
1,,,,.r,,rrrr'¡rrrrtr'¡rirlurlescubrirlaregularidadylaorganizaciónclelossc¡ni-
,1,,. ,1, l',, nr()r'li:nr:rs y las palabras en general. Tarnbién la reorganizaciíln
i r, r,,,rr,rl,r, i,irr rlr: los esr¡uemas se producirían de modo semejante en k¡
¡r, r, il,r r t;r ;r l;r lr:rrgr-ra, a partir del conflicto cognoscitivo.
L ' , , {,n:,tlu( livistas han señalado que el aprendizaje de la lengua se reor-
..,,,,r,rr l,rr¡r,'rrlctlcl niñodet.¿rlsuerterlueescapaaun¿robservaciónsuper-
tr' r rl rrr,lnr' ¡rrrrrrlo, llor-ejerl¡llo, s¿be decir .un cocherr, ese <<Lln> cumple
l, rrrt,r, lr¡rrliorrcs, sin disrtrinrinaciórr posible -valor numérico y valor dt
I' t, rrln¡,rlr.rr y srilo rtrás adel¿rnte, tl'as un proceso de leorganizaciíln, .¡¡,
, l,¡rrrrrr,r nur'/irs lirnc:iones en el habla del niño: lo utilizará para clistinguir
,,,,, ,,, 1r,... ,l, .rlr¡s coc:hes, y cle .el cocheo, es clecir', podrá utilizarlr para
,, ,l rr rrnr,'11r y l)ilr'¿ presentar un elemento nuevo en el disctrrso.
I r',r,l, l;rs ir¡rortrrciones constructivistas más interesantes de los últi-
rrr r¡¡¡¡¡¡,,;rl trrrrrpo de ia psicología cognoscitiva procede, sin clucla, cle
I rrr,lr,r, rl,. /rurctle I(armiloff-Srnith (1994), quien propugna que estos
lrrr;,,iiíslir:os tro se ¡lroducen, sin embar¡¡o, solamente como procluc-
, l, I ,,,rrllr, lo r:ognoscitivo, sino rlue l¿r mente humana, clesde muy tem-
13](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-8-2048.jpg)
![su meute, es decir, repasa y reanaliza los clatos que ya tiene, busca en ellos
regularidades, extrae reglas y experimenta con lo "descubierto".
Así, un
clía, la criatura que clecfa perf'ectalnente <r'oto> o "icliota" pasa a decir
<rompido> e .idi.tor, térlninos que no ha oído decir a nac:lie, en un ¿lpa-
rente paso atrás en sn dominio lingüístictl.
Estos oinventos lingüíslicos, son intlicios tle una ntente clue rlestle
m¡y temprana edarl se pregunta, elabora, se re-representa stl propio cono-
cirniento y extrae leglas -lingüísticas en este caso' pero t¿nrlliérr rle otro
tipo- y elabora teorí¿ts. La rcspuesta rle sus interlocutores ante es¿rs fortnu-
lactiones creativas serán, cle nuevo, motivo de reaconrod¿ciíln de esquemas
y desarrollo lingüístico en un camino implícito cuyo recorriclo especulativo
deja pc,cos pero signi{icativos r¿rstros hasta hacerse explícito, os clecir, exte-
riorrncnte observable y a disposición de la Inente tle c¡uien lo ¡losee. Así, al
cabo cle trn tiernpo. el niño podrá explic¿u'qué proceso mental ha seguido
par¿ elal)orar esos caml)ios: su met¿rconooinlienttl -el conocitnienlo sollre
Io que cono(te- y su rrtetalet-rguaje -el lenguaje que habla sollre sí tltistrto-
se desarrollarán, en cierta rneclicl a, molll proprio.
La construceión andamiada
En los ¿¡ilos setent¿r, en el ntorlen[o ett cluc los prttcesos tle iltlquisici<'rrl
flr:l lenguajr: conrenz¿rb¿n l ser sornetitlos a iltvestigacir'rn y esturlio siste-
rnát.ico. llegaron a Oc:cirlente l¿s i<leas cle Vigotsky (19:14,). r¡uien def'errrlía
rlue el desarrollo intelectual no es lruto de un crecitniettttt ¡rrecletermina-
tkr quc tle modo natural llev¿r al ser humalro a las rnás ¿rltas c<ltas tle la irlte-
lige¡cia, sino que, llor el contt'rtrio, se logra comtt resultarlo <le Jlror:esos rle
soci¿lización, cle intera<tcitin con un rnedio que selecc:ion¿ los c:onocimien-
tos (lue dese¿r tr¿¡nsmitir a las generaciones siguientes y qtle' tlon el auxi-
lio rlel lenguaje, ayutla a l¿r crí¿r hunr¿rn¿r a il'tctirporat'se a la r:ultura. El
lcn¡¡traje le viene datlo ¿rl niñtl tlestle el exterior, y lo r¡ue en trn ¡lrin<ripio es
¡rllrrlrra (lue pl'ocede cle quien lo r:uicla, p¿rs¿r a set'paulittin¿lmente un itls-
tlurru:nlo ¿l servicio cle su tnertte, collcepto qtre le Pel'lnitÉj pens¿ll'y actuar
en el tnull(lo, planificar stt ¿rcciírt.l y explol'ar lo que le rodea. La inleligen-
cia y el lenguait: tir:netr distinto oriÉlerl, según Vigotsky' pel:o pronto inte-
t¿.rctúan rlo'ttt¿tnera lalt estrech¿r c¡ue el clesatrollo tle éste apoy¿ el de l¿t
intr:ligencia y vicevcls¿r. El logro tle ciert¿s cotas cle <les¿rr<llltl intelectu¿rl
ll+
-lrts o¡let'ircir¡ncs allstritctas elr la rlenolninacitin ¡riirgelialr¿r- ¿rpen¿rs sc
I,gt'ittr sitt la ayucli.r tlc instrutnerttos auxili¿r:cs r.le l¿r rnerrte. conlo cs la escr.i-
It¡r¿t. L¿t cstlrtela. pol'su ¡tarle, r'eplesenta la illstitución lund¿r¡rent¿i cncar-
grrrl¿ rle asegurar esos logr.os.
Iistas aportttc:ioltes tlieron luz r c¡trienes ya obselvaban la i¡fluent:i¿
tlctertrtin¿nte tlel nteclio en el tlesarrollo lingiiístico de l¿rs cri¿rtnr.¿rs. lil prt>
,'oso cle a<ltluisicit'ln tlel lenguaje, sornetido ¿ ¿rtent¿r observaci<in ¿r tr¿vés cle
rrrgistt'tt autliovisual, no lesultab¿I, (ionlo el conductismo ¿nrelir:¿no h¿llí¿
st'ñ¿rlitrlo (Skirrner, t954,), un¿r rnela inlit¡rr:ión elic¿rz cle lo rlicho ¡l1¡r l6s
rrrlrrltos a las criaturas.'fampoco ¡rarecía emer.ger, sin más, t:omo ps¡salrr
(,lr,nrsky (1959), rle una rnente precliseñarla pnra el lerrguaje qlrc, por el her:ho
,lc esc:uch¿tr el halll¿ col.iclianer, lengua llena rle en'ores grarnnticerles, fi.ases ilrir-
,'¡barlas y anrlrigtiedarles, era c¿rpaz (le c<lnstruir un¿ sintaxis corre<:ta.
I-os esttrclios dr: atlt¡uisicirin rlel habl¿r infantil c¡ue llevarorr ¿r ca|o
irrvestigadtlres coltlo llrutrer, collvinieron con l¿rs tesis rle Vigotskv ¿rl ¡llser-
lilr q[le el lnerlitl sotti¿rl -l¿r ttt¿rclre. el cuirlarlor tle l¿r cri¿rtrrra- t:st¿rblccía un
;ri'licul¿xlo y ctlrtr¡tlejo <¿ll)ar¿tl.o erlucativo, <Jrre guiirba el ¿¡r¡enclizajc rle la
Itltgult tle ést:t, a la ¡lttr tJue la introtlur:í¿ cn el conocinrit:nto rle su rurrnrlo
rrrris ¡rlrixirno. lis ¡rosilrlc: r¡ue el L¡D exista. ¿r'gulnenla []rr¡ner.(1986). ¡rero.
cn torlo c¿so. lo ll¿rt:t: coll el l-cr:rrr.so rlc r¡n sistenra rle a¡royo a ltr arlr¡risicririn
,lr:l lenguaje (l-ASS-lrzngu.ctgt: Ar:r1tLi.sii.ion Sttp¡tor-t, Systcnt), (lrre llo r:s r¡tr¿r
('()sil (ltle tttr¿t seli<: rlt: intervt:ncirlnes ¡rautarlas, ritr.ralizitclls. ¡lerfectame¡te
sittcrottiz¿rrlas elttl'e t:tritl¿rclor-y <:r'irrtura, que pclrniten ¿r ést¿r ¿rv¿r¡za¡ elr l¿r
z,rn¿ rlc clt:san'ollo prrixirno.
L¿r comunic¿rrrirín tenr¡rran¿l entre rn¿rdle y lrebé va acom¡iirñarla tle le¡-
uul.je oral (Vila, l9B3). lis¿r conrunicacir'irr cr.(jcc en url proceso lleno <le
¡rcr¡tteitos ritrrales dorlcle se est¿lllecen nrtinas, en un print:ipio tle segrrnclgs,
,¡rrt: a rnerlirla r¡ue el niño o la niña las dornina, se ¡¿ln arnpliantlo y vol-
lit-rnrlose Irlás conrplejas. Un Iargo carnino cuyo estutliri y clescripsirin lire
llt:v¿do ¿r r:altrt en ptirnel lugur ¡lol Ilnrnel'y sus colalrrlnrrlores, r¡uien l6s
rlctttlnrinír .folrnatoso cle ¿ttencirin y rle accir'rr-r corrjuntir, es([uem¿s inler¿rr:-
lii'os ell los rJue <tatl¿t ttno tIt: los tlos ¡rurticilrantes arloptlr un ¡rapel c1¡e
¡rrtstet'ittrtltente se v¿t ¿rltertr¿rntlo: primero, l¿r nrrclrr: l'rar:e y dir:e u¡¿rs gos¿s
I l¿t cri¿tut'4. otr¿ls. Ulta vez rlonlinatlo su ¡rapel. es r:l nillo rJuicn su¡rllrrta u
lir tn¿rtlle. aclcl¡rtarrclo el rle ella l,aJlrenrlierrclo .l¿1 otlr ¡ra11e> rlel re¡rar.to.
l,lcgarlos a este llunto, la nr¿rrlre rla un ¡raso ln¿is ¿rl[á. arrr¡rlin¡rlo,-lr:"1r.,,.-
t.rio. ¿sí aP.e.de el .iñ, los r.rlime't.s clt: la r:orvcrsaciri'.
l.'r l](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-9-2048.jpg)
![rompe porque una alumna clescubre un elror de su profesor o cuando la
f,,.,.,ruli,.lu.l^propia de una reunirln profesional se deshace porque alguien
ironiza soble el tema en cuestión'
Acontinuación,exarninaremos]ascliferenciasexistentesentrealgulras
formas prototípicas cle interar:ción en el ar'rla y lo que hemos definido como
discusión.
Las formas prototípicas del discurso en el aula
Desde]osañossesentalosestudiosdeldiscursoenelaul¿rseharr
clesarrollat'lo en gran meclida a causa del empuje que-se les ha dado desde
lo.
"u-no"
inte-resados en el uso verbal en general y también clesde l¿l
inu".tigu"iOn sobre las relaciones entle tliscurso y aprendizaje en situacio-
.,", i,',Jtit.,"ionales. Desde esta última perspectiva' 1o: lt-"C""tamos
qué
modalidades cle interacción en el aula promueven el hahla exploratoria'
esdecir,aqueltipoclecliscursoqtrepernriterelacionarideasasentadas
connuevasideasyconstruirelconocimientoenelcuallosalumnospueclan
b¿rsar sus acciones inmediatas y futuras'
El f¿rmoso artículo cle Sinclair y Coulthard (publicaclo por ¡rrimera vez
en los años setenta y revisado ert)()92) presenta con det¿rlle las secuencias
características cle lo que los autores clenorlinan lección. En la lección' los
intercambios entre clocente y alumnado suelen estar organizados por l¿r lla-
mada estructura IRE: iniciativa clel prclfesor (una pregunta' en ¡;eneral)'
reacción clel alumno (una respuesta, en general) y comentario del profesor
(en general, ,rr-t,t
"uolrru.,ión
positiva o negativa)' que correspontle a for-
-url" participación PAI'/PAF/PAP"' (profesor-alumno-profesor)' En estos
"u.u. "l
,In"",-rt" selecciona a los alumnos, bien nombránclolos bien ott¡r-
gándoles el turno cuando éstos lo han solicitaclo levantanclo la mano'
Esta forma de intercambio se h¿rlla a menudo delimitada por olras estmc'
turascleinteracción,monologales,cuantloSetratadeexpansionesrleltercel
movirniento (E), 0 clel tipo iniciativa-reacción, cuando se trat¿r de preguntas retr
l'es,porejemplo.S"u"n,,-'uSea'engeneral,dominanlassecuenciascuyatfinzr
liclacl es sobre todo provocrar la participación del alumn¿rdo para revisa
conteniclos ya tratados o bien para clescubrir lo que éste sabe ¿rntes de inici¿rt
nuevos temas.,['omando un término latino cJue significa precisatne-lrte 'provocar''
.incital a la ¿rcción verltal" se ha ll¿rmad c¡ elicitación,a este tiprl de secuencia'
I '),)
Iirr l¿ elicit¿rciírn, el contr'¿rto de comutricación ot.orga al clocente el
¡,'r¡,t:l rle gestor de la palabra y cle los temas, mientras los ¿rlurnncls adoptan
,rrr ¡n1lel complernentario que consiste en verbalizar la respuesta esperada
¡,,'r'cl profesol o tlejarse conducir h¿cia ella. Se tr'¿rta de una relacirin inte-
r;rr:liv¿r construid¿ sobre una marcad¿ asimetr'ía de papeles (Nussbaum y
'l'rrsrin, 1996). La admisión cle esta asimetría conllevu la cooperttción de los
,¡lr¡rnnos y las alumnas para el mantenimiento cle la autoridad docente.
T-¿ recuruencia cle tales fr¡rmas de comunicación en el aula se debe al
1,,'r.lro cle pennitir al docente cumplir con los objetivos académicos de trans-
rrrisirin de saberes y, a la vez, cotrtlolar el desarrollo del discurstl (Cazclen,
l()lit)). Su valor para el aprendizaje dependerá del tipo de preguntas o de
,rrr:ilrrciones que realice el docente, aunque la plec.letelminaciíln rle la res-
¡rrrsta oll'ece pocas opciones al alumno para explorar su conocimiento. En
, f ccto, est¿r firrrn¿r t'le interacciírn, muy centlada en la búsqued¿ de una
,1,'tt:r'nrilr¿rla reacción, suele generar operaciones de bajo r-rivel c,rgnitivo.
t,rlr's r;orno etiquetiu'I'enrimerros, clar nombres o fechtrs, tlue requieren poc¿l
, l,rlror'¿ción por parte rlel ¿lumn¿do (Willen y White, 1991). No obstirnte, es
¡,rlciso señ¿rlar clue las estructur¿rs cle eiicitación, en cilcttnstancius pre-
, rsirs -preguntas abiertas, suficiente tiempo tle espera entre pregunta y
r,':rcción par¿1 que el alumno pueda construir su lespuesta, por ejemplo-,
¡,rrctlen ser rnedios eficaces ¡lara reciclar temas ya tratatlos, para descubrir
, l glado cle asunción de conteniclos precisos o para activar un tilro determi-
'r;rrlo
de memoria.
La discusión en el aula
Flente a la elicit¿rción, que como hemos visto tiene sobre toclo la llna-
lirl¿rd cle h¿rcer ¿rflolar lt-,s conocimientos que el ¿lurnnaclo, en rnayor o nlenor
,lrirtlo, ya posee, l¿r discusiíin se presenta como Lrna fbrma de interlocuciíln
,¡rrc pelsigue la exploración y la elabolación de conocirnieutos.
l)esde el pr-rnto cle vista cle su fbrrna interlocutiva, la cliscnsiíln se
, ru¿rcteriz¿r por filrnas de ¡rarticipaciírn c'lel tipo: P-A-A/A-P/A-P-A-A...
l',llo supone que, en una secuerrcia, el tiernpo cle uso de la palabra del
,loccrrte, su capital verbal, será menory que lr,rs ¿rlurnnos tenclrán ocasiór'r cle
,cupar Lln mayor espacio er.r el disculso. L¿rs lbrln¿rs de seiecciór'r de los
lrrrblantes tenclerán a ser más libres en la medicla en que cualquier conLri-
23](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-13-2048.jpg)
![bución puecle ser lícita, y no sólo aquéllas solicitadas por el docente' Así'
l*-uir-.to. poclrán d",pi"got
'nl"' "o*tt"icativos
mucho más variados que
en la elicitación: podrán ,á""io.ru. ante iniciativas cle otros, pero taml¡ién
preguntar, realizar aselciones, mostrar su acuerclo o clesacuerdo respecto de
las aserciones de los clemás participantes, retomar. las palabras de otros, y
contribuir a Ia gestión de la actividad discursiva'
Descleelpuntor]evistadelaelaboracióndelsentitloycladoelcarác-
tercomplementarioy.coope,ativodelacliscusión,loshablantestienenl¿r
ptlsibilidad.l"o.guni,u.sudiscursorecurriencloarnodalidadesmuydiver-
lo, 1,'ro.ru"it'rn, clescripciírn, explicación' argutnentación) según cómo
entienclan clue puetlen it"ttnto' s"s id"a' y experiencias p¿rr¿ contribr-rir a
la elaboració' clel t"-u. Clorn está que la v¿rieclad y i:omplejicl¿rd cle *sos
discursivosestásujetaalarelaciónentrelosh¿rblantesyalaconvicción
quetienenlosalunrnosdequesuscxperienciasosusSaberesenciclopécli.
"o.
p,,,"a"r-t ser admiticlt)s como tales por los demás' de manera qtle' poI
unosmomentos'seconstituyenenintlividuosconidentidacldeexpertos,
comosucecleenladiscusiónentrepersonasconestatussocialessimilares.
Más arriba hemos clefiniclo la iliscusión como un género frágil' puesto
qtreptrecleclerivarenconvelsacióninformaloenclebateyclisputa,.Estafra-
giliclad aumenta en el escenario de la clase en Ia medida que los alumnos
esperan que el clocente dirija la interacción.y zanje' tlesde su.autoridad' tocla
divergencia a" pu,l,o' J" ui"u' Pero el docente clispone cle una serie de
,"",rr.o. para dosificar su intervención' En primer lugar' puede hacer ur
;i;;;;;;i""to global cle la activirlatl que ponga coto a su-papel director' pro-
ponienclo tareas de ;'-tu"ti;gut'ion a" pto'bt"Áas que obliguen a observar el
rnunclo descle perspeclivas tiiu""ut' que obliguen al alumno a salir del mar-
ctloquéquierelaprofesoraclemíopirraintroclucirleenunescerrariodeltiptl
.cónro puedo yo afrontar est¿ cuestión"' ncuál es mi punto cle vista'' "cuál
es mi experiencia,. Se trata cle ar:tiviclacles cle exploración, tletanteo, más
queclebú"q..".l.clelarespuestacorrecta;activiclaclesquer.equierenconsi-
i".u. np"innes, hacerse preguntas, más que responderlas d-e forma unívoca'
est¿rblecer un doble dialogol"u" los propios saberes y con los de los demás'
El papel clel docente en la discusión en el aula es crucial no sólo por
loqtrerespectaalplanteamientoclelasactividades'sinotambiénparael
,,,r,.''prin-'i""to cle dás de las características ¿efinitorias del género más arri-
ba citadas. nr't
"t¿"io' "l
profesor ayuda sobr:e totlo a mantener la finalidad
de la discusión, es clecir' a volver a centrar el tema cuando los alumnos se
¡,ir:rrlen en digresiones o en el relato de anécdotas, más propias cle la con-
r.r'srrción ordinaria que del diálogo para el aprenclizaje. Por otro lado, el
¡,r,,firsol ayuda a verbalizar lo que el alumno no puede llegar a decir por f'al-
t;r tlc los recursos lingüísticos apropiados; le guía pala ordenar sus ideas y
l);n'ir expresarlas en el tono formal requericlo; para usar la terminología pro-
¡,r;r rlcl campo del saber en cuestión; le conduce hacia un uso velbal más
, lrrlrorado, para atender aLavez a lo que se quiere decir y a cómo se dice'.
Para resumir, podemos decir que la discusión cumple la función
,
'rrrunicativa esencial en el uso del lenguaje, pero sobre todo abre espacios
,
¡rrr: ¡rermiten al individuo explorar nuevos conocimientos desde aquéllos ya
;rst:rrtados, verbalizar nuevas ideas y verificar, mediante su contraste con los
rlcrrrás, si éstas se hallan fundarnentadas. En este sentido, hablar es tan
rrrr¡rortante como escuchar. Este valor exploratorio de la discusión puede
v('r'se acrecentado en situaclión de comunicación entre iguales, es decir, sin
lrr ¡rresencia inmecliata clel docente, en la discusión en grupo.
La discusión en grupo
I-os enloques cooperativos para la enseñanza han otolgac{o desde los
;rños sesenta un papel muy importante al trabajo en grllpo. De manera
';rrcinta,
podríamos resumir sus ventajas'. En prirner lugar, frente a las acti-
virlades realizadas por toda Ia clase, en situación de grupo, las posibilida-
,1,:s de participación de los individuos aumentan. En segunclo lugar, en
,rrrsencia de la autoridad evaluadora, los miembros del grupo tienen mayor
lilrertad para verbalizar sus ideas, aunque éstas sean poco elaboradas, pues-
to que se espera que el resto del grupo cooperará para entender lo que se
r¡rriere decir o bien ayuclará a elaborar el significado, con lo cual los alumnos
Iornan riesgos que no tomarían ante el docente.
Nos hallamos, pues, ante un tipo de evento comunicativo en el que se
tstablecen relaciones de cooperación y de simetría de estatus basaclas en la
t:onrplementariedad de papeles. Su potencialidacl como espacio de aprendi-
zaje radica precisamente en estas dos características: cooperación y com-
¡rlementariedad.
Las actividades en grupo prefiguran para los participantes un marco
rle relaciones rnuy distinto del que supone el grupo-clase, puesto que los
¡rlurnnos deberán, sin el control directo del docente, redefinir la tarea que
2sI
124](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-14-2048.jpg)
![seleslraencomend¿rcltlyclrrrselosmecliosparerllevarlaacabo.Elescen¿rrro
del trabajo en grupo tl"t"t*i'-'a tarnbién la posil;ilidad cle hablar de tem¿rs
no ¿caclémicos. Los alttmnos deberán' pues' cle manera autónoma' gestionar
los temas, la pu.ti"ipuciO" y
"l
tiempo' lo cual Ies otorga mucha más res-
o"".lfrifiá"a q.,"
"ttutquier
otra situación tle clase'
La complem""'"Ji"J"¿ cle roles puede' sin embargo' constitttir una
amenaza cu¿ntlo utgtttto de los mi"*i'ot clel grupo se erige en lícler y
roma un papel semej""i" .r clel docente: clefine las finalidades de la t¿rea.
iniciaycierral¿rssec:uenciaseintentaconseguirelconsensoclelrestodeTiar-
ticipantes.Estasfuncion".,."g..lo.lnrasclela¿cciónencurso'necesar.iaspirra
el éxito tle la tarea, p;;¡;"'t"t '""hu'otl¿rs
por otros rniembros clel grupo
bien porque no aceptan el papel de guía rrdo¡ltado Por ullo de sus comp¿-
ñeros, bien ¡lorque, al consiclerarse mellos r:ompetentes' sienten ¿rmen¿rzada
su imagen social clentro del grupo' Este rech¿rzo se observ¿r en movimientos
como, por ejemplo,
"l
nl-'u''ttiutt' clel terna y el inicio cle rlonversar:iones con
flnali¿acl no ¿rc¿rclérnicr., ltr no aceptaciíln <le ayucln en la verl¡alizaciírn cle
l¿rs itle¿rs tl ltls compolt¿rmieutos agresivos h¿rci¿r los clenlás'
El ¿r.hlisis cre ra rrisc'sión en g*rp. (Ar.ír. cots y Nussbaum. 1997)
muestl.¿r c¡ne, *írs ntti .1" la res.l..iór.r ,1" .,nr. tarea (sol'r;ionar *n ¡rrol''le-
rna, intercantbi¿rr in{ormaciíln. altitliz¿r' Lll-l c¿1s0, etc'), los pzrrticipantes
tienen unas finaliclui"t io"ot"' y ¡rarticulares que no se pleden ignorar si
." á".",. que la cliscusirin tenga v¿lor para el aprendizaie' Así' en tanto c¡ue
individuos sociales, lot olt"'t."''o' pu"ti"'l tratai cle cuiclar su itnagen' adop-
tancloelpapelclelideto"t'up"'o''"loparaeldes¿rrrolloclelaactivitladcon
vistas¿rsatisf'acert*""p""'o,iu'.uo"...Ié*icas;comoaltrnnos,v¿rnainten-
tarsercongruentes.,n'-,]..representarciórrc¡uelranconstruitlore,spectoclelo
que tienen qu" hot'"t, y t'u''"n aprenclices' van ¿ intenttu' ilprendel'-preÉltln-
tanclooveriflcanrlolav.rlitlezrlesttsirportarciones_oenseñar.-irtlttl¿rnclo
corno lítlere.,
"uulttu']tlo
o guianrlo la tarea-' Est¿s finalidarles corres-
ponclenaunaclefinicióndelasitu¿rciónqlleconverseconl¿smetasescola-
res tlel trallajo en grupo' Sin ernbargo'-sea por un¿r ¿Iutoevaluacitin negativa
.e las capil.irlacles f|"*n"r"""iaslnclivicl.rales,
se* po' rechazo de las de-
rna.rlas institucion¿rles, la ¿iscusión en grupo puecle_l'ácilmente tlerivtrr'
en e1 mejor cle los casos, I'r¿rcia la convers¿ciílir infirrmal y, en el ¡leor' hacia
la tlisputtr y el conflicto. Ello demuestra, cotno clecíarnos, la fragilic{ad tlel
c()nlratotlecomunicaciónqueseinstauraerrl¿rclisclusiónengrupo.Crran.
clo éste es compartl;;) y o""ptuan por todos' la cliscusiírn podrír cumplir su
126
lr¡nr:irin cle espacio cle intercambio y cle construcción de saberes académi-
,,,s; {:uando no es así, la discusión cleriva en conflicto estéril.
Existen diversas estrategias para evitar el fracaso cle la discusión en
l,,nrl)o corllo, por ejemplo, la fonnación del equipo en función de los deseos
,1,' los propios alumnos, de sus afinidades, de su personalidad o de sus com-
¡rclt:ncias; la proposición de tareas -ni demasiado fáciles ni demasiado
,lilír:iles- que tlesemboquen en un producto o que tengan un senticlo en
unil secuellcia de trabajo; Ia distribución del tiempo de manera que éste sea
,,rrf iciente para llevar a cabo la actividad.
Además de estas estrategias y otras que se puedan sugerir, la reflexión
,,,,lrre la práctica de la discusión en grupo permitirá cumplir con el cloble
,rlr jr:tivo de aprehencler las características de uno de los géneros más impor-
t;nrt()s en las prácticas sociales humanas y comprendel qlle se puede apren-
,1,'r'de los demás 1', por lo tanto, valorar esta práctica comunicativa igual
,¡rrc aquéllas en las que el clocente se halla presente.
Conclusiones
La educación lingüística no es una tarea exclusiva del profesorado de
lr,rrguas. La escuela tiene como meta enseñar a hablar y a escribir de la
rr¿rnera específica que se hace en cada disciplina. Por ello, desde las dis-
tirrtas áreas curriculares se consiclera la lengua no sólo un medio de apro-
¡riación de saberes. Los lenguajes especfficos de cada disciplina son, así,
rrlrjeto de aprendizaje y de reflexión". Sin embargo, parece que una de las
lirleas propias de las clases de lengua (primera, segunda o extranjera) es la
rr:llexión sobre el uso lingüístico, tal como aparece en la vida cotidiana y en
los medios de comunicación social.
La toma de conciencia de las características de la c'liscusión corno uno
rlc los géneros rnás frecuentes de cualquier encuentro social, en el que se
l)onen en juego las relaciones sociales y las identidades cle los individuos, es
rrna forma de hacer a los individuos rnás competentes no sólo para participar
,,n la vida de la comunidad, sino también para poder detectar las relacio-
ncs entre lenguaje, poder y cultura. La clase de lengua es un lugar adecuado
¡rirra observar esa contigüidad que hemos señalado entre conversación, dis-
crrsión, debate y disputa a partir de la mirada crítica sobre las prácticas en
los medios de comunic¿rciírn y las propias prácticas del alumnado.
,1](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-15-2048.jpg)
![Elpropósitocleesteartículoesplarrteartresdeloslactores}lásicclscluo'a
nuestro ententler, itt"i¿"''t
""
io *";too cle la cornpetencia oral cle los alumnos:
. La selecciOtt y
"l't""'tatización
tle los contenidos lingüísticos' <lis-
r:ttrsivos , t"itttt""l nttt p'-t"tl"''t servir cle base para la reflexiíln
sobre el discurso oral formal'
. La palticipación de todos los alumnos' entisores y receptoles' en
las activid¿rdes cle reflexitin sobre los usos lingüísticos'
. El hall¿rr
"l
;;;";; idóneo para llevar.a cabo dich¿r reflexión tle
modoquesearticulecleform¿rtlontextualizzrdayestretlh¿rmente
vin"rll¿tla a la actividacl comunic¿rtiva oral'
Meiorar la cor4Petencia ol'al:
¿sdbre qué reflexionarl
ElantropólogoHymesclefiniíreltérminocornpetcnciaconut¡ti'rtttit;tttt
pr.incipios cle la clécacía de 1g70. cuestionaba Ia concepción chorilskiirrr¿r
cle competer-r"iu li''tgii;l<lu Ju"i"'ltlu que.la habilidad de un hablantí: Ito se
limit¿r al clominio cle los aspectos ¡4ramatrcales, sino c¡ue un lluetr ttsttitri'r
de la lengua debe ten;;;,n,-,o,,inri"r,t,r del grado tle adecuación cle l.ts (ixl)r'e-
sioncs lingüísticas ¿r l¿s situaciones o11 qlre se proclucen, tiene qurt rl.tttirtitt'
loscliversosregistr.osylasestrategiitscotnutricativaspar.acaptalylllilIlt()-
ner el interés y la atención de los receptores'
Descle hace tiempo' la nociírn de competencia g6¡n¡¡1¡r:;tlrvit sc
encuentra u*pliu-"ri"'Jiiu"¿l¿u en el ámbito cle Ia enseñ¿rnz¿t tlt: lrrs lctr-
guas (Moirant, 1982; Vilá' t99I; Lomas' 1993; Ruiz' 2000; t:rrtrt: otr'os)'
Recortlaremosalosu..tu''".,queinicialmenteprofundizaronclttlslltltlislltll
nociór_r y que han
"""riiiri,r"
un punto de referencia para la rlivrrlgrr<'iírn
posterior. Entre los más relevantes se encuentran Canale y Swirirr' los t'ttrt-
Ies iclentifii:aron los ,ñpon"nt"s rle la c.rnpetencia^comur]ir:irtivit'
(
',ttt'te-
tamente c¿rnale (rgB3i propuso los siguientes factoresr: t:ortrPt'lt:tttrt¿t
granratical, sociolingtísíi.,u, ,ii.,,.,..iva y. estratégica. varnos il t'otrtt'ttlitt t:l
último aspecrto' t,t
"i'*p"t"ncia
estratégi"u' D""á"
:t tl":]ll,:l",.visll rLr l¿
etrseñ¿rnzatlelenguasextranjeras,estacompeterrciallernritt:trlsrtlvt:t.ltls
problemas lingüísticos prnpiá, cle la comunicacir'tn en Llll¿I lt:trgrrrt (llr(i se
conoce relativament". sil "'*rr-go,
cuanclo cle lo que so tr¿t[¿ .s rlt: .ttst:ñ¿tr
urralerrguaquelosalurnnoshablannclrmalmente,esteetlftrt¡tttlirtltt¡lIittltrtls
rrltlit:ers si kr clue ¡rretetrclernos es (lue los ¿rlurnnos se¿ur ellcacers al rnhximo
,'onro hablantes y que cclnsigiu'r r¡ue el oyente les atientl¿ con in[erés. Por
csr lazón, consicler'¿mr)s clue los aspectos esiraté¡¡icos se trar]ucen en el
rlorrrinitr tle los r¿cur.sos ret,óricr.¡s qtre permiten aurnentar la elfic¿rcia conlu-
nicirtiva, es decir'. c¿rpt¿r'la ¿tención clel rece¡ltor y m¿urtener su inter'ós.
I'ol ejem¡rlo, nos ref'erimos ¿,rl uso rle figuras retóricas uomo los procecli-
rrricntos ar-raltigicos, metafór'icos, clue sirven para ilustral lo tJue sc": estír
rlit:ientltl, o bierl l¿s {irrrnas tle implicación del rece¡rlor y rle corrrpli<:irl¿rrl.
tlLLe Itermitell ct'e¿u utr espncio corn¡ralt.ido y una aclitucl coo¡lerativir, o llien
lits formas de aI'rticipac:ión y cle recnJlitulación cle l¿ informaciíln, fin'rnas
r¡rre pernriten guiar al lec:eptor cn la com¡rresión tlel rlisculso, etc.
ArlernÍrs de Ios lirctores que acabamos de conrentnr. algunos ¿rutol.es
irñatlen, ¿ nuestro parecel colr ncielto, clos c.ompctenciirs:
. La cornlletenci¿r cultural. entendicl¿r corrlo el col'rocimiento sobre los
tett.lits rlt: los que st: halrlir, es tlec:ir, el bagaje cultur¿rl rlel halrlnnte, lr;
cltal, sirt tltrda, ¡lettuile cs(iogel l¿ infcrlrnrrcirin mírs peltinerrte. Cu¿rlr
rlo alguien s¿tlro r,:x¿tr:t¿tnrentc lo c¡ue r¡uit:r'c rlecir', lo rlicc rnirc:ho rr-re.jor
que <:uanrLr no so ticne r:laro lo que se pleter-rcle colnullic¿rr..
. La rrornpetenci¿r rtretitco¡gnitiva, entenclicla cromo la c:apacirlarl rle
contlrlar Jas pro¡rias h¿biiidar.les cognitivas y ackluilir st.:¡;lrrirla<[ cn
un cstilo llelsonaI tlc r:onrunicaciíln.
A ¡iesirr de r¡ue l:r ¡rarcclacitin en corn[]onentes es trlelarncnte terilic:a,
srr aclaltttrción cle t:ala ¿t l¿t etlseh¿rnz¿ lra result¿rclo sel muy fi'rrctíl'er'¿r [)orclue
¡relrrtite tlesgajal los cietnertrtos rlnc conlorman cacl¿r conrl)onelrte, tlaltajar-
Ios proglesiv¿mell[c] con los esturli¿ntes y corl¡rr'obal su l-lso crlnt.extualiz¿-
rlo en l¿rs intervenciones orales tle los ¿rlumnos. Estos cornpr¡nontes
t:otttieuerl los elententos tle reflexiótt, es tlecir, los contenitlos cle aprencli-
za.je que sirven ¡lara valorar err carl¿r ¡rrírctica en cl ¿trla.
La _participa_ción de emisores y receptores
en l-as acti+idades de reflexión
sobre los usos lingiiísticos
t:l
En realiclarl, son poc¿rs las si[u¿rciones de
h¿bl¿r está clesligarla rle l¿r escucha. En l¿
cornunicacirirr en las cu¿rles
práctica soci¿rl, escuchar y
;Jl I
I 3t)](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-17-2048.jpg)
![lcngLrir ¿u-ticularlas <:on silu¿ciones tle reflexiólr sollt-c cl ttso. Consitlcr¿ultos
(lue se aprende ¿ h¿lrl¿rr. solire toclo, si sc enseira a planificar el <liscurso
orirl 1'la ¡rlanilicación tlel rlisr:urso ¿ menurlo se lelacion¿r con l¿rs sitrtur:io-
nes monolog¿rclas. Insistillros en la enseñ¿rnz¿r rle los rrsos nrortoloÍja(los l)or-
(Jue sor.l es¡rec,ialnrt:nte conrplejos. ya ([r¡e el halll¿rrrtc ne<;esita <lisp<lner tle
run¿ r,isirin glolral rle torlo lo rJue ytr a rlccir, sitr l¿r intervr:ncirin tlil:cl¿ r.lcl
inlerlocrrtor. Y r:so ler¡uiere ¡rlunifit:acitin, un¿t ¡rlanificrtcir'rtt rJue tictte
rnrrchos l)untos en r:ornún cron l¿r lerrgtra esclitlr.
lll tllllajo ¡lrevio rle ¡llcliala<,irin cn cl aula rle los rliscursos or¿rlt:s
rnorrokrgarlos es un firctol bírsir:o r:n la irrcor¡rolat:ión rlc estlitlegias t:onruni-
<:¿tivas r¡ue fornran ¡ialte tlc los olr.iclivos rlc ir¡llenclizir.jr:. St:gúrr cslc platt-
tearniclrto. l¿r intcrvenr:irin ¡rr:rlirgt'rgicir rlulante lir ¡trr:piu'ir<,irirr tlt:l rliscttt'so
aylrtln a hac:t:r'operittivos los cr¡rlocinticnlos sohre el lr,rxlo y rt t::lalrolat'los
<:onceptos. I)¿rr'¿r
(llle lk:grrt:n rr scl si¡¡nificativos y clue ptrr:rliur stl clilt,r'ios
rle er'¿rlr¡¿rción rlur¿rntt: la rrrislnl ¡rlrrrrilicacitin tlt:l disr:tu's() / (:ll stt ¡rrorlut,-
ciírn final. Dir:ho ctin otlirs ¡rirlalrlits. si t:l discurso or'¿rl sr'¡rlrrrrilicl en t:l
aul¿. los esturlianlt¡s rlo s<ilo clls¿ryirn y llonen a pntclra sus lri¡rírlesis, sitttt
qrre rt:flexiorl¿lll olalnlolttc solrlrr tlivcrsos asllectos tlcl rlist't¡r'sr, ,r'so l*,s
pelrnite contlol¿rl e inlcriolizirr r:l funt,i,rn¿rrrriento rle sus rr:glirs lirrgiiislir:o-
tlist't¡ r'siv¿rs y soc iitlcs.
La rcflexión rnet¿rrlis<:ursir,¿r lenrlrí¿l (lue ocul)al tttt cs¡trr'io r:r:ntr'¿tl
tlr¡r¿rnte la Jrlanilicat:i<'rn tlcl rliscurso or'¿rl cn el ¿rttlir. L¿rs rellcxiolrcs v l¿ts
ollsr:r'v¿rcionr:s llosl.eriorr:s ¿r cst¿r lirsc son lelatir¡arrtertt(j J)oco cfir:;tr:es. ,¿r
c¡uc r,.l rliscrrrso fin¿rl n,, ¡rernrilt'int'ur'prrlrlr pt'ot:erlirniclrtos lirrgiiísticos,
l)or(lue se cousirlera. corr lorl¿ la lírgica. (lLre un¿l vez se hir rlit,ho en pÍrlrli-
t:o. el tliscurso y¿l es rrn ¡rrnrlrrr:to ¿x:¿rbarlo (Cros y Vil¡, 199B). lr)l aplt:n-
rl izrrjr: se lelar:io¡lr. l)u{-'s. con la ¡rosilrilitlarl rle rr:h¿rc:cr v rnejontr ilspoctos
(ioncr'(itos rlur¿nte lirs ¿<:tivirlitrlt,s ¡1,'" fbl'nran ¡rarte <lel l)roceso tlt: el¿rlro-
rar:irin. rnon)ento en cl t:uirl entln cll jrrego llr evalrr¿<:itin filrrnativu y. ¡r,rr'
lo t¿urto. lrr autorrt,'gulaciíln rlt, los ii¡rlt,nrlizajes. Iil esc¡rrenra rlel r:r¡arlro l
ilustr¿r l¿r rt:l¿rcirin r:ntle los olr.jt:tivos rle a¡rrt:nrlizir.je. lirs ¿rt:tivitl¿rrlcs or'¿r-
lcs 1'la lr:flexiírn v l'evisi(in rlt'ls¡rectos t'onct:tos tlru'irnle lrr ¡rlr'¡rirlirr:ir'rrr
clel clis<:ulso linal.
Dcclir:ar en r'l¿se urr es¡rtrcio regulnr ¿r r,t:rlraliz¿rl l¿rs reflcxiolres nreta-
tlisr:ursivas. gracias ¿r la clirlrensiírn soci¿rl rJut: adrpriere la rlr'¿rlirlarl, firvolc-
c:e l¿r transli)l'm¿rciórl rle formas lingiiísticas -(fun ¿r rnenu(lo ¿r[)¿u'ecen l)or
nrerir crrsr¡irlirl¿r,l- r'rr r-stlitlcgias contt¡nir':tlilrtsl eslt: l)r()('eso les ¡,elmitc
I :]4
Cu¿cllo I
Activirlarl
'r¿l/l
---->
I
t
Rellexión
I
I
Revisión
Actividarl
ottil2 ------>
I
Y
Ilelluión
I
I
I
Revisión
!,!t:.
: t)iilt ,.,t1,, .
i-Pi1g*egl
i"= oigl.,ii,
ai
lrnal
:i ,:' ,, " ':,:
I
Y
Ev¿luación
final
Actilidad
oral/...
Revisión
+
Re{lerión
I
ejerc:er nl¿ryor contr'ol solrle el uso de la len¡;ua2. Y, por otlo larlo, el espe<:i-
ficar las tlificultatles y las haliilitl¿rdes <le cada ¿rlumnr) en el uso oral de l¿r
lengua constituye l¿ fonna de tornar r:onciencia de ellas. Es rlecir. collsirle-
r¿rmos que la delirnitación de los problernas de c¿rcla alurnno es una con-
dición básica p:rra resolverlos y, al misnlo tiem¡lo, que el reconocimic.:nto cle
sus h¿rbilidades ex¡rresiv¿s tamllién es una con<lición para aumentar slr
grarlo cle segulirlarl ¡lersonal en la cx¡l.csión oral en público.
Elr rt¡sunren, hernos clefendido la irle¿ tle que ayudar ¿ rnejoral. la com-
pelt'rtcilt,,ritl rle los eslrrrliitnles r¡ttiere rlt,t'ir t'r'r'i-rr silrracir,nes r.orrrulrir,¡rli-
v¿ts ell las c¡tre Lrs alutrtnos a¡lrencltrn a rellexionar sobre el trso tle la lengrra.
El tlesarrollo tle rlich¿r capa<:irlarl rle ¿rnálisis irn¡rli<ra, ¡ror'parte rlel prole-
sor¿Ido, decidir sobre r1ué contenirlos guiar la rellexión, en qué rnonlento
Jruecl: ser ellr:az llevarla ¿ cabo y cómo rlrganizar la gestión rlel aula parir
que torkrs los ¿rlul'nnos participen en ella. Se trirta, pues, tle que l¿s cl¿rses
erl (lue la lengua oral es objeto de aprendizaje sirvan a lodr¡s los alurnnos y
alutnnas I)ar'¿r pensar y l)ara ¡rracticar estlalegias comunicativ¿rs y recursos
lirrgüísticos tltre les ayutlen ¿t c:ontrol¿rr lo qrre clicen y cónro lo dicen y tarrr-
ltién ¡rarir gellet'ar un¿r ¿c:titucl tle esctrclr¿ progresivanrente rn¿is irt:tivrr y
c oopt-.ral iva.
35i](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-19-2048.jpg)
![Notas
l. a) La conrpetencia gramatical, entendida como el dominio clel léxico'
cle l¿ morfosintaxis y .1" lut elementos relacionaclos con la voz: ¿rrticu-
lación, entonaciírn, etc. b) competencia socicllingüística, enterrdicla
como la aclecuación cle lo que se clice en cacl¿r situacirin: a quién,
clírncle, etc. c) competencia .lis"u.sivo, entendicla como l¿r selección de
loqueserlice,elorclenyloser-rlacesquepermitenrelacionarlas
icleas. cl) Competencia estratégica, ententlida en la erlseñanza de
segundas lerlg.ru. como los recursos que se utilizan para resolver los
prlbl"-o. cle la comunic¿rcirin ¡urr I'alta de clominio lingüístico.
2. b"g,irl Camps, Anna (1994), el mero hecho de que la verbalización
i,-,"id" en el control nletacogr.ritivo y rrretalir-rgüístico de las propuestas.
Referencias bibliográficq!
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Ilengua'' Escola Cotalana, 376'
VILA, Ul VtU., I. (199a): *Acerca de la enseñanza de la lengua oralo'
Comunicacírin, Len'guaje y Educación, 23, pp' 45-54'
I :16
Hablar en clase,
aprender lengua
Anna Camps
Departamento tle Didtíctica cle I'en'gtta y l,a Literutura'
I,Jniuersidad Autónom'a de Barcelona
Si se contempla el aula como un espacio donde se desarrollan activi-
clacles cliscursivas diversas e interrelacionaclas' se constata que las diferen-
tes habilidades lingüístic¿rs no se producen aisladamente y que su
enseñanza implica la confluencia rle tod¿s ellas. La lellgua oral impregna la
vicla escolar. En este entorno cle vicla escolar, la lengua oral tiene {unciones
muy diversas: regular la vida social escolar, aprender y aprender a pensar,
a reflexionar, a leer y escribir; es también camino para la entrada en la lite-
ratura. A su vez, puede y debe ser objeto de aprendizaje, especialrnente de
los usr-rs más formales.
Cuando en la rlécacla de 1970 los programas de enseñanz¿r de la len-
gu¿ en nuestro país y en cltros países cercanos destacaron la importancia tle
atender a las cuati'o habiliclades comunicativas (hablar, escuchar, leer'
escribir), se oponían a una enseñanza libresca, enfocada principtrlmente a
la lengua escrita y a los usos normativos que ésta exige, y leclamaban una
enseñanza de la lengua que atendiera no sólo a los hasta entonces olvida-
clos usos de la lengua oral, sino también a usos escritos no contempltrrlos
:r7 |
Altít:ulo publicado en Aukt de Inntntociti¡t Edur:oliutt,l ) 1, pp' 6-10, mayo 2002'](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-20-2048.jpg)
![vivil a c¿cla uno de ellos, las emociones que pueden sentir, los paisajes rlue
les envuelven, etc.
Y es importante que cornprendan que para cont¿u'bien un cuento hay
que contallo cle una manera ordenacla y coherente, sin descuidar partes
esenciales c'lel argumento, sin clistolsionar aspectos importantes. Sin que
ello tenga que ser un obstáculo para improvisar cuandri haga I'alta ti dar un¿r
versión particular clel argumento o de los personajrs.
Arlernás, es necesario que cromprendan c¡ue hablar no stilo r:onsiste en
rle<:ir' ¡ralablas, sino que p¿ra expresar-se corrcctamerrte se clebe habl¿r corr
un irder:u¿rdo olden en la exposiciín rle las irleas, con subidas y bajarlas de
tono de voz, con exclamaciones y silencir)s, col una cielt¿r explesión en la
mir;tda, con urla gestualidad viva, re:rl ¡' signi{iiativzl...
Eso quiere decir ayudallos a no hablar dellasiado clepr:isa, a pr.onun-
ciar correctalnente, a nloverse, y tantos otlos pequeños detalles que al fin y
al cal¡o nlarcan la cliferenci¿l entle una expresirin oral strgestiva y convin-
cente o aburrida.
Por eso, tenienclo etr cuenta c[ue en la expresión clra] interviene torlo el
cuerpo clel hablante, e inclusti el alnra, si se me perrnite la expresiírn, ap¿r-
te de las <;orrecciones y uricntaciont:s que se pueden ¿rpor.t¿rr al alumno
cuando explica su cuento, tanlllién r:s conveniente pleprrral urr¿ serie de
peclueños ejercicios parateatrales r¡ue les puedelt ayudar mucho en sus
rel)resent¿ciones. N¿tur'¿rlntente. l¡ r'c¿rlización clc cstos ejercicios eslar¿i
condicionada Jlor ltr etlacl clue tcllfj¿ln los ¿rlumnos, sus ca¡raciclades inclivi-
du¿les y un cúrnulo de <ltras circunsl¿rncias que toclo buen maestro o rnacs-
tra debe collocel' y tener en <;Lrcnl¿r.
Ejercicios para desarrollar la capacidad
expresrva
La emoción
Saber hablar es saber sentir, compartir, aportar, participar, manifestar...
. Es interesante hacerles conrprencler que para explicar un cuento
hay que sentir. Comprer-rder l¿rs emociones que pueden sentir los
personajes e intentar representarlas. Por otro l:rclo, hablar es que-
ler comunic¿r a los rlelnás un argulnento, unas siluaciorres, unas
ilusiones, una alegría, una diversión, una intriga, un inlerés...
5(l
.Saberhablaressaberreír,sabercallar,sabertemer'saberllorar"'
Selespueclehacerimitarlarisa,eltetnor,laalegría'elmiedo'la
tristeza, etc.
La mirada
Saber hablar también es saber mirar'
.Hacerlescomprenderquelasmiradastambiénhablan,expr.esan'
comunican...Por]otanto,tenclránqueader:uar.lamirad¿alasdis-
tintas situ¿rciones que pueden vivir los personajes'
. Imitar la mirada de atención' de desdén, de sorpresa' etc'
.Miraralosojosdelosclemás.Reseguiratocloelauditorirlr,otlla
mirada.
. Sostener la mirad¿ de otra persona sin inmutarse'
. Sostener la mirada sin reír'
. Por otro lado, a los alumnos y alumnas mayores es convenientt
hacerles comprencler que cuando explican una cosa a un glupo de
personas han de reparlir la mirada por todo el auditorio y qlre no es
correcto mirar sólo a tlna persona clel grupo, conlo sucecle a rnenuc]tl.
El gesto, la mímica
Saber hablar también es sabel moverse'
. En el transcurso de la explicación del cuento' el alumno clebe
sabervalerseclelgestoydelmovimientocorpor¿ltleunaforma
significativa. Debe s¿rber mover las manos, los brazos, las piernas'
el cuerpo... según sea el argumento de la historia narracla, o la
necesidadderepresentarlamarcha,elreposo,eldescanso,lalucha.
etc., a través de los gestos o ademanes, debe saber representar los
diferentes personajes de la narración'
. Saber hacer muecas con la cara para dar vida a los personajes que
representan la inocencia, la malclacl, etc' Y al mismo tiempo saber:
demostr¿r las clistintas situaciones de sorpresa, indignación' ale-
gría, segundas intenciones, etc'
Pueclen arnpliarse estos ejercicios cle representación de cuentos con
otros ejercicios preparatorios, incluso clesvinculados de la misrna narración,
gro"io, u lo.
",rol",
los alumnos pueden Jlracticar l¿r mímic:a significativa.
Entre los que se pueden ¡lrobar están los siguientes:
sll](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-27-2048.jpg)
![O como cuando a los de seis años, ante este *brossa, (obra de Joan
Brossa, poeta visual catalán), se les pide que cierren lcls ojos e irnaginen en qué
Ies hace pens¿n'y círmo pueclen explicarlo a los compaileros:
núvols, pluja, paraigua, barret, cap
(nubes, lluvia, paraguas, sombrero, cabeza)
O como cuando a los de nueve años se les pide que acepten la invita-
ción que les h¿ce Joana Bel en el último verso:
Una basada en el cambio semántico (arnalogía: semejanzas y cliferen-
cias; con recursos diversos: comparaciones, sentido figurado, etc.):
Una cosa kikiricosa
que va por el agua
y nunca se moja. !a Luna]
Y una basada en el juego entre signi{icante y significado (charadas):
En los primeros niveles del parvulario se puede hacer una aproxlma-
ción a la adivinanza cle una manera lineal y con la intención de acercarse a
lo que después será la reflexión sobre el lenguaje. Ayudará la descripción
del objeto, su finalidad..., con una o rnás pistas de acuerdo con la com-
prensión que se obtenga del alumnado.
La palabra adiuinonzutiene a estas edades un valor un poco mágico que
llama la atención y clespierta la curiosiclad. Por eso hay que adentrarse en
ella, aunque de forma bastante primaria y siempre en contextos significativtls.
En el ciclo inicial el trabajo puede girar ya alrededor del descubri-
miento del significado de adivinar: encontrar el sentido de las cornparacio-
nes o de las definiciones, por eliminación a partir de las pautas:
dibujo/palabras de posibles respuestas, ubicando la respuesta, etc' (A la
función poética tlel lenguaje enrpezamos a añadirle la función cognitiva y
la función metalingüística.)
Y, l'inalmente, construir la adivinanza. (Previalnente, es ner:esalio
muchcl contacto con las adivinanzas y con su estrur:tura.) La secttencia es:
. Definir el objeto como si Io viéramos por primera vez o habláramos
cle él con alguien que I1o lo ha visto nunca: hacer la descripción.
. Encontrar semejanzas y diferencias con otros objetos o situaciones
de cualidades similares: hacer la comparación.
. Dar un¿r {brma atractiva a la adivinanza.
A la rnuntnnya del temps,
hi viu una princesa.
Li agrada fer núvols
amb els somnis oblidats
perqud els nens imaginin.
(En la montaña del tienrpo,
vive una princesa.
Le gusta hacer nulles
con los sueños olvidados
para que los niños imaginen.)
Y colectivamente van imaginando nviajes nocturnos, por cielos leja-
nos llenos cle l-radas, llenos cle pájaros encantados, de pájaros cle colores
que brillan como estrellaso o .noches cle tempestad en Llarcos antiguos.
en islas lejanas, o .caminos misteriosos que lleven al país de las hadas
perdiclas, .
Así pues, hemos empezado a ampliar, ahora de manera más activa
-colectiva o personal-, los caminos abiertos por las audiciones cle cuentos
maravillosos hacia el juego del ritmo, hacia la incitación de la imaginación
y, ahora ya, hacia la creatividad retórica.
La adivinanza
L¿ adivinanza está a medio camino entre juego de lengua y forma lite-
raria (tal vez la forma rnás conocida y de rnás renclimiento clel carnpo de la
enigmística): composición, generalmente en verso (fbrma literaria)' que se
refiere, {e una maner.a arnbigua, a un objeto o concepto que hay gue aclivi-
nar (uego).
Esta es Ia moc.lificación popular del enigma clírsico. La adivin¿rnza tiene
dos variantes lunclamentales si tenemos en cuenta el ¡runttl cle vista lingüístictt:
lto
Oró parece,
plata no es;
el que no lo adivine,
bien tonto es. [el plátano]
aal
tr I](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-40-2048.jpg)
![Ya desde el ciclo meclio podemos entrar con seguridad, pues, en los
procedimientos de ¿lteración intencionada del sfmbolo lingüístico que
representan las charadas y los jeroglíficos: mezclar el nivel fónico, el pro-
sódico y el gráfico, romper las reglas que los regulan y, en el caso del jeroglí-
fico, complicarlo con la combinación de otros tipos cle símbolos.
Los juegos de lengua
El proyecto consiste en desarrollar Ia parte tle la programaciírn men-
cionada corresponcliente a los juegos de lengun: adivinanz¿rs, charetclas,
sopas de letras, crucigramas, trabalenguas y jeroglíficos.
En general, el diseño de las actividades se conct'et¿1 en Lrna sesión ini-
cial cle juego en cada nivel, con un material que contiene tor.las estas for-
mas. El objetivo principal es const¿rtar las habilidades que los alumnrts ya
tengan aclquiriclas, para poder ajustar la programación del resto <lel curso.
Posteriormente, en cada nivel hay diseñadas sesiones rnonográficas
para cada una de las formas, que tienen cotno primer objetivtl los procecli-
mientos de resolución y clespués los procedimientos de constrttccirjn. El
trabajo en grupo (o porparejas) se alterna con el trabajo individual-
Es una prograrnación unificada para todos los cursos. El asJlecto dif'e-
rencial se encuentra en el material utilizado en cada ciclo y nivel, adecua-
do en cada caso a Ia comprensión y a las posibilidades de la edad, y también
en la aplicación diversificada de algunos recursos (cajas, rompecabezas'
clominós, rnaterial autocorrectivo, etc.).
La sesión inicial tiene una estructura y una arnbientación tot¿rlmente lútli-
ctrs; todo el munr.lo tiene que p¿sar p()r'un primer aprenclizaje o "tlat¿rntiento de
choqrreo ilistribuido en tlos secciones: Enigmrítico, de resrtlución tle so¡ias
de letr¿s y crucigrunras,y Arliuirut, odiainanzrt. cle resolución de ¿rdivin¿rnzas.
De las sesiones rnonogrírficas posterioles, aquí sólo tlos itrteresan las
ref'erentes a la adivinatrza, la char¿rda y el jeroglífico.
La adivinanza
El objetivo es hacer adivinanzas por analogía rlediante la utiliz¿tción
de recursos como: l¿ comparaciíln, la descripciíln y la personificaciírn. Se
les pasa una hoja con distintos tipos de atlivitranzas. Se comentall colecti-
vamente . 'lienen que crear al menos una adivinanza porpareja procttranilo
10/(t
que salgan las distintas características. Este enfbque lúdico aglutina her
lidades adc¡uiridas que se plasmarr en muestras que saben combin¿r'¿t
cuadamente las exigencias de este género, tanto las semánticas conto
fornrales:
{* -*-
I L,t Lun¡r nre arnn.
1 l^Tierr¿r no nte quiere.
1 n. I'ulnrr lrlr- prlezc(,
1, t los crtlct.tines. lrr l.trrr l-l
i S"t tet luttgttlrtt t vtr(le.
I t.r,g,, r'alrr Je ley
1 V soy t it o sirr Iettrerlio. [el billere]
I O" nrrry p.querio lr ves,
| ,le rnayor tamLién,
I Sierrrpre hu sirlo t'u¡dr':¡rL¡
i y a muclra genlc le rgrarh. lh televisiónl
I J ú ¡rru( rrd 6F¡rrc tc dFtat.¡. lrd
I Nili ll''ui,t
1
I siernple c¡e solrre rnojurlrr. l la L.rllenal
1
Aseguraclos estos p¿rsos con l¿r adivinanza, que cuenta con un¿t buena
base de trabajo anterior, podernos entrar en las dos modalidades que
rer¡uieren rnás c;apacidad nretalingüística y utr aprenrlizaje muchas veces
inédito: la ch¿r¿da y i:l jcroglífico (por este orden).
La charada
El obietivo es construir ch¿ratlas a partir tle ttna lista cle palabras. El
proceso es el siguiente: presentación de characlas pal¿ ver sLl estructtlr'¿r y
sn funcionamiento, relación de diversas characlas con el dibujo correspon-
diente, elaboración de charadas a partil de ¡ralabras cle una lista dada y,
finalmente, sesión lúdica colectiva de presentación y resolución cle characlas
elaboraclas.
I-a relación entre las ch¿rradas y las adivinanz¿rs l¿r cst¿rblecen con faci-
lidad y sc cor.rsigue un¿1 l)uena rncltivación ante el nuevo reto. Aun así, los
resultaclos son pobres en un primer intento. ya que no sueletr calcular sufl-
cientemente las dificultarles inherentes a la estructur'¿r forrn¿l cle la charada
(ejemplos: "IIay un niño con much¿ c¿rra porque se comi<i la mielo, "Urr dí¿r
bi-
Ie-
las](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-41-2048.jpg)
![me clrlía el corazón, r'i mujer nle dio la bata y rne ercontré mejor"). De lo
cual se deduce que es importante d¿rrse cuenta cle que ,,.,olq,ri", técnic¿
rec¡uiere ciert. aprenrlizaje y de qtre n' toclo puerle confiarse ¿r la inraginación.
El jeroglífico
El objetivo es resc¡lver jeroglíficos con lhri<lez y c.nstruir otros a par-
tir de palab.as cladas. Establecer l¿ relación entre l.s jeroglíficos y lu.
"hu-radas ya trabajaclas sirve para aclarar las cosas. Hny.,ioto conocinrient'
vago tlel jeroglífico, aunque solrre él se cier.ne el tópico clel munclo egiJrcio.
sin er.bargo, en este caso la motivación está asegur.tla. El proceso es el
siguiente: presentacirin y análisis de algunas fr¡rmas simples clo.ieroglífic.
para ver su funcionamiento, presentación de dos series de jeroglí{ic..s para
solucionar de dificultad progresiva y con varias cle las rliversas téc:'icas
existentes, construcció' de jeroglíficos a partir de u'as ¡lalabras clad¿rs.
El a<liestranriento en las diversas técnic:as requiere un aprendizaje un
poco sisternatiz¿rdo -que no presenta clernasiadas clifir:ultacles-: (jon pre-
Íiunta o sin ella, con utilización de antónimos, de letras rlel ¡lre<:r:rlari<1,
numerales, cifr¿s ronr¿rnas, signos nlusicales y rnatemáticos, plr¡tos r:¿r¿i-
rrales y' por supuesto, dibujos. Esto conrluce a la or-gani znti(¡n rle Lrn taller.
cle aprenclizaje y cle aplicar:ión rle est¿,rs [écnicas, que ap,irta. t:l c.,rrr:s¡rtrr
trabajo al otro concepto base, juego: rna conjunción [eriz,, cr.oernos. qu(]
podría sintetiz¿rr el conce¡rto e.scueltt,.
Nota
L Se ha contatlo con el proyecto de prácticas tre cuatro alnmnas cle ter-
cer cu'so rle la UAB (curso 1999-2000), re¿rrizad'err el ci<:lo nrerlio y
en el c:iclo superirlr de educaciíln prirnaria rle l¿r misma escuela R¿r.r.u-
fet: Marta Aisa, Amália Ariza, Anabel Arjona y Cristina Var:as.
La conversación en el aula
Manuel Sánchez Cano
EAP Vall de Tenes
Este artículo an¿liz¿ l¿r situ¿rci<ín tle la convet'sación organizada err el
aula. Es decir, ac¡uella situacirin en la que todo el grupo clase se clispone a
m¿lntener un intercambi<l cle opiniones sobre un tenla. Como ¿rctivitlad sis-
temática, se concentra ¡rrinciptrlrnente en la eta¡la cle la educación inf¿rntil
y kis primeros cursos de prirnaria. Posteriormenteo esta ¿rctiviclad da paso a
otros usos de ler lengua oral, <:omo las asambleas y los debates de clase, y
en ()tros casos simplemente se ¿rb¿rndona.
Con res¡lecto ¿r esta ¿rctiviclacl se plantean cliversas cuestiones, como la
variedad de temas sobre los cu¿rles se puede or¡4anizur una convelsacirin en
clase, la duración clue delle lener, ln cantidad de alurnnos que puetlen ptrr'-
tici¡lar, etc.
En trabajos anteriores (Srlnchez Cano, I999) rlesalrollamos las estra-
tegias para dinamizar las situ¿rciones intelactivas de convelsación entre el
clocente y el alurnno en el ¿ula de apoyo.
Ahora nos centrarelnos en l¿r conversación en el ¿ula ordinaria r:onrr.r
actividarl continuada y sistemática, irnalizando la situaci(in genelal, des<:r'i-
bienclo v¿rrias alternativas y presentando un¿r propuest¿ para l¿r evaltracirjr.l
cle esta activirlad.
A llír:ulo ¡rrrlrlicarlr en Arlk:lcs de I)idit.rl.ittt dc lo Llenguu i de Itt. Literuturo,2l, p1t. 109- l lfi,
alrril-rnay,r-junio 2000.
81 I
I ¡lo](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-42-2048.jpg)
![Priorizar los tentus de conuersución
una vez se ha elabor'¿cr, u¡l¿r list¿r cre temas elegicr.s pclr los pr.¡riosaluntnos, hay que
-establecer
urr orclen, atellcliend. lrs que l¡an siclo rnásvotaclos o, tal vez, krs que están más relacionacros con ,na f'echa, una ac:ti_vidad o u' acontecirniento especial. Eso f'acilita qr",
"run.r,,
t.ngo lugn. ruconversació', tengan más cosas c¡ue clecir, pu.,lo., buscar inrbrmacirin,hablar del tema en casa' lrevar a la escuela re"u.tes a" f".;oar"u,
",".
Planificar Ia información que hay clue buscar
cuando se anuncia el terna de la sijuiente sesión y se i'dica' los¿spectos s.bre los r:uales hay que irformar.se, se facilita quá ,o,rn. los arum_nos len¡Iarr ('osas pa.a comunicar'. cuanrro se rrur¿r.r",,n,a,n,,, no sienrprehay una respuest¿r rápicra y acerta,a. sin e'rrrargo, ,. u""".. ;;;""" c:.mo sise espe'a'a r¡ue ros niños peclueños fuer.an capaces tre harrr¿r.cre tocrr. por
otro lado' buscar inforrnación y preguntar a, los paclres y ,, lu, mat.rres pue-de ser una buen¿r iniciativa ire'con'exion.le lu" ub;"tiu,,.' i" aprendizajeescolar con el entorno farniliar.
Dejar constanciu, fisica tlel tabujo rerilizuclo
'fal vez u.a desventaja de la c,o'veisacirin conlo activi<r¿rr rre r:lase es(Jue no rleja ningún
'prociucto, físico tle la ¿rctividacl realizarl., ¿rl ct¡ntrariocle lo <¡ue sucede en mal.ernáticas, en lengua escrita o en activitlaclcs cle eclu-r.rción visual y plásti<.rr.
cuan.o' e' cambio, se deja u' resurtacr. físico de la activi<rarr, se ler.la un¿ entid¿rd más leal y ." uro"'r pr"rtn, a ra evalu¿ciri¡l t.rel proÉíreso enlas cornpetenr:ias orales. con esta finoli.lu,l, se exponen ¿ r:ontinu¿rciólr dossugerencias:
' L¿ el¿rb,rar:ión cre una ficrra o cre .n ejercici, escl.it. r¡ue contenga eles(Iuema tresarrollaclo en la conversaciírn. Este esquemu ptrecle ela-borarse a partir cre las palabras clave, cle cribujos c¡ rre r.ecortes rre
revista del tenra tratatlo. Así, por ejemplo, si la conversació' haversaclo sohre. los peces, el
"rqu.ma
puecle recoger cónro viven,
r1ué comen,
",i-: :r.".
des¡ilazan y cómo ." ."p.n.lu"en. El clocente
a.iusrará la complejitlacl o ra facriicracl .lel t"-a or niu"i ,L .¡rre.cli_zaje rle catla grup. cre alumnos, Los distintos telnas trata.os clur.ante
un perioclo dr: tienrpo ¡luetlen c:onstitr¡ir el tltissit-.r- de c'n'er.s¿rt;ií¡'
rlr, lilrul rle lri¡r¡eslrc.
I s+
. La grabacirin rle sesiones en vídeo con Ia finalidad de clejar cons-
tancia físictr, evalu¿r y autoevaluar el progreso en esta actividad.
Las diflcLrltades qr,re ello entraña por lo que se refiere tr la prepa-
ración y la organización de los materiales y, ¿l veces, la necesirlacl
de una segunda persona que se encarglle de la cámara, etc., quedan
compensadas por el beneficio que comport¿r corno instrunrento rle
reflexión de l¿r oralidad (Nussbaunr, 1995).
La gestión de la conversación
Este aJrart:rrlo l'race referencia a la organización cle los partic.ipantes
corr l¿r finaliclad de que la conversación sea liuida y, ala vez, se m¿rntenÉlan
las normas cle res¡reto de turnos, ideas y participantes. Esto requiere la figu-
ra del rnoderador, que contribuye a regular el flujo comunicativo del grupo
clase y, muchas ¡e(,es, también tiene que intervenir en Ia soluciíln rle los
conflictos que surgen. Para agilizar los aspectos de gestión se proponen
las estrategias siguientes:
. Acrlrd¿rr conjunlanrente las normas qtre gestionarán la convels¿ción.
. RecolclarIas o adaptarlas ¿l tel]la (lue se estír rlesarlollando.
. Potenr:iar el v¿rlrlr inr¡llícito rlel seguirnierrto de l¿ls nonn¿s.
Acordar conjuntantente las nornurs tlue gestionarítn
Ia conaersución
Los as¡lectos norrnativos de la gestión del diálogo incluyen saber cuírn-
do y cómo se puede tornar la palabra, esperal que el interlocutor terntine su
intervenciírn, tener en cuenta si otros participantes tarnbién quieren tornar
la palabra, etr:. Las característic¿ls concretas tlel contexto indicarán qué
nornlas gestionarírn la conversaciór.r y cónro se llev¿rrírn ¿ cabo. Por eso, c:on-
viene halrlar y cleciclir r:onjuntarnente con qué normas -que tockr el rnundo
tiene que seguir- será mhs funcion¿rl la ¿rctividatl de conversación. Además,
el hecho rle acorclar las normas cle gestión y hircellas explícitas crea senti-
clo cle r:onsenso en las ¿rctividades sociales.
Recordurkts o uduptarlu,s uI temu qrle se estó, rlesu.rrollundo
Una vez estalllecidas las normas, rnuch¿rs veces hay que recurtlirrlas al
plincipio cle l¿r sesirin o cu¿rnrlo se prrrduce alguna llarnsgresiíln r¡ue distrlr'-
sion¿ l¿r ¿rctividad: ¿r'ecorclíris r1ué tenÍarnos que hacel pirra perlir la palaltr.a'/:
¿c¡uel hay que hac:er cu¿ndo habla un cornpahero?
tJ.'r I](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-44-2048.jpg)
![. Escuchar en silencio: c¿rllar mientras los com¡rañer's y l.s r:om-
p.ñeras habl¿rn y escucl.rarl.s si' inter.rumpir ni hacerl gestos cle
clesaprobación, etc.
. H¿blar cuan<lo toc¿: lener pensacl. ]a intervencir'r' y clecir todo el
conteni<lo cu¿nclo se estír en el uso rle la palall.a.
Actitudes y valores
. Esr:trch¿r. las opini.nes: rlar r¿rzírn cre lo que h¿ rlich'el t:o'rp.ñerr.
. Respeta. las .¡rini.nes: expres¿lr ¿rcuer.cr. o rlesacuerdo ,1" -urr".u
adecuada.
. Te'er una actitud pa.tici¡rativa: dar l¿r propitr <lpinirin, matizar, aira-
dil algún detalle sobre el temar, etr;.
Contenido comunicativo
Aspectos lexicosernánticos
. Artirrular:ión: r'l¿rirlarl err la ¡rronunciacir'rn. ¿t:entuaciírrr r:or.rect.,
clifi cultarl en < I r:tenninad os fonem¿rs (seiralarlos).
' Elltorracirin: elrtonación ¿rlecuad¿r ¿rl contenirlo cle l¿r intcr.venr:ión.
. Léxico: lirnitatlo, adecu¿clo a su erlad, conocimienl, rl. I.s ttirrri-
nos especÍficos clel tem¿r, etc.
. construc:ción rle e'unciaclos: palabra fi.ase, ornisiri' tre erernen-
tos básic.s (i'clir:ar si h:ry omisiri' tre artÍc:ulo, ver.llo, .exos.
etc.), enunciados sencillos, clraciones coortlinadas.'raci,rres
sul¡orcli n¿rclas.
As¡lectos discursivos
. Flr¡i<lez e'la exposir:ión: encarlena bie. su rliscurs,, se .r'bar.ulla,
utiliza muletillas, etr:.
. orrlc. en l¿rs ideas: r'a.tiene un rlr.clen lrigir:. err la exposir:iíln,
mezl:la l¿s irlt:as.
Aspectos culturales y tle adecuaciíln
. Perti'enci¿r de l¿rs intervenci'nes: h¿rbl¿r del tema, no e'tr.a en er
tem¿, se sale tlel telna.
. conocinliento tlr:l terna srlrre el cJue habla: excelente, satisfactorio,
poble.
. A¡rorta nuevas ideas: repite lo t¡ue hun dicho las cornpaheras y los
compañeros, ma,fiza, cla Iruevas icleas, etc.
Contexto
Para la evaluación del contexto, nrás c¡ue una pl'opuesta se presenta
una serie de preguntas clave para analizar o planificar la dinánrica de la
convers¿rción.
Aspectos físicos del contexto
. Número total de alumnos que participan en la conversación.
. Duración prevista y duración real tle la actividad.
. Hor¿ del día destinarla ¿r la conversación, qué actividades la pre-
ceden, qué otras la siguen.
. Adecuación del espacio lísico: amplitud, iluminación, ruiclos exter-
nos, etc.
Aspectos sociales del contexto
. El terna de la conversación, ¿interesa ¿ los alumnos?, ¿se ha elegid<t
conjuntanrente?, ¿se ha forzado?'
. Los participantes, ¿se encuentran a gusto con l¿ actividad o pare-
ce que desean que telmine de una vez?
. ¿Hay participantes que monopolizan la palabra?, ¿hay otros que no
entran en el diálogo?, ¿,cómo se regula el comportatniento de unos
y otros?
. Los turnos de conversación, ¿se suceclen con fluidez o hay que
cletener con frecuencia el ritrno de la conversación para regular el
comportarniento de los participantes o solucionar conflictos?
Conelusión
Potlenros preguntárnoslo al principio o al final, pero no podemos evi-
tar hacerlo: "¿Para qué sirve el tlabajo de l¿r convers¿ción'/". No pueden
faltar argumentos para justificar el trnbajo sisternírtico cle l¿r conversación
por sí nrisma y colno instrumento. Por sl misrna, l)orque el contexto escolar
y la vida social están llenos de situaciones que requielen que todas las ¡rer'-
sonas alcancen un buen desarlollo de las competencias comunicativas para
erlle0](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-47-2048.jpg)
![No ¡rodemos olvitlar t¡ue la cotuunic¿rciín ocLrJ)¿ cerr:a rle un [l{)c/c,
tlel tierlrpo tot¿l tle lrls seres hunranos t¿rnto en el ¡rerÍoclo ternpgr'al rle tra-
lraj, c.rn, err el de'.i., y cle este Bc/o se distrilrtriría ,rn 4SEn en tienl-
¡r<r tle .rscrtt:ha y lttt 30o/o de habla; segrin estudios rcalizarl¡s ¡ror. River.s
y Tenr¡re.ley (1978) y Gar-rc1ucli. (1982), cirirdos p.rr ciassa'y, [,u'a y
Sanz (199'X), anlltars habilirlades or¿rles plesentarr un¿ rlif'ere¡¡ia inr¡rur-
t¿nte elt cLl¿rnto al ticnr¡ro tle declicación en la vitla re¿l rlel i¡{ivitl¡o res-
¡rectO:r las escritas, cnyo tiernpo es desta<:aclamentt-. inl'e¡i6r (Ieer, l(tc/c,
¡'esclibir. 97").
Con este trabajo pretettclemos presentar algulras e.jernplilicacienes flr:
lluestra propuesta para la acci<in.
P¿ra elkr pa'tirnos clr: l¿rs ex¡re<:tativas previirs rlel prof'es'rarlo. que:
t:ategorizamos p¿lra hacer rn¿hs liicil su rel'erenci¿r. Pal-lienclo rlc estas
exllectirtivirs, tlist:irallros nuestra ¡rropuesta rIe tra]lajo con e.jt:nr¡llillc¿ci6-
nes (:oncretas.
En la valor¿rcitin fi'al .e¿lizada por el ¡rrol'esoracl. qLre ¡rar.tici¡ló en la
actiVid¿rd rle firrmar:itin, los tlocentes expresaron su opiniórr solrrt: r¡strt nreto-
dología de trallajo y su lunciclnalirlad en la ¡lráctir,¿.1" u,,1,,. rJrre rr1¡sotros
rr:sumilnos en este tr.abajo.
Yaloración inicial
Para con'cer la situació' de partida c.n la que v¿rmos a trirbajar ela-
lloralnos un instrumellto cor.r preguntas abiertas que nos lircilit<i cl r;on'ci-
Iniento cle as¡lectos tle glan interés para la forrnaciór¡ c9¡tirru¿rla clel
prol'esoraclo y a través clel cu¿rl obtuvimos infor¡naciíllr err lr¡r.rlr¡ a los
si¡;tr ientes itspectos.
. Deflr:iell<rias cJtttt el pr<l[esoratlo rletect¿r en el ¿rlurrrn¿rtl¡ r.elaci6n¿r-
clas cron el tr'¿l.anliento y Lrso tle lil lengua.
Inquiotutles y nccesirla<les acerc¿ tlel tr¿rtanlicnto rle la lt:n¡¡rra oral
en las aulas.
Utilización de enfot¡ues conrtrnicativos y
zajes signifir;ativos.
Tareas que el prof'esoraclo consirlera r¡uc
C¿rracterístit:¿rs tle los buenos aprenclices
Círmo se llev¿ a cabo la ev¿luaciírn cle l¿r
L,os as¡rectos rnÍs re lcr'¿rntr:s tlc la er,¿luaciótr irlicial se esc¡ttctttittizittt
err los cu¿rtlt'os I y 2.
Valoración de la escucha
[,6s allrmnos y las ¿rlunuras no saben esct¡ch¿tt'por(llle rttt tiellen el
h¿ibito atlc¡uirirlo, y porclue Lrs conter.ridos rto les il'ttt:r'esan. L¿s soltttriotles
l)¡.opuest¿rs ¡rol el ¡rltili:sor¿rrlo van clesrle ¿ctividatles pirr-a ir¡tlentlt:r ¿t es(rtl-
c:lr¿r hast¿r trn llallajo inrlivirlu¡lizatlo rlejantlo las cuestiones gratnltit:illes
¡lirrer mÍrs ¿rrlelrtntc.
Otrrr itspt:ctt, r¡ut'r:alre rlest¿rcar por cl 1rt'oft:sot¿trlo es ([Ll(] lto stt pattt:
rlr, los inlelesr:s tlcl ¿rlrrnrn¿r<lo y set'ía lrect:s¿ttio tttr ttalrajo lnis rlivclsifitr¡-
rlo r¡rre ¡lurlielt sirtisl¡crr:r'l¡s rre<:r:sirlirclcs irlcliviclualtts rlc los irluttttros y
alunrnas (lue so encLrelltl'¿ur en i¿ lnism¿t ¿ula. No se tlalraja sisler'¡r¿'rtir;a-
rurenlc l¿ escucha t¡n l¿ts tlistintas lenguas.
Valoración del habla
La mayoría <le los alunrnos y alunrnas ¡rrcsetttart proltlenras ctt¿tncl<
lr¿|l¿rn. t¿lt:s c:orno: polrreza rle vocr¿lrulario, falta tlt.: estrttctLtt'¿ción tlel tlisctrr'
so. lirlta rle colresirin. problt,rna. rlc ex¡rresirin. A rne<litla (lLle ¿tv¿Illz¿lrtlos ell
Cu¿rllr l. I)ef icicnci¿rs <¡ue t,l ¡rrrrfésortulo oncLlontr'¿-l ctt el ¿ltllttturtltr
r,:lar:ion¿rrlas colt el tr¿t¿rnriento y uso tle la lerlgua. Escucha
rnctot lologíirs tlr: a¡ rrerrr,li-
debe tlesarroll¿r.
tle lengua.
oralirlad.
Deficieneias encontradas
l)restan poca atención.
No comprenden cuattdtl
les halila el Jrrofesor'.
No saben escuchar,
Escuchrn registlos poctr
v¿rriatlos.
Propueitas tle mejéra
,.:t :t,. t'a ::i:.a : tt :::ii.
(]ue las propuestas sean
rnotivadoras y atractit its.
Activitlades paru ¿pren-
rler a escuchar.
Trabajar más intlivitlual
nrente arlaptántlose a las
nccesidades de Ios distirl
krs alumnos y alurnnas,
Dedicar menos tienrpo a
las cuestiones granrati-
r:ales v más a la escucha.
,,C*tul Pó¡ililes,
El lenguaje sin intagen
es Jnco atractivo.
Se le d¿ totlt¡ heclto,
No están acosturnbrados
a escucltar.
No les iuteresart los
tenras tratados.
No tienen el nivel exi-
gido,
le4 rl( I](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-49-2048.jpg)
![Cuadro 2. Deficiencias que el profesorado encuentra en el alumnado
relacionadas con el tratamiento y uso de la lengua. Habla
Cuaclro 3
"l u+
Tiet¿n pó¿o úulário.
Abuso,de comodines;=
Tienen'veigüenza de
habfa¡ en pfbllco- . .,..
F4f Ag,¡r¡¿¿ii,,:.i i;: . ¡:¡;1;
Fd14.dé::estrátegi áiá
és1r,g¡turar el.diiiuio'o,
Fat¡a,de
fohéreneia, ide-
as niúy, désotdéiiádas,.
Hay'dos gtupos d9 ilüiül
úado muy diftnciádo*,
los que lo',hácen':mui
bién y l6s que'lo háceh:
rExpon€r@ménte1oscixténidos,.........
..Motiv¿r'al.¿lümnado. ,,. "':. .:' .,: ..,,,
' 0ué los alulqaós có4p1endan lo que estudian reali,zando unaPrendizáje'r1til
' F"uor".", en el alumnado el aprendizaje autónomo'
' ;;";;;;t;t;t conocimientos
'ltiltt
pu'u la vida social v laboral'
' Fu*r""r,q,,""l olu*n'du se sienla seguro potenciando la auloestima'
' Facilitar el fro".io de aprendizaje dél alumnado'
. ;;;';J;"".*'.*",'
:: Oiientaiin"o*¡¡¿üu¿* '"'" ','''" '
'' '' ', , ,:.. ,:.,..::' :':
"Proveer modelos'
' Tenerclaro lo que se quiere enseñar'
.;;;;il
los distintos niveles educativos, nos encontramos con que en nuestras ¿ulas
normalmente hay grupos claramente diferenciados en cuanto a habilidades
adquiridas con respecto a la oralidad, situándose en los dos extremos.
Causas posibles de estas deficiencias se sitúan en el medio de proce-
dencia del alumnado, la falta de un trabajo sistemático en el aula, falta de
lectura, autoestima muy baja.
Soluciones posibles pueden ser la realización de un trabajo sistemáti-
co en el tratamiento de la autoestima, el autoconcepto, facilitar situaciones
adecuadas a su nivel para estimular la producción oral en un clima de
confianza reforzando positivamente los logros alcanzados.
Valoración global de la escucha y del habla
El profesorado reconoce la existencia de deficiencias en el alumnado
en ambas destrezas, escucha y habla, y cree que es necesario trabajar sis-
temáticamente estos aspectos dedicándole más tiempo en las aulas, dotan-
do al alumnado de estrategias que les faciliten el saber escuchar mejor,
lso
convirtiéndose en mejores oyentes' así como profundizar en la metodología
clel tratamiento cle las clestrlzas orales para asi poder acercarse más a los
intereses y necesidades del alumnado'
Valoración de las tareas del profesorado
Seapreciaunaconcepcióntradicionaldelprofesor¿rdrlencuantocree
que tlebe transmitir conocimientos y motivar al alumnado para que los
asimile, alavezque considera interesante el proporcionar modelos'
También huy p,of"to'es que manifiestan la importancia de que los alunr-
nos y alumnas sean u.ttó"o*o' y que se les debe dotar de estrategias de tra
bajo intelectual más allá de las aulas (véase cuadro 3)'
Valoración de las características de los buenos
aprendices
Es importante señalar que ésta sería la situación ideal: el buen apren-
diz escucha lo clue se Ie dice y selecciona el input' Cuando habla' organiza'
estructura y ."l"c"ior-,u lo. i.llo. elaboranclo ,r' di.",r..n coherente y cohe-
sionaclo,sabiendohacerseentender(véasecuaclro4enlapáginasiguiente)'
Suelenseñalarseaspectosgeneralesparavaloriulaoralidad'peron(]
se habla e' ningún -urn"rlto cle"autoevalu¿ición clel alumn¿do, q'e sería lcl
' Cféár un',climá, ds-¡6¡'
, fianzá, ambienté disten-
,..dido.: r:.. '1'i .
'-.,,
I Enseñar a hahlar: ,:
' Favorecer sitüáciones
óomunic¿tivas.
.' Potencia¡ la lecturá,en
t t,uo,
"1t",
:'.' L.
' Atender más a los conte-,
' nidos procedimentáles.,:,
i Elévar la autoestimá. r ,:
¡, $ist.*nti^t ln é"¡r*S;óh
-::-=-¿t¿r.
,, i-:,
' :Adaptarse
más al nivel
de'grupo. :
e1 |](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-50-2048.jpg)
![Ar:tividades de escucha
lliry rrna gran variedad de actividacles que se pueden llevar a r:abo eu
el aull ¡ritla mejorar la escucha. Proponemos las siguientes:
I)e percepción
. klentificar sonidos con los ojos cerrados.
. Identificar enton¿ciones cle tristeza, incornocliclad, alegría, sorpresa.
[)c comprensión
. Ernparejar dibujos con clescripciones que se esc:uchatl.
. Escucha detallada buscando una información es¡recífica.
. Transferir, pasar a un medio no lingüístico lo que se escu<:ha, dibu-
jar un dictado, localizar algo en un mapa o plano.
. Dictado en el que se incluyen palabras que no encajan con lo que
se dice.
. Condensación o resumen de lo que se escucha.
. Inferencia, valorar lo que se escucha.
. Extensión, ir más allá de 1o que se escucha completitrltlo det¿lles
de una conversación.
Escucha activa y selectiva
. Transmitir de forma susurrante un mensaje y qut: írsttl ¡rase al
siguiente.
. Analizar en grupo mensajes de distintos tipos y dest¿tc¿rr llts c:aren-
cias, las invenciones, la interpretación.
. Oír una grabación y partiendo cle ella detcrminar el [t:rttl, el estilo
clel hablante, metá{bras, ironías, exclamaciones.
Escucha interactiva
Fase de producción. Los alttmnos y alumnas tienen que hacer ttna
tarea de comunicación real o figurada. Por ejemplo: poner al ¿ltrrnnado en
el mercado, en la tienda comprando, o bien representar alguna situación por
rnedio de dramatizaciones, juegos, etc.
Actividades para mejorar la dicción
A la hora de hablar es muy importante hacerlo cle forma clara y con
una vocalización adecuada.
| 100
Proponemos v¿rri¡rs irr:livirlir,l,'s lon las c¡ue, con constancia, Iograre-
mos que nuestros alrunnos y:tltttrrnrts ¡rtrrnuttcicn mejor.
. Repetir textos r:ott rrrr'rlli¡rlr:s llitr:r'aciones.
. Repetir texlos cort sílrrl¡rrs sr:tttc.jantes.
. Recitartralralt:ttgttits.
. Cantar poenl¿rs t:r¡rrvill ir:rlrlo lotl¡ts l¿rs vocales en una sola.
. Imitar sonitlos tlc rnint;tl,'s.
. Imitar los l'rrirlos r¡rr,, ¡,rorlrrcur r:it'rlos objetos en diferentes situ¿-
ciones.
. Hablar colr un lri¡riz crrtrt los tlit:ntes.
. Susurrar inlcnl;rrrrlr¡ (lu(: st crrlir:lltl¿t lo que se dice.
A modo tk: t:o¡tttlt¡sirin
Nos parece furrrlirrrrtnl;rl lr;rl,;r.j;rl sislcrnáticatrtente la autoestinla en el
atrla para que nll()slro ¡rlunrrlll,r rrrr:.jolc rle lorma positiva lris lnprils que
recibe del exterirlr solrrr' st rrri:rrnr,. A srr vcz, las actividar]es que se pueden
realiz¿r para la nrr:.jor';r rlc lir ¡rrrlocslirnrr v¿n a favorecer la creación de un
clima de aula satisljrr:lolir ¡r:rlir ,'l rlr,scnvolvimientr¡ y potenciación de la
oralitlad.
Percibimos lrrur rrrr'.jrr:r rrrl¡rlrlr:,,rr lit re¿rlización de las actividades si
pr'oglalnamos en lr'()s lir:ttr¡r,s,':r,lrr tnur tlc ellas:
l. Preescuclrir: S,'irrl,,rrrr;r;r l,,s irlulrnos y alumnas sobre aquello en
Jo que cottsislr: 1,, t¡tt,' r',ttt,t ttrtlizar.
2. Escuch¿r: Sc lcs f:rcilil;rrr rrrrirs ¡rttutas para una escucha activa y
selectiva.
3. Postescur;lr¿r: S,' lrirl;r rlc sislt'rnrrlizar lo realizado con anterioridad en
produccioncs lil,rr'r,, ¡',rri;rrlirs t¡rre realicen los alumnos y alumnas.
Proponemos (luc s('¡r,l.rr.i.rr los trabajos en grupo, sin olvidar las
inclividualidades, y (llr('srr vrrl,rr;r.irin s,r llcve a cabo desde un punto cle vis-
ta positivo.
Es muy im¡lorllrrlr: r¡rr,',,r,lir ,lÍir sc trabaje la lengua oral con un enfo-
que comunicativ<l l)or'(lu('r'n rur':itr';r virl¿ diaria tierte un im¡lorl-ante papel
el lenguaje oral; es fi¡rrrl¡rrrr,'nlrrl l('ncl un buen dorninio de éste y de sus
múltiples vertientes.
I
r01 I](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-52-2048.jpg)
![l'iirr lrr¡lr;rr;,,,,. las program¿ciolles (le lengua del sisterna educativo
vi¡qrttlr' ¡r,,rr,'rr , rrf rtsis cu la lengua oral y, más concretamente, en el discur-
$o outl lor rrr,rl I lrrir tnuestra de ello es el texto clel decrett¡ por el que se esta-
lrlrlr, ln 'rrl.r;r, iritt cle las enseñanzas cle bachillerato (BOE' núrmero 2181,
rlc lll rl,,rrir/.() (l(: 1996), que clice:
l,r¡ r,¡trrrlios tle ¡tros¡tectiua rlos intlícan que una de las hubíIidades nt,ás
tqtl,tt tttltts t'tr el,.funto serú. kt tle saber exPresarse orolürcntc con efi-
t tt t, tttttt' trrr. público rechrcido o nurneroso.
l',,r , ,,, r¡,,s lur ¡rarecitlo útil dedicar este escrito rr la plturific¿rciíin del
rlrr., rr',,',,r.rl li,r'nt¿Ll. Al igual que para el texto escrito, ln planilicación es
url r'l( rl nt,,lrrve tle algul'ros géneros de tliscurso oral. Esto es r:virleltte
llnrt rtrlrr.ll':, lr:xtos que ¿r menuclo se presentan lnediante el callal ortrl' ltet'o
r¡rr,',,1, 1r, , 1r,,, ¡rrcviamente han sido redactaclos (suele ser ¿rsí' I)oI'ejernlllo,
,'rr l,r', r¡rrrfr.r'r:nci¿ls y las ponencias para congresos o en los ittlitt'lrtrrlivos
trllvr',rr,,', 1' r'lrliofónicos). Pero también se hace esta misrn¿r planificat:iírn
luuir 1,,'lr:,r'ulsospreparadosenfcrrm¿.deguión:elprocesodeel¿rlloracitines.
nr lrnt, , ¡,rrr';rlclo al que suele seguirse pal'a un lexto esorito. ]llslt: ¿lltículo
¡rrlt.rrrlr'lr;rllil de estas sernejanzas para despllés ir nrírs allá y rlrrl trnas
¡lrrrl;r' rlu. lx:nsanlos que pueden facilitar la enseñanza-aprenclizait: tlr: este
rrt|''r'I,,,l, l¡rs h¿rJrilidacles lingüísticas.
, rlrrr,rs, en Jlrimer lugar, qué tipo cle textos orales son strscc¡rlibles
rl. r':,t,'tr¡ro tlr: planificación. Concretaremos, después, cuál es el ¡rro<:t:so cle
¡rrorlrrlci,irr r¡ue suele seguirse y explicitaremos, a continuaciírrr, ltr rrtilidad
,¡rr,'¡,rr,',1,'lollcr usarlas superestructuras relacionadas con los ti¡ros r.le tex-
Ir:, r'rnr. rrror.lelos que f'aciliten no solo la ordenación de las it[r:,ts, sitto
l;urrlri.r¡ slr gener¿rción. A continuacitin, comentaremos tantltiítn algtrtros
rrr¡rr.r'l,s gt.rrelales comunes a Ia rrtayoría de los textos y que puetlt,,n ¿tyu(lal'
;r rr,,rl,,u ,l,'tlul eficracia a un cliscurso oral formal. Finallnente. propondre-
rrns rlos ¡rclividades concl'etas que hentos expelimentado parzr practit:al etr
ll ;rr¡l;r lo r¡ue clesarrollamos en este;rrtículo.
¿Qoé textos orales podemos planificar?
Nos r:entraretnos en aquellos textos que suelell aparecel'en uIl con-
It:xto rlr: cnseh¿urza a partir cle secuucl¿u'ia. Si repasamos el curríclllo de
I 106
b¿rchillerato que citábamos ¿rnteriormente, podemos recoger el tipo de tex-
tos que se proponen para ser practicados en el aula. Se habla de:
[...] saber contpren.cler, pctrticipar y dirigir debates, coloquíos, saber
exponer un inJ'orme, hucer un rliscu,rso.
En la mayor'ía cle los casos se trata de textos que transmiten infbr.m¿-
cir'rn o que expres¿rn opinión. Perri es posiltle que los estudiantes t¿rmbién
lengiur que resumir la trama de una película o de un libro, describir el
arnbiente o a los personajes, explicar las reglas de un juego, prclponer la
lnancra de realizar una actividad en grupo, etc.
En otros niveles educativos, es posible que haya exámenes or¿rles
sobre algunas asignaturas, o bien, como en el caso de la Facultad de For-
rnacií¡n del Profesorado de la UB, exámenes que pretenclen ev¿luar explíci-
t¿rmcnte la expresión oral clel alumnado.
Del cuadro de géneros discursivos que presenta M. Cinta Portillo (1995).
extr'¿emos algunos que tanrbién pueden practicarse en el aula: el inforrnativo.
el rctlato, la receta de cocina, la presentación de un acto, la entrevista, la
asarnblea, el debate, la mesa redonda, el chiste, la explicación de un cllento.
Creemos conveniente insistir en que no nos referiremos a los casos cle
Jrrerparación previa y redactada cle un texto completo y a su lectura en voz
¿lta o a su memorizacirin para ser dicho, ni tampoco a las situaciones en que
irnprovisamos del todo lo r¡ue tellernos que expresar. Nos interesa aqr-rí I:r
siluación intermedia en la que el estudiante tiene la oportunidad de prepa-
r¿r la intervención oral metlianie un guiíln más cl menos desarrollatlo. Y, en
es¡iecial, querríamos dar unas pautas p¿u'a que, en caso de disponer de poco
l.iem¡lo de preparaciíln, el proceso se pueda llevar a cabo con cierLa ra¡lidez.
El proceso de producción del texto oral formal
En las conclusiones reclactadas Jror los grupos de trnbajo de las jor.nadas
soble l¿ enseñanza tle la lengua oral (1995) ya se señalaban los puntos cle con-
lacto qne hay, clesde la perspectiva de l¿r lingüísticar del texto, entre los text<ls
ex¡rresados rnediante los códigos oral y escrito, y se especificaba que afecta
l¡an a las tres propiedades del texto: ¿rrlecuación, coherencia y cohesión.
Por lo que se refiere al proceso de produccirln, si observamos el mocle-
lo de Flower y Hayes expuesto por Cassany (1993, p. 258), poclemos ¿rfirmar
ro7 |](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-55-2048.jpg)
![I )rrr,r'r'i¡ltivrl
Nan'ativr¡
Directivo
I)ecír r:rímo es algo
o alguien; infcrrmar
sollre su esta(lo; ple-
sentar ia disposición
de Jos olijetos en el
espac,io.
Bxplicativo
Argturrr:rrIa-
tivr¡
Transmitir infornra
ción con la finalidad
tle hacer enterrrler
algo, rnuchas veces
con espírilu didúcti
r:r¡, Decir qué es, en
r¡ué consisle. Plaute¿r
r:onr:eplos, ideas, de
forrna nás bien objc'
liva, neutra. Clasifica,
r:¿racteriz¿r, segúrn la
rratu ralezadel objctd.
Expresiríl de las acciones que $e pretende
realizirr en el orclen en que hay r¡rre lrut.crlirs
o llierr desde las nrrnnas mis gencrllcs lrusla
lus rnás espet'ífilas.
Vuln at'irin iinaI o alit,nlo.AnL¡ncio rlcl tenm.
Aspectualizacién: cspecificación de 1as pro-
piedades globales y dc las partes en quc süb-
dividimos cl objero que se quierc dcscriliir
{r-,rdenación en cl espacio: ,lc rnfs gcncral a
nrás dctallaclo. tlc iz,¡trirrda r tlt'r'eclrr. tlc
delante a ¿tr'ás? etc., o bicn subclivisión en
grandes subtentas, por ciclnplo: c¿r¡ctt-'rísti -
c¿s lYsicas cle la pcrson,r / rasgos tlc r:lr'áclcf
y pucsta en lel¿ción con el olltoltlo o (jaln
otros objetos (comparacioncs).
Vrlorrción'.
liase resolutiva; explicacitin, responder a los
¡ror tlUé r' u los r',írn,, r'rrn les¡leclo irl t0rrrl
plantearlo. Subtenras por orrlen de inr¡xl:tan-
r.ia. tl. general rr ¡rirrtilrrlar o siguierrrlo cl
ruzorrlrnrienl,, lírgit r,.
Frse c,,n,:lusiva: ev¿rluación. rlestrr.¿rr ll
itrtporlurrr:iu rlr:l ternu.
Esquerna acurlrul¿rtivo:
- Anrrr¡t'i,, rlt,l terrra.
- [trr:sr.rrlucirirt ri. los r]lrlr's. prcnrisls, prrrr:-
Irirs. ;rlgurirr.rtlos lr Iirr',,r rlc lir lrsis rJue
dóncle, r:uántlo).
. Conr¡rlicación (hechos o oL'cir¡ncs r¡ttc hirn
roto (.1 c(lurlrlrilo lntcl¡t).
. Evolución cle los heclios o rcttccirirt.
. Resoluciór o dcscrl¡cc (cóttto l,'rtnirr;t l;t lri.-
toria).
. Iloralcjr/vrrl0Iüción.
O l,icn. si no ltly ttttit ltitttta ¡,rr,¡ri;tttt,'trl, rli, ll;t:
. ])resentaeitln dcl tem¿.
. Enunler¿ción y crplic¿1ci(')lt rlr-, lris ltct,ltos
por orclen cronológico (¡rucdc scr, t¡rrrhión:
ante sld uran tc/cle_" p u és ).
. Valoración.
Presentación del tema o
ciírn; fase cle r:uestionario
t 1,,["rrr k'r rlos.
l,slli¡t't itir¡ tle l¿ts t'ont:lusiurtes rr
t'uer ru itti.
Una estructura narativa couipkrja puc(lc cons-
t¿r de:
. Prcscntar:ión ,lc l¿ situaciór¡
Plesentacién clel tcnra.
Advertencias previas (si cs ttcccsltlir.,), sobrc
l¿ dificult¿d rlc la tarca, soLrr: cur:stioncs rlcr
s('gilrida{1. elc.
Informar sollre ¿cc,ii¡
nes o hoclros ocurri-
dos o imaginalios,
Decir qué pasa.
(r¡uién, Exponcr', rlefe¡lder
opiniones. Preterxle
collvencer o hacer
r,¡ccr alqo al autlito-
riri. Se <lisponen 1as
ideas, no :iegún l¿r
naluralez¿ del obje-
lri. sirro srgún [o quc
(:l eenl0s qu c s Lrltirii
rrriís r:fccto etr el
t ec0¡rtor,
Trunsrrritir instrurcio
nes, rlecir círnro tie-
ne t10e hacerse una
(:(ts¿1.
list¡uerru discursivo:
- l)r'r¡serrt¿ciril rle l¿ siluación. Se constalalt
uilO¡ tllleti'ri {flrc s', l,tr.lril(10 trl,.irilzlrr'.
- Pro¡l.rcstits: solución que se Jl'econiza.
- Rt'fr¡l;u'irlr rlt' lrrs,rlrj,'r:i,,rtr.. ¡r,,silrles.
- Conclusirin: ventajas de la soluciírn ¡rro-
l)r¡ es lü.
lisr¡rrernrr, lillér'l it,,,:
- Itte¡r'¡tlitririrr rlel lenut.
- lir¡,,,sir:irírt rk' lrr le.is (rrrgrrnr,:rrlos ir l¿rv,,r'j.
- Antítesis (argumentos en conlra).
- SÍrrtcsis (vul,rllt:irirr rlr.los ¡rros v l,,s
corrtlir s).
l ltl ltl](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-57-2048.jpg)
![Iñteiaccionai verbal¡,:
mente con alguien,'A,
vecé,.en la,co¡ver-.
**áión no ftrmal;
responáe afuniiones'
más concreta$o como:
preguntar' , Prome-
tér, amenazar. .; l;os
dtbatés ó'las mésas
ridontlai;uelen ts
ner'los mismos Pro-
pósitos que l0s,tiPos
explicativo.Y '¿rgu'
mentativo. '
de palabra abierto.
,Bl<ique fínal: exposición de las principales
ionclusionbs e lás que se ha llegado, agra-
decimientos Y desPedida'
infc¡nnaciírn cle Marí (1985), Borclons y otros (1998) y conca y otr'os (1998)'
r" ,"iJr¿i*os y la adaptarnos a nuestros propósitos. Todos ellos parten
también tle la propue,ta tl" Atlu- (Igg2)' pero tanto Borclons y Marí como
ll.sotros m¿lntenemos el texto clirectivo de la primera teoría de Adam'
C,r,"Of"r"r"mos, además, las propuestas cle estructuración del texto
argumentativo a partir rle Barril y Guilet (f975)'
este párrafo hemos hablado conscientemente de esquemas estructu-
ralesynn,l""".,.,"tciasprototípicas'porque'efectivamente'porcuestiones
prilcticas, lo que p..r"t'tá-ot no
"'
tt" análisis cletallado de la organización
de la información clentro rle una secuencia tleterminada' como hace Adam,
sino una propuesta de plan general del texto'
Algunos aspectos generales
No hemos incluido
"r, "i "uu.lr,t
algutros aspectos que soll genet'aliztr-
bles a mírs tle un tipo de texto. una intÁducción suele pa-rrtir cle rrna refle-
xirin general (aunque no tiene que ser ur.ra generzrliclad clernasiatlo vaga ni
I r12
- ' -
- ' - - ' - " - " - - -
: '
5e'estructura a partir de las intervenciones de
ioi i inie¡locutores; que si guen
-ún'
ordpn márq'1;',
dotpoi iás,nAbs,ide' palabra y varrcÓnstruyendo
"onjun
ant*'el tliscurso' La:eetructura mítri-:
ma serfa:
. Conversación esPontánea:
I - 'Éloqu* iniciull presentaoión,'saludos'
- +tOdue lcentral;'intercambios entre los
interlocutores-
, . -Débatós ir mlsai:redondas:
- Bloque inicial: presentación.dál te*a'
, ¡i¿n;
-'¿a
y, piesentación de los pártici-
: pant€s. -' I . ,,,
,' -- 'lnloq¡e'central de intercambitls entre los
" i¡t¿rlocütor¿S. El motleratlor suelé organi-
.' , iu, una primera ronda de intervención de
' cada nartieipante y atrre después un tumg
cvitk:nlc) cltte sit've cle texcttsao cle particla y ncal-ra cotrclucienclt) ¿ ¿lllullclilr'
el tetrta. 'l'anrbién se puecle justificar por qué se ha tlecidido harlllar justa-
ttlt:ttlctleesetenta(temadeactu¿rlidacl,inter.éspersrrnal)yanunciarelelúb-
,t""'.U",'t" f".l¿rá o las paltes en q1e tlividiremos el discurso'
Utr¿rconclusió'.''uele'""tnri'itl"quésehahablaclo'suelerecorcl¿ral
le(:ol)tol l¿ intenciírn-p'in"ipot <l"l emiso' (c;omunicándole kr que cluiele
r¡rr. r.e.ucr<le de Io qrJ f.r" ,fi,,f-t.), suele hacer una v¿rloración y prrede actr-
lrirr'.¿¡ln'ientlot de lluevo el terna ¿t un nllevo horizonte' a ttn tenla rnás
arlr¡rlio t;tln el que esté relacitlnado'
]'ln t,uauto o to'pu''" cenl-r¿rl tlel texto' hay que rectlrcl¿tr clue en trn
nr.rrsit.it: oral formal ;;;ttil;^;" "1,
uutlitn'io no pue de p"t11* y volver
,,,,:n- -i sc ha perdicln',, n,, hu entendirlt¡.algo. Por eso' es ctlnvenlente exple-
S¿tl.(j()lll-ll¿Iyorclariclatl(lu()ellurr'escritrlelerrcaclelratnielrtoclelaside¿rs,
nriu.c¿u. llien las articulacitlrres tlel tliscurso (:ol1 conectot'es y repetir los pun-
Ios ttt¿is inrlloltantes'
(]tlrllaintenciínrleevilltrelalltrrl.iruientorlellector,tanlliérrhiryqrre
llttst.¿tt.l¿varietlatl:altel.n¿rl¿rilllstt'¿rtltlitinconejenrplosconr:retostlanéc-
tlotirs. ilttstt'¿rl el tliscttrstl <:cltt <:itas' t:lt:'
iti* or¿l se
'l'¿nrbién es irtrpoltantt: tent:t ¡tt'trsettte que Ltllil exl)oslcl
t:rrr.i<.¡rrer:e
"or-,.i¿"rlui',ternente
c0n r¡lcrrrentos cornplernent¿rrios al canal
irtrrlitivtl:
, uso cle un soporte vist¡al (cliapositiva,s, retro.proyect<lr, vídeo,
orclenador) pa'a ploy"t'tat' ittliigttues' cuadros' grálicos' etc'
. L¿t ilustr¿r"iL''t tutlitiuit (<'t'tt ¡¡t'irlraciones)'
. El lecurstl
"
t'f¡"it" iptu't'¡tlr"¡'ln' un liLrro' si estamos haciendo un
,,un-,"ntu'it' J" ín t'f')t' t' ltt'"''n'ie"tas cuyo funcionamiento quele-
ntos exPlicar)'
. prOrlucto. ;;l; clegusrar.(si hlrblamos de alimer-rtación 0 explicamos
utra receta)'
Sortt:lt:mentosqueayu<lana(:a[)tar-l¿ratención<lelautlitorioyarete-
nr,t t,l tlletrsaje.
Propuesta tle actividad-gs.e"n grupo previas
,, ln
"*Posición
oral individual
liirl¿rlrrrerrte,irrcluinltlsittltlírltlsnluestl.ascleactividaclesqtteptre<lerr
It¿tt't,t'st, oll torno a este terna'
113 I](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-58-2048.jpg)
![Rucrla rle guiones
(i'r.. <:.j.r<:ici. previo a la exposición oral individual, es bueno ejerci-
lar l¿r itlcnlil'ir:¡<:irin de la secuencia textual principal y la elaboración de
grriont:s. l,¡r ¿rt:tivi<l¿tl r:onsiste en lo siguiente: en pequeños grupos (cle cua-
lnr..ilrt:. ¡r,,r'sonas), los estudi¿rntes elaboran un guión sobre un tema
rlr:tr:r'rrril*rrlr. l',tlem's reparlir entre los distintos grupos temas que corres-
¡rorrrlirrr ir rlislinlos tipos de textos. Los estudiantes tenclrán que:
. lrlcrrtil'ir:al el tipo de secuenci¿r textual principal.
. l'll¡rlr'r'rr. el guión tr partir de la superestructura adecu¿rcla.
. l')x¡r.rrr:rlo en cl¿se y comentarlo (el guión, no l¿r textualizaci(:tn
f irrirl, r¡u.
'o
llega a elaborarse en esta actividatl). El cr¡ment¿rio cle
l,rs irlrrrr¡nos puede ser del tipo:
'li'rr.rn,,t r¡rrr: lublar rlel tema rle Ia emancipación de los jóvenes, Sc tr¿ta tle rr¡ lcxto
rrry',rrrrr|rrlrrlivo. Iin la introilucr:ión diríamos que es un tema r_le actu¿rlirl¿rtl par.¿l noso-
Irrrs, ¡xrrr¡rrr: l)ronto nos plantearemos la posibilidad cle ir ¿r vivir sin nucslr.os ¡r;xires,
y t'r¡r"ttrlrírttttrts los motivos por los que quelemos hacerlo. El desarrollo ¡¡nstar.í¿r rle
rlrrr ¡r;ilr.s: vt:nrajas cle ir a vivir solo (hablaríarnos de la libertad cle ¿ccirirr, r:l a¡rrcrr-
rlizrri. r|' lirs responsabilidades adultas) e inconvenientes de vivi¡ sin los ¡rarlrt:s (¡rr.,-
lrl,'ilr;r:, r'r'onr'rrnicos, aspectos de organización de la casa). Como conclusirln, tiiríiurros
'¡tt'' lt'tl jrit'r'tlt:s que prr:fiererr la conlodidad y no se v¿ln rle c¿rsa hasta r¡rr¿ 116 l¡ li¡-
rr¡ rr l.rIr rrrrry asegurado, y hay otros, en carnbio, para quienes lo nrírs inrpor.t:rrrrr: r¡s l¿
l¡l', rt,rrl ]'{r.e se lanzan a l¿ ave.tura de vivir solos t¿n pro'to como puerlt:n,
l,)l .jur:go del eco
S.gr'i'l. pr.puest. consignacla por Baclia y vil) (1984), el jueg, rlel
''"' r'otlsiste en la elaboraciíilr de un textcl oral que se va [r'ilnslrritiencl¡
,1, ¡r,'rs,.lr en persona. A lo l.rgo rle las sucesivas repeticio'ris se v¿ l)er-
,lr, r¡r1,, irl.rnlacirin, conlo err el juego clel telélbno, cle mallera r¡uc, rlel tex-
t'¡r rri.irrl, al final suele quetlar poc,a cos¿. En nuestra versi<in, l,
rrltltz;¡rotltos para poner de relieve la importanci¿r de la estru¡ttrr¿r:irin si
'Ir, r{'rros conseguir
1u_e
el auditorio comprenda y retenga corr faciliclad y
.lrr';r.iir el contenido del texto. Por eso introducimos clos variaciones: en pri-
'r, r lrrg.r, l¿r elaboración y la retra'smisión del texto se hace en peclueño
;',rrl,o y no individuahnente; en segundo lugar, se hace la activicl¿cl er-r clos
',r'r,ri)ilos: una prirnera sin d¿rr a los estudiantes instrucciones conr:r.et¿rs por.
lrt
kr que se refiere a la planificación del texto y una seguncla poniendo el
accnto cn la necesidad de estructurar el texto cle forma clara y explícita.
Prucerleremos de la manera siguiente:
En la primera sesión:
. lilegirnos un tema y explicitarnos una situación comunicativa. D
.jLrcgo tiene un renclirniento mejol si se hace con un tema que vaya
lrir:rr corr el tipo cle texto argumentativo c¡ue si se h¿rce con ullo cJlle
vrryir lricrr, Jlclr ejenrplo, con el nalrativo. porque el primero rec¡nie-
rr: rnr csluerzo más gratnde cle planilicacir'rn, que es,.justamente, lo
(
|
uo (luofelrlos ejercitar.
. l)ivirlirrros la clase en grupos de tres o cu¿rtro personas cacla uno.
l)r:s¡rrrt':s <le asignarles un orden de entracla, un grupo se queda en
cl ¡rulir y krs demás salen de ell¿r. No debe h¿rber un número exce-
sivo <lr, grupos (máximo cuatro), para evitar c¡ue la actividad se
irlirlgu,: rlr:rrrasi¿rclo y el último gmpo tenga que esperar mucho rato.
. l,,l ¡¡r'rr¡,o (lue se queda en el aula inici¿r una lluvia tle icleas sobre
.l tr,rrr¡r y selecciona aquellas que c;onsidere rnás apropia<.las. Pro-
,,',1,' ;r lrirt'r,L un guión con tres cl cuatro Jr¿rtes (urra para cada
rr¡i,'rr¡l¡rr, rlcl grupo).
. Sr, lr;rcr'¡rirsll al primero de los grupos que esperaban luer¿r. Sus
irrlr';¡r'irrrlt:s cscuchan el discurso de las person¿rs clue ucaban cle
clrrlr,,r';n lo y r'ociben instrucciones de repetirlo al grupo siguiente.
r rn,',li,l:r (lllo van entrando, los grupos se rluetlan en el aula y
,'r, rr, lrrrr lr¡s vel'siones sucesivas. Se hac:e la c¿rden¿r hast.a que el
ultirrr, yilu¡ro hl explicacio lo c¡r-re ha retenido rlel texto. (Podemos
¡',r'rl,,rr l:rs ¡rrorlucciones orales para la com¡lalacirin final, pero lcls
lslrrrI¡IrrrIcs rro prretlen tornar notas mientr¿rs escur:han.)
. Sr. cornr.rrl:rn, r:ntre todos, las informaciones perditlas y las añadi-
rli¡s.,,i lrrr lrrrlrirlo. T¿mbién se puede aprovechar para hacer la
co¡ r'r'r'r'irirr lirrgiiística (la profesora o el plof'esor tenclr¿i qne tomal
nol;r:; r'n,ltruso rle las intervenciones de los estudiantes).
l',rr l;r ,.,'1',rrrrrl;r st'sirín cl procetlinriento es el misrno, pero en el m<lmen-
lo rlt'r'lr¡lr,,rrr cl ltrlo sc rl¿rn a los participantes un¿s instrucciones muy
r:x¡rlÍr'ilrr,' :,,,1,r,'l:r lslrrrr:lrrraciítn del guiíln. Un estucliante se enc¿trg¿rrír cle
ll irrlrorlrr','rorr (irlr.rr ¡¡urclal corno punto tle partida, concreción del tem¿,
arrrurlio rlr. l;rs ¡r;rllcs r,n lls que se h¿r estructur¿rclo el desarrollo). Otra per-
lts I](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-59-2048.jpg)
![sona (o dos) expondrá las ideas pensadas para el desarrollo, atendiendo
especialmente a una ordenación lógica y procurando guiar al auditorio en
su razonamiento, con el uso, por ejemplo, de dícticos discursivos y conec-
tores del tipo: en primer lugar / en segundo lugar; por un lado / por otro. La
última persona dirá la conclusión siguiendo las recomendaciones en cuan-
to a este apartado y recordando nuevamente, en la medida de lo posible,
cómo se ha ido estructurando el texto.
El resto de la actividad se desarrolla igual que en la primera sesión: van
pasando los grupos uno por uno, escuchan el texto clel grupo precedente y lo
re¡liten al siguiente. Al final, la profesora o el profesor y los clos grupos que
han elaborado los textos inicialmente (en las dos sesiones) comentarn las dife-
rencias entre las versiones inicial y final de los dos discursos producidos.
El resultado suele ser que la versión final de la segunda sesiírn es con-
siderablemente más fiel al original y rnás completa que la versión final de la
primera sesión. Esto demuestra de manera práctica al alumn¿rd, la irnpor-
tancia de la estructuración clara y explfcita de sus intervenciones orales.
Como final
Estos planteamientos sobre la planificación del discurso oral It¡rmal
han sido pensados y experimentados con alumnos de la Facultacl cle For-
mación del Profesorado, como ejercicio de preparación para los exámenes
orales de lengua y como ejercicio sobre la estructuración del texto. Sin
embargo, creemos que también es un ejercicio viable para otras materias y
para otros niveles, especialmente para secund¿uia.
A la hora de hacer producir individualmente este tipo de textos orales,
es evidente que la calidad del producto final variar'á bastante según la habi-
lidad de cada estudiante, pero, al menos, estas pautas pueden proporcionar
una base que puede resultar especialmente útil para aquellos que tengan
poca seguridad a la hora de expresarse en púl:lico.
Notas
expresividad oral. Los clernentos y las estrategias lingüísticas y no lin-
güísticas que intervienen en esta reconstrucción serían, sin duda, un
tema de estudio interes¿ntc.
No siempre se hace esta conclusiíln en forma cle valoración, especial-
rnente, si ya se ha hech, t:n l<ts pilu'rafos introductori's. En todo caso,
pensamos que la presencia tle este último apartado puede, en algunos
casos, acabar de redonde¿rr el ¡rroclucto'
Adam distingue entre ser;rrenci¿r explicativa y secuencia infbrmativo-
ex¡lgsitiva. La primera prelt:ntle elucidar una cuestión, influir en el
¿rur.litorio para llevarlo ¿l ulla <:onclusión. La seguncla es meramente
inftrrnrativa, ¡o establectt ttittgttna conclusióIr, sólrl transmite datcls
orgarrizados, pero sin lilr¿lirl¿ul tft: tlemostrar nada. En su propuesta cle
l(190 asimil¿ este segurrrlo li¡rrt n las secuencias descriptivas. Lo pre-
sont¿llnos acluícOmo ulr s,,lo ti¡ro ¡rolque, elt los textos realeS, estos dos
li¡ros tle secuencia suelt:tt t:orlllritt¿rrse.
Arrrrr¡rre no suelen darsr: silr¡¿x'iorrcs en las que se planifique previa-
rrrclrlc un texto convers¿tt:iorritl. lo irlcltrimos pensando en los tlel,ta-
It:s,las mesas redontla", t¡rttr lignen, en parte, el forrnato de una
sr:t,r¡¡rtcia conversacion¿l . l)t: ltt:ttlt(), el cgnversacional suele ser un
ti¡ro rl¡ texto más bien es¡ronlrittt:tt, pero igualmente regido por una
iilfinirl¿cl cle normas, de las <:tta[cs tnuchas veces no somos cons-
r:icrrlr:s, y que podemos tl'¿tt¿lt' tttt clase, como los mecanismos regu-
lirrlorrrs rle los turnos cle ¡llltrlrll, los ¡lrincipios de coo¡leracliírn' los
¡r¡irrci¡ries de pertinenciit, lits trlítxitnas de cortesía' los roles, etc'
Ví'irsc'l'usón (f995).
Refir rur cias bibliográfi eas
A l) A tM. .l . N4. ( I 992): Les textcs: tJ l)os ct, l)rot,otypes. París' Nathan.
llAl)lA. l).; VILA, M. (1984): .ltx:s tL't:,r¡tressíti oro'l i escrilct". Vic. Eurno'
(( iorrr¡rlt:rrrents, B).
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Vol. 2. I'rrr'ís. Sirey.
lll,lS¡,.1 . (l(X)5): .Discurs oral firlrrrrrl ipunts estratégics>.EnJornodes
s,,l,r,' lltrr¡4ttn, i ensenyam,en.t'Yol.2. llellaterra. Servei cle Publicacions
rl,' l;r [1Al], pp. 55-66.
2.
4.
l.
I 116
En este sentido, podríamos decir que los actores tienen la hal¡ilidad de
"restituir> al texto escrito que memorizan las características cle la
n7|](https://image.slidesharecdn.com/hablarenclase-151102232947-lva1-app6891/75/Hablar-en-clase-60-2048.jpg)
Subido porSilvia Da Silva
Hablar en clase
Este documento presenta una introducción al trabajo de la lengua oral en el centro escolar. Se compone de doce artículos escritos por diferentes autores que abordan temas como la construcción de la lengua oral, el uso de la discusión como herramienta didáctica, y estrategias para mejorar la competencia oral del alumnado en diferentes etapas educativas como la educación infantil, primaria y secundaria. El objetivo general es contribuir a la reflexión teórica sobre la enseñanza de la lengua oral y ofrecer ideas sobre cómo trabajarla sist
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Hablar en clase
- 1. Hablar en clase Cómotrabaj ar la lengua oral en el eentro escolar ¡E Eütorial ffi;lH?l;;'
- 2. Hablar en clase Cómotrabajar la lengua oral en el centro escolar
- 3. Hablar en elase Cómotrabajar la lengua oral en el eentro escolar C,cr¡LrNr BeRnecÁN / Al¡run Canrps / M." CrlusrRp CenooN,c / Júrtn F¡nnan / ENnrc Lanneum / Llufs Lópnz nrl Cesrnlo / Mo¡¡rsnRn¡r MoRrne / Lucr Nusss¡uu / FrcnsNrrNa PElrguiN / N{¡ncnrns Roosrno / Unr Rurz Brr,qirlor / M¡¡luol- SÁNcsnz Carvo / Mo¡¡rsrRRer Vril r Sn¡qr¡sus¡iv¡ / Cmn¡, Vlr-eRtsr-l &€ €L/rvrs pAm& e.a !*¡*¡ewe{ü{sht €rpuwartv¿
- 4. Dirección de lat:olecciírn: l'rancesc lipez Rodrfguez Seleccirin de textos: Susann¿ Arlnega O Catalina Barragán, Anna Canrps, M.' Claustle Cardona, Júlia Fen'er, Enric Larreula, Lluís L(rpez tlel C¿stillo, Montserrat Morera, Luci Nussbaurn, Florentina Pcliquín, Mercecles Rotleiro, Uri Ruiz Bikandi, Manuel Sánchez Cano, Montsenat Vih i Santasusana, Clara Vilardell I)e est¿r edi<:ión: O Flditori¿l l;rlroralorio E<lucativo Aparlado 63050 Carar:as 1067-A Venezuela 'fel.: 952 65 ;10 - 952 61 50 l'ax: 952 65 30 e-ntail: krc ducal iuo@canta ¡t e t 1." edición: abril 2005 ISBN: 980-251-I23-4 D.L.: IF601200537074L O Editorial GRAO, rle IRIF, S.1,. C/ F rancesc 'I'árrega, 32-34. OBO27 llarcelona e-mail: [email protected] lDU)n.gr(ro.co¡fL 1." ediciírn: abril 2005 ISRN: fl4-7U27-:176-X D.L.: M- 14.881-2005 l) iseño rle cubierta: Maria'l'ortajada Carenys Inr¡l'esirín: Rógat' Inrpreso en Espzrña Quedan rigulosamente prohibidas, bajo las sanc:iones establecidas en las leyes, la reproduc- ción o ¿Llmar:enamiento krtal o ¡rarcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la ¡rortada, así como l¿r transnrisión de l¿ misma por cualquiera de sus meclios tanto si es eléc - trico, com<.r quínri<:o, tner:ánir:o, ríptir:o, de grabación o bien de fotot:opia, sin la aukrriz¿r:i/¡n escrita de los titulares del copyríght. Indice Introducción , F. IÁpez Rodríguez I 9 l. La construcción de la lengua oral, U. Ruiz Bikandi I ll Inteligencia y lenguaje: la visión constructivista I l3 La construcción andamiada I 14 La escuela I 16 Notas I l7 Referencias bibliográficas I 18 2. La discusión como género discursivo y como instrurnento didáctico, L. Nussbaum I 19 [¿ discusión como género discursivo I 20 Las fbrmas prototfpicas del discurso en el aula I 22 La discusión en el aula I 23 La discusión en grupo I 25 Conclusiones I 27 Notas I 28 Referencias bibliogr.áficas I 28 3. Hablar para aprender a hablar mejor: el equilibrio entre el uso de la lengua y la reflexión, M. Vile i Santasusana I 29 Mejorar la competencia oral: ¿sobre qué reflexionar? I 30 La participación de emisores y recepto.es en las actividades de reflexión sobre los usos língüísticos I 3l Equilibrar en el aula las situaciones de uso de la lengua y las de reflexión metadiscursiva I 33 Notas I 36 Referencias bibliográficas I 36 4. Hablar en clase, aprender lengua, A. Camps I B? La lengua oral en una sociedad alfabetizada I 38 Diversidad de usos y funciones de la lengua oral en la escuela I 4l . Hablar para regular la vida sor:i¿l escolar I 4l . Hablar para aprender y para aprender a pensar I 42 .5 1
- 5. . Hahlar paraleer y para escril)ir I 42 . H¿blar para aprender a hablar I 43 Nota I 44 Eclucación infantil 5. La narrativa oral, E. Larreula I 47 Ltr expresión oral en la escuela I 47 Los cuentos como material t'le gran valor ¡rara educar la expresión oral I 4'B . ¿Por qué los cuentos? I 48 Cómo enseñar a los niños y niñas a explicar cuentos I 49 Ejertricios para desarrollar la capacidad expresiva I 50 . La ernoción I 50 . La mirada I 5I . El gesto, la mímica I 51 . Lapalabra I 52 . L¿ imProvisación I 53 . El contexto' La ¿rmbientación I 53 Conclusiones I 53 Referencias bibliográlicas I 54 6, Los juegos de representación, una herramienta para favorecer el desarrollo del lenguaie, M.'C' Cardona I '55 ¿Qué son los juegos de representaciírn? I 56 cómo inciclen los juegos cle representaci<'rn en el desarrollo del lenguaje I 58 Los juegos de representación en la intervenci<ín en el lenguaje I 59 Referencias bibliográficas I 60 7. Lengua oral en las aulas rnulticulturales y plurilingües en etlucación infantil, C' Barragán I 6l L¿ realidad r.le nuestras escueias: alumnado con orígenes lingiiísticos, culturales y sociales diferentes I 6I . Situa<:iones cotidianas I 62 Consider¿iciones generales I 63 . Las actitudes lingüísticas de todos los agentes educativos y sus exPectativas I 63 . La ct'eaci<in de t:ontextos de convivencia I 64 l6 . ¿Enseñal lengua olal ¿ los niños y niñas inrnigrantes o ¿r torlos los niiros y niñas? I 6'l I')stlategias de aula I 67 llt:l'erenci¿s bibliográficas I 68 l,ir I r¡ c¡ción ¡rrirnaria ll. l,iteratura y iuegos tle lengua err el currículo escolar, Ll. López rlel Castillo I 7l . El cuento I 72 . Lu poesía I 7,1 . La ¿r.livinanza I 76 Los juegos de lengua I 78 . [,a adivinanza | 78 . La char¿da i 79 . lil jeroglífico | {30 Not¿ I B0 '). La conversaciórr en el aula, M. Sánchez Cano I BI Corrversaciórr espontánea contl'a conversación organizad¿ I 82 . Estructura de l¿ convelsación I 82 . Evaluaci<ín de la activirlatl rle l¡r conversacir'rn en r:lase I 87 íterns de ev¿lu¿ciírn I 89 . Aspectos rle gestitín I 89 . Contenirkr cornunicalivo I 90 . Contexto I 9l (lonclusitin I 9l Refererrcias bibliogrrilicas I 92 lO, Profesorado de lengua y tratarnierrto de la oralidarl, F. Peliquín, Nl. Rodeiro I 93 V¿loración inici¿l I 94 . Valor'¿cirin de lu escucha I 95 . Valoraciórr del habla I 95 . V¿rlor¿citin global cle la escucha y del habla I 96 . Valoración tle l¿s tareas del profesorado I 97 . Valora<ri<ín de las calacterísticas tle los buenos aprendices I 97 7)
- 6. Propuesta Para laaccirín I 98 . Autoestima I 99 . Actividades de escucha I 100 . Actividades para mejorar la dicción I 100 A modo de conclusión I l0l Referencia bibliográfica I 102 Educación secundaria 11. La planificación del discurso oral fonnal, J' Ferrer I I05 ¿Qué textos orales podemos planificar? I 106 El proceso cle producción del texto oral foLmal I I07 El recurso a los tiptls textuales I I09 . Algunos aspectos generales I 112 . Propuesta de activirlades en gl'upo previas a la exposición or¿l indivirlual I 1I3 Como final I 116 Notas I I ló Referencias bibliográficas I ll7 12. Mensajes orales, M. Morera, C' Vilarilell I l19 Plesentacitin de la secuencia I 120 Fundanrento teórico I 120 . 0bjetivos y conteniclos de Ia secuencia didáctica I 121 Desarrollo de Ia secuencia didáctica I 122 . Lectura en voz alta' El noticiario I 122 . Reproducción e interpretación cle un texto escrito' El spol publicitario . LnProvisación. Casling I 125 . Temporización y agrupamientos I 125 . Evaluación I 126 . Algunas cuestiones que hay que tener en cuenta I 127 Conclusiones I 127 Nota I l2B Referencias bibliográficas I 128 I 123 lB I ntroduccron Francesc López Rodríguez l,a importancia del lenguaje está fuera de cualquier cluda. No obstan- tr', iunr(lue obvio, es necesario insistir en ello puesto que la realiclacl es tozu- ,l;r y rros encontramos con unos resultados bastante tlesalentadores y ¡rr.or:u¡rantes, obtenidos en las pruebas objetivas re¿rlizadas por las Admi- rrisll¡ciones en diferentes rnomentos del sistem¿ educ¿rtivo. Saber expresarse correctamente por escrito y oralmente es una de las , ,nr¡rt:lencias básicas del currículo y una necesidad primordial para desen- r,rlvcl'se autónoma y plenamer-rte en un entorno social y alfabetizado como eI ¡rr¡r'stlo. La lengua orrrl que a¡rrendernos en el seno de la familia y que, pos- t.r'iolrrrente, se va enriqueciendo (casi siempre) en los entornos soci¿rles más ¡r¡rrrcrliatcis no acosturnl)ra a ser suficiente para lograr ese objetivo básico al { lu. nos lef'eríamos, por lo que es necesario que clescle Ia escuela se planifique v llt,vr: ¿r c¿rbo su enseñanza y aprendizaje. Esta premisa, que siempre ha sirlo <:ierta, parece hoy más apremiante. Actualmente, la presencia de la ima- ;',crr. rnás aún, la cultura de la imagen, es una realiclacl invasiva en nuestra virlir privada y pública. Si a esta realidad le añadimr¡s la ausenci¿r del trabajo rrislr:rnático de la Iengua oral en la escuela más allá de la educación infantil, ,r 1,, sumo del primer ciclo, lo preocupante se transforma en alarmante. Con- flrrycn diferentes razones, entre las que podemos destacar la sobrecarga de ,'.nlr:nidos en los currículos; también sabemos que la escuela en general lle- vrr ir t:¿rbo múltiples funciones que seguramente no le son propias -comc lr,'rrros expresado en más de una ocasión desde esta misrna colección-, y que lc rr:st¿rn tiempo y esfuerzos para sus quehaceres. Sean éstas u otras las razones. lrr crrt¡stión es que, generalmente, no se trabaja suficientemente la lengua oral ruris allá cle los primeros años escolares, o expresándolo cle otra manera, cles- ,1,'r¡tre el alumnado accede de manera formal y sistemática al cócligo escrito. l)or eso, queremos contribuir con la publicación cle este libro tanto a lrr lcf'lt:xión teórica, como ¿r las posibles maneras de trabajar el lenguaje oral , rr lrrs rliferentes etapas a través de las múltiples experiencias seleccionadas. Iniciamos el primer bloque con un ¿rrtículo muy interesante rle Uri lirriz llikandi, en el que nos introduce sucintamente en las di{érentes teorías ,¡rrr: lristriricamente se han sucedido para explicar la construcción cle la len- el
- 7. gua or¿rl. DescleSkinner hasta Vigosky, Pas¿rndo por Chomsky y Piaget' A ctontinu¿rción. Luci Nussbaum sitú¿l 1¿r cliscusión en el aul¿ descle el punto cle vist¿r de la ler.rgua en las rlinlensiones cle la circulación de l¿r inftlrmaciíln y ¡omo mecli. {e accesr¡ ¿rl cgnticimiento, y tar¡bién desrle la perspet'tivir mírs socializador¿ y c:omo estla[egia metoclológica. En el siguielrte urtíctrlo, Montserrat Vilir i Santasusana profundiza sollre lc.,s factclres básicos que inciclen en la mejor¿r de la competenci¿r oral clel alumnaclo' Finalrnente, Anna Camps abord¿t la relación que tienen otras habilidades como leer, escuchar o resumir en la enseñanz¿ de la lengua ol.al en la escuela. El bloque cle la educaciírn infantil lo inici¿rmos con un artículo de Enric Larreula, que nos propone trabajar Lltla serie cle habilidades propias de la len- gua para r-,r"¡ururlu explesión oral; dicha l)ropuesta se realiz¿r a través del cucnto cotno recul'so metodológico. A continLlacií)11, M"'CI¿ustre Carrlona nos presenta el v¿rlor tlidáctico de los juegos cle re¡lresentación desde una pers- per:tiva más global clel lenguaje; es decir, clestle la interrelación entle forrrla. usu y cunteniclo a partir de situaciones contextu¿tles fanriliares' Finalizamos este bloque con unas rellexiones v estr¿ttegias cle Catalina Balragán part enseñar lengua oral en un entorno cotl gr¿rll diversidad cul[ura] e icliolnática' El bloque de educación pl'inlari¿r corttienza colt Lln artículo rle Lluís López del cnstillo, r-.n el que explica crinro trabajar la literatula y la lengua o.nl, u ¡lartir cle elernentos culturales ¡roptrlares lales como el <rt.retrto o l¿r ¡ioesía, toclo ello ¿rticulatlcl elt el proyecto curric:ul¿rr clel centro- A conti- nuación, M¿rnuel Sánchez Cano I'tos sugiel'e cliferentes estrategi¿rs [)¿rl'a trabajar sistemáticamente la cotlversación en el aula, así como ulla pro- prr".io cle evaluación. En el último ¿rrtículo de este apartado, Florentina Pelecluín y Mercedes Rodeiro t'ros ¡llantean rrna serie de actividades para tlabajar l¿r autoestima, la capacidacl de escucha y para mejorar l¿ dicción oolno elementos plinlor(liales tle la comunicación' lil bloque cle educación secundari¿r comienza con un artículo de.lfrlia Iit¡ller, que plantea una planificación clel discurso oral formal, siguiendo un p¿ralelismo con la estructura clel texto escrito. En contextos lingiiísticos múltiples dontle el uso de Llna lenglla preclolnina con l-esPecto ¿ otl'¿l Ll otras, se hace más difícil su práctica porque intervienen cliferentes firctores' Éstos se ¿rn¿rlizan en el artículo que cierra el libro' en el que Montserr¿rt Morera y Clara Vil¿rrclell nos plesentan una secuerlcia clidáctica ¡)ensada p¿ra lnotivar el uso rle la lenguar en ¿lumnos que normalmellte no la utilizan ni en contextcis acaclémicos, ni lúdicos' N Ito La construecron de la lengua oral IJri Ruiz Bikandi lisru"ela de Magisterio. Uníuersidad de Bilbao Cualquiera que haya observaclo de cerca el proceso de aprendizaje ,1,'lir lengua por parte cle una criatura no habrá podido sino sentirse sor- ¡,r,'rrrlirlo por la originalidad, la rapiclez y el ingenio que demuestran los ¡rtr¡rrcños al hacerse con algo tan complejt) como es la lengua. Se sorprenderá, al observar, por ejemplo, que un niño de diecisiete nr('sos y pocas palabras -entre ellas, luna-, al ver por primera vez un ¡;ajo ,lc nranclarina en su mesa, señalándolo, diga "luna". Se sorprenderá más rrrirr cuando un par de meses más tarcle oiga a ese rnismo niño llamar "Qui- l;r" ir su prirna Mar, porque ella le repitió rnuchas veces esa palabra jugan- ,1,r. ()uien observa quedará pensativo cu¿ndo días clespués, ante una rnirÍjon cle lo que su madre le señala y nombra como nel maro, esa mis- rrrr r:r'i¿rtur¿l repite "Quita" riéndose y mirando ¿r su madre. En realidacl, está ;rsistienrlo a una manifestación incipiente cle la inteligencia y cle lo que ( ilrorrrsky llamó la "creatividad en el lenguaje hurnanoo. Según Chomsky, al nacer venimos precleterminados para aprender el l,'rrgrraje natural, cualquiera que éste se¿I, pues según é1, disponemos de un rr¡ccanisrno mental genéticamente transmitido que nos permite hacernos lt l 'rlÍr'ulo lrr.rblicar1o en AttLrt. de IrtJitntiL,l0, pp. 6-I1, novienrbre-rliciernbre 2002.
- 8. rápiclamenteconlalengua-laslenguas-clenuestroentol.noinmediato.Estl hipotético mecanismo, EtU'n (Laiguage Acquisition Deuíce)' dispondría clt: losclatosnecesariosparadistinguirelhablacleotrossonidosclelambientc, , """.fra dot¿rclo .1" fu. '"gla' b"ásica' -la gramática u"ttt,t :l-1-"'U'-' clut: ;";;iti"" ¿r la cría h,l'l]J"u clescubrir las pautas clue organizan la lenguil 'nor,lrot que escucha, los mecanismos fonológicos y sintácticos con los qtrr' está construicla' Según Chomsky, prueba cle la existencia cle ese LAD os ;;;, ;;; -"y po"nsiutos, el niño se manifiesta creativo' capaz cle t:onstrttir' f.,,.". ,1,t" nunca h¿r oído con ¿nterioridad' En esta hipótesis chonrskiana se encuentra el origen de la ingentt: investigacií1,-, clue d"s.le l¿r clétlatl¿r cle 1970 se ha desarroll¿rdo sc¡bre cíltrtrl y gracias a qué aprenden las criaturas a hablar' Pese a los ¿rvances realiz¿- dos, irútl hoy sabernos llien poco clel furrciorlamierrto de l¿r rnente humana, y l¿r cliscusión en el campo psicolingiiístico continú¿r sientlo intensa' Los investigaclores cliscuten io.loui" sobre cuál es el rnecanismo básic,o sobre r:l lr," "l itul,lu "" clesarrolla' I-as posiciones giran en torno a tres grandes ejes: .Laexistenciayelcaráctercleloslrrecanism<-rslingtiísticosinn¿ttls. .Larelació.",''t."desarrollodellenguajeyclesrrrrollcr.cognoscitivtl. . Las relaciones aclulto-niño en el proceso de adr¡uisición clel len- guaje. Sediscutehastaclóncleloquediceelniñoesresultadcldesusmet;it- nisrnos innatos -lingtiisticos o intelectuales- o, por el contrario, fruto de lir práctica socioculturirl a la que está sometido desde que nace' En los ejenr iio. "o*"r1,aclos, la criatura ha utilizado su ¡rercep<lión de las {brmas 1ra|ir extlaerreglas<luelepermitanorclenarydenominarlosobjetclsrlelmuntlr, (lu,.,a_gajj. Ha utilizado un rnecanismo intelectual básicro -la percepcirirr ;.;,, ñ;"; en 'rarch¿ otro' cle a'alogía' que le lleva a tr,mbrar tlel rnisrtr" nrotloloquepercillecomoigual.o,cotnoenelsegundoejenlplo,¿rest¿rlllt:- cer .n¿l .arlena cle ,"lacionels que le permiten igualar la clenominación dt: lrr niiraYl¡rtlelainlap;en.Sulenguaje,sucapaciclaclpararepresentarseelmtttt- tlo¿travéstlesignos,parer,eg...iadopormecanismosrlognoscitivosinrl¿tttls. Sin ernbargu, i'l"ltt'u los innatistas más convencidos reclamatt cl imprescintlil¡[econcursrlclelmecliosocialparaqueellenguajesedes¿rt'rio lle,pueslaprcsenciacleulralengua'natur¿lescont]ición.sj¡¿eqLLonon|)ill.il que esos mecanismos inn¿rtos se activen' Un niño al que rladie Ie hallla' rrt' a¡rrende a hablar. l12 lrrlr.ligr:n(:ia y lenguaie: la visión constructivista l'rrrrr I'r;r;',r'1, lrr irrteligencia es el mecanismo de que disponemos los l¡1¡1¡¡,¡¡1,,', l,,rr;r ;rrlrrpl¿rncls al medio, el modo que nos permite organizar ln .'tr,r r lr!.r i(.r('iir. Ill conocimiento resultante cle esa experiencia lo guar- rl¡rl,', r r l;r nr(:nl(: olganizaclo en esquemas. A medicl¿ que crece la expe- rlr u¡ r,r 1,,',,':,r¡rrt'rnlrs se v¿n volviendo más complejos, cclmcl resultado del r ¡rrrlll trr,,,;,,rrrscilivo cntrc. lo que se conoce y lo que los nuevos t.l¿rtos cle la l,rlr'l,rrl ,,1¡,,r',,rr. r'olll'lir:Lo que se resuelve a través de mec¿rnismos rle asi- rlrl,rr r,rrr ,1, ;r,,rrnorlirr:ir'rn y cle equilibrio. Así construirnos, entre oIras r rr",r, l,r l, rr;',rr:r. l)ir:lro de otro rnodo, para Piaget (1967) el lenguaje rro ,1i"1,,,,,, ,1, rrirr¡irirr írlgano especiarl, de ningún mecanismo específico; es, ,,lrrl,lr rr rtr',,,1 rr:srrlt¿rlo del desarrollo de l¿ inteligencia. rrr,¡rr,','n l¿¡ ¿rclualiclad los constructivisias no consideran adecuada ¡ ,.1,¡ r r ¡,1r, ,r, r,irr, tlcf icnden la estrecha relación entre inteligencia y lengua- l, ¡ rlr,'t,rr;nr cl irrr¡iortante papel de aquélla en el desarrollo lingiiístico, | 'r,rrlr r,ur rlu(. ;rsí corno para comprender una actividacl cualquiera es pre- ,i.',,1, ,rrl'rir l;rsclicrle¿rccionesquelacomponen,paraaJrrenderlasinta- , , 1., ,,,, rrtr' .r.trirr rlcl rnisnlo rnodo. Siendo Ia misma inteligencia, actuarír cle 1,,,,.r,,rrrr'¡rrrrtr'¡rirlurlescubrirlaregularidadylaorganizaciónclelossc¡ni- ,1,,. ,1, l',, nr()r'li:nr:rs y las palabras en general. Tarnbién la reorganizaciíln i r, r,,,rr,rl,r, i,irr rlr: los esr¡uemas se producirían de modo semejante en k¡ ¡r, r, il,r r t;r ;r l;r lr:rrgr-ra, a partir del conflicto cognoscitivo. L ' , , {,n:,tlu( livistas han señalado que el aprendizaje de la lengua se reor- ..,,,,r,rr l,rr¡r,'rrlctlcl niñodet.¿rlsuerterlueescapaaun¿robservaciónsuper- tr' r rl rrr,lnr' ¡rrrrrrlo, llor-ejerl¡llo, s¿be decir .un cocherr, ese <<Lln> cumple l, rrrt,r, lr¡rrliorrcs, sin disrtrinrinaciórr posible -valor numérico y valor dt I' t, rrln¡,rlr.rr y srilo rtrás adel¿rnte, tl'as un proceso de leorganizaciíln, .¡¡, , l,¡rrrrrr,r nur'/irs lirnc:iones en el habla del niño: lo utilizará para clistinguir ,,,,, ,,, 1r,... ,l, .rlr¡s coc:hes, y cle .el cocheo, es clecir', podrá utilizarlr para ,, ,l rr rrnr,'11r y l)ilr'¿ presentar un elemento nuevo en el disctrrso. I r',r,l, l;rs ir¡rortrrciones constructivistas más interesantes de los últi- rrr r¡¡¡¡¡¡,,;rl trrrrrpo de ia psicología cognoscitiva procede, sin clucla, cle I rrr,lr,r, rl,. /rurctle I(armiloff-Srnith (1994), quien propugna que estos lrrr;,,iiíslir:os tro se ¡lroducen, sin embar¡¡o, solamente como procluc- , l, I ,,,rrllr, lo r:ognoscitivo, sino rlue l¿r mente humana, clesde muy tem- 13
- 9. su meute, esdecir, repasa y reanaliza los clatos que ya tiene, busca en ellos regularidades, extrae reglas y experimenta con lo "descubierto". Así, un clía, la criatura que clecfa perf'ectalnente <r'oto> o "icliota" pasa a decir <rompido> e .idi.tor, térlninos que no ha oído decir a nac:lie, en un ¿lpa- rente paso atrás en sn dominio lingüístictl. Estos oinventos lingüíslicos, son intlicios tle una ntente clue rlestle m¡y temprana edarl se pregunta, elabora, se re-representa stl propio cono- cirniento y extrae leglas -lingüísticas en este caso' pero t¿nrlliérr rle otro tipo- y elabora teorí¿ts. La rcspuesta rle sus interlocutores ante es¿rs fortnu- lactiones creativas serán, cle nuevo, motivo de reaconrod¿ciíln de esquemas y desarrollo lingüístico en un camino implícito cuyo recorriclo especulativo deja pc,cos pero signi{icativos r¿rstros hasta hacerse explícito, os clecir, exte- riorrncnte observable y a disposición de la Inente tle c¡uien lo ¡losee. Así, al cabo cle trn tiernpo. el niño podrá explic¿u'qué proceso mental ha seguido par¿ elal)orar esos caml)ios: su met¿rconooinlienttl -el conocitnienlo sollre Io que cono(te- y su rrtetalet-rguaje -el lenguaje que habla sollre sí tltistrto- se desarrollarán, en cierta rneclicl a, molll proprio. La construceión andamiada En los ¿¡ilos setent¿r, en el ntorlen[o ett cluc los prttcesos tle iltlquisici<'rrl flr:l lenguajr: conrenz¿rb¿n l ser sornetitlos a iltvestigacir'rn y esturlio siste- rnát.ico. llegaron a Oc:cirlente l¿s i<leas cle Vigotsky (19:14,). r¡uien def'errrlía rlue el desarrollo intelectual no es lruto de un crecitniettttt ¡rrecletermina- tkr quc tle modo natural llev¿r al ser humalro a las rnás ¿rltas c<ltas tle la irlte- lige¡cia, sino que, llor el contt'rtrio, se logra comtt resultarlo <le Jlror:esos rle soci¿lización, cle intera<tcitin con un rnedio que selecc:ion¿ los c:onocimien- tos (lue dese¿r tr¿¡nsmitir a las generaciones siguientes y qtle' tlon el auxi- lio rlel lenguaje, ayutla a l¿r crí¿r hunr¿rn¿r a il'tctirporat'se a la r:ultura. El lcn¡¡traje le viene datlo ¿rl niñtl tlestle el exterior, y lo r¡ue en trn ¡lrin<ripio es ¡rllrrlrra (lue pl'ocede cle quien lo r:uicla, p¿rs¿r a set'paulittin¿lmente un itls- tlurru:nlo ¿l servicio cle su tnertte, collcepto qtre le Pel'lnitÉj pens¿ll'y actuar en el tnull(lo, planificar stt ¿rcciírt.l y explol'ar lo que le rodea. La inleligen- cia y el lenguait: tir:netr distinto oriÉlerl, según Vigotsky' pel:o pronto inte- t¿.rctúan rlo'ttt¿tnera lalt estrech¿r c¡ue el clesatrollo tle éste apoy¿ el de l¿t intr:ligencia y vicevcls¿r. El logro tle ciert¿s cotas cle <les¿rr<llltl intelectu¿rl ll+ -lrts o¡let'ircir¡ncs allstritctas elr la rlenolninacitin ¡riirgelialr¿r- ¿rpen¿rs sc I,gt'ittr sitt la ayucli.r tlc instrutnerttos auxili¿r:cs r.le l¿r rnerrte. conlo cs la escr.i- It¡r¿t. L¿t cstlrtela. pol'su ¡tarle, r'eplesenta la illstitución lund¿r¡rent¿i cncar- grrrl¿ rle asegurar esos logr.os. Iistas aportttc:ioltes tlieron luz r c¡trienes ya obselvaban la i¡fluent:i¿ tlctertrtin¿nte tlel nteclio en el tlesarrollo lingiiístico de l¿rs cri¿rtnr.¿rs. lil prt> ,'oso cle a<ltluisicit'ln tlel lenguaje, sornetido ¿ ¿rtent¿r observaci<in ¿r tr¿vés cle rrrgistt'tt autliovisual, no lesultab¿I, (ionlo el conductismo ¿nrelir:¿no h¿llí¿ st'ñ¿rlitrlo (Skirrner, t954,), un¿r rnela inlit¡rr:ión elic¿rz cle lo rlicho ¡l1¡r l6s rrrlrrltos a las criaturas.'fampoco ¡rarecía emer.ger, sin más, t:omo ps¡salrr (,lr,nrsky (1959), rle una rnente precliseñarla pnra el lerrguaje qlrc, por el her:ho ,lc esc:uch¿tr el halll¿ col.iclianer, lengua llena rle en'ores grarnnticerles, fi.ases ilrir- ,'¡barlas y anrlrigtiedarles, era c¿rpaz (le c<lnstruir un¿ sintaxis corre<:ta. I-os esttrclios dr: atlt¡uisicirin rlel habl¿r infantil c¡ue llevarorr ¿r ca|o irrvestigadtlres coltlo llrutrer, collvinieron con l¿rs tesis rle Vigotskv ¿rl ¡llser- lilr q[le el lnerlitl sotti¿rl -l¿r ttt¿rclre. el cuirlarlor tle l¿r cri¿rtrrra- t:st¿rblccía un ;ri'licul¿xlo y ctlrtr¡tlejo <¿ll)ar¿tl.o erlucativo, <Jrre guiirba el ¿¡r¡enclizajc rle la Itltgult tle ést:t, a la ¡lttr tJue la introtlur:í¿ cn el conocinrit:nto rle su rurrnrlo rrrris ¡rlrixirno. lis ¡rosilrlc: r¡ue el L¡D exista. ¿r'gulnenla []rr¡ner.(1986). ¡rero. cn torlo c¿so. lo ll¿rt:t: coll el l-cr:rrr.so rlc r¡n sistenra rle a¡royo a ltr arlr¡risicririn ,lr:l lenguaje (l-ASS-lrzngu.ctgt: Ar:r1tLi.sii.ion Sttp¡tor-t, Systcnt), (lrre llo r:s r¡tr¿r ('()sil (ltle tttr¿t seli<: rlt: intervt:ncirlnes ¡rautarlas, ritr.ralizitclls. ¡lerfectame¡te sittcrottiz¿rrlas elttl'e t:tritl¿rclor-y <:r'irrtura, que pclrniten ¿r ést¿r ¿rv¿r¡za¡ elr l¿r z,rn¿ rlc clt:san'ollo prrixirno. L¿r comunic¿rrrirín tenr¡rran¿l entre rn¿rdle y lrebé va acom¡iirñarla tle le¡- uul.je oral (Vila, l9B3). lis¿r conrunicacir'irr cr.(jcc en url proceso lleno <le ¡rcr¡tteitos ritrrales dorlcle se est¿lllecen nrtinas, en un print:ipio tle segrrnclgs, ,¡rrt: a rnerlirla r¡ue el niño o la niña las dornina, se ¡¿ln arnpliantlo y vol- lit-rnrlose Irlás conrplejas. Un Iargo carnino cuyo estutliri y clescripsirin lire llt:v¿do ¿r r:altrt en ptirnel lugur ¡lol Ilnrnel'y sus colalrrlnrrlores, r¡uien l6s rlctttlnrinír .folrnatoso cle ¿ttencirin y rle accir'rr-r corrjuntir, es([uem¿s inler¿rr:- lii'os ell los rJue <tatl¿t ttno tIt: los tlos ¡rurticilrantes arloptlr un ¡rapel c1¡e ¡rrtstet'ittrtltente se v¿t ¿rltertr¿rntlo: primero, l¿r nrrclrr: l'rar:e y dir:e u¡¿rs gos¿s I l¿t cri¿tut'4. otr¿ls. Ulta vez rlonlinatlo su ¡rapel. es r:l nillo rJuicn su¡rllrrta u lir tn¿rtlle. aclcl¡rtarrclo el rle ella l,aJlrenrlierrclo .l¿1 otlr ¡ra11e> rlel re¡rar.to. l,lcgarlos a este llunto, la nr¿rrlre rla un ¡raso ln¿is ¿rl[á. arrr¡rlin¡rlo,-lr:"1r.,,.- t.rio. ¿sí aP.e.de el .iñ, los r.rlime't.s clt: la r:orvcrsaciri'. l.'r l
- 10. En estas conversaciones,adulto-niñoI, claves del 1|esarrollo lingüísti- co, el adulto, adernás de actuar de acuerdo con unas pautas fijas, utiliza fra- ses más cortas, de alto grado de reiteración, dichas con un tono más agudo cle lo habitual y con articulación clara. Pone mucho énfasis, ayud:rnrlo así al niño a seleccionar el aspecto más sobresaliente del nlensaje; utiliza un léxico frecuente; repite y reformula, señala las relaciones entre lo r:onociclo y lo nuevo, entre el agente y la acción, entre el poseeclor y lo poseído, el lugar y la dirección... En definitiva, parece ofi'ecerle el mapa que guíe su construcción sintáctica. En estos prirneros rnomentos, el adulto que le habla al niño se ayuda de gestos, se apoya en la realidad presente y en el conocimiento que ya comparte con la criatura. Rara vez comete errores gramaticales, rara vez cluda o tietre comienzos falsos, como ocurre en la convers¿ción adulta. Es sistemático y consistente. f)espués de todo' al analizar el nlecanismo de interlocuciíln maclre-niño, el aprenclizaje del lenguaje aparece lan ancla- miado, tan guiaclo, tan lleno de indicaciones, apoyos y guía, que los,aspec- tos innatos clel lenguaje resultan minimizaclos ante el potente aparato de apoyo que el medio social pone al servicio de las criaturas para asegurar su humanización a través de é1. La escuela M¿s alla de la discusión de la existencia y el alcance de los mecanis- mos innatos, la explicación actual de la adc¡uisición del lenguaje combina factores innatos y culturales. En la actualidad, nadie po¡e en duda que el medio social configura en gran meclida el clesarrollo lingüístico e intelectual rle las criaturas. El que la clot¿rción genética se active y se clesarrolle al máximrl tle sus posibilidacles parece determinado por las oportunidades que los niños tie- nen {e inter.actuar con adultos. Desde que naoe, un niño precisa oportuni- tlades amplias, frecuentes y sistemáticas de poner a prueha su potencial genético. Precisa una guía adulta que le ayude a comprender lo que le 1.od"o, que le ayude a expresarse, que le escuche con interés y paciencia, clue le ofrezca actividades interesantes en las que el lenguaje contribuya sustancialmente a organizar la acción y a asimilar lo vivido. Precisa rnocle- los de acción, modelos de cómo observar y reflexionar sobre la realiclad, de L16 ' r'ilr() ilornbrar, comprencler y ordenar el mundo, de cómo elaborar.el dis- , rrs():'. l)recisa, en fin, modelos de Jrensamiento y lenguaje. l')n suma, en lugar de la imagen de un niño sólo ante a un puzzle, que ',rr;',r'r'fl la visión piagetiana del aprendizaje, nuestro conocimiento actual ,l' r'rírrrr se desarrolla el lenguaje nos sitúa más bien ante la visión de una , ¡i;rlrrr'¿r interactuando con un adulto que guía sus pasos en el desarrollo de l,r lr:rrgua y de la cornprensión del mundo. Ese aprendizaje es largo. 1,.¡nicnz¿r en casa y pronto se amplía a otros espacios sclciales, entre los qtre Lr ,'sr:rrela resulta cer-rtral. L¿ escuela recibe al niño dotado de los ruclimentos del lenguaje y irsu- ,r,'lrr rcs¡ronsabilidad de desarrollarlo, bien a tr¿vés de su lengua m¿rtern¿r ,',1. una nueva. En cualquier caso, en los primercls momentos, su modo de ,r( trirr no podrá clistanciarse mucho del que utilizan los padres con las cria- tr'ils, pero, dado clue constituye un espacio de actividad que en cierta rnedi- ,l;r .s "público", poco a poco entrenará a ese niño en Ll'l lenguaje más , lrrlr,rado, en los usos sociales cle la lengua que exigen una consciencia ,,r,lu vez mayor cle la propia palabra (Ruiz Bikandi,2002) y en un clorninicr ¡,rrrgresivo cle los parámetros que rigen la comunicación human¿. Notas En el formato de atenciírn conjunta, por ejemplo, donde un adulto y un niño miran algo -típicamente, un libro de imágenes-, el esquema es semejante al siguiente: ¡rrimero, se centra l¿r atención del interlocutor y se acuerda de qué hablar, el referente sobre el que se establecerá la comurricación (Mu,tlre: Mira, mira, un caballitr¡. Ni,ña: itr¡. McuJre: Sí, un cal¡allito). Tiempo más tarcle, la situación carnbia y los papeles se truecan (Nina: Mía, mía, aito. Madre: Sí, un caballito. Niña: Aaito. Madre: Claro, un caballito). Algo más tarde, dominada esta parte, el cuiclaclor comienza el entrenamiento en la predicación, en tlecir algo del tema que les or:upa (Madre: Y esto, ¿qué es? ly'iñr¿: caallit o. Madre; Claro, un caballito. Y ¿cómo hace el caballito? Nina: iIIMu,dre: ¡Muy bien! ¡IIMace el caballito. ¡Qué bien! -señalando nl perriro-, ¿y el perrito? ¿Cómo hace el perrito?). El esquema conversacional básico está sienclo aprendido: los turnos conversacionales, el terna y el comentario. lo dado y lo nuevo. 17 l
- 11. 2. Es import:rntetener elt cuenta que la cri¿rtura aprentle la lengu:r a la vez que a actuar.socialmente: apreltde ¿r saludar Inoviendo la manita en las c:ircunstancias en que es preciso sirludar, uniendo al gesto l¿ pala- bra, nrientras v¿r descubrienclo q¡e <marchar'> y "llegru'" no sorl l¿ l¡is- rna (iosa. Aprenrle a contar sus experienci¿rs con la ayucla cle quien le mllestra cónto narrar Io viviclo ("Dile ¿ la tí¿r clónde h¿rs estado" .Paque', oEn el p¿Irque, sí, hemos estadn en el parque', "l,Y qué has vistcl?r, nDile a la tía qtré has visto en el palqueo, "(l¡¿, cltt¿r', 'Pati- tos, ¿,verdad?', .Sí, hetnos visto patitos' tíao)' ancl¿mi¿rndo slr org¿l- nización del discurso -presentación del tema, rnención del lugar hechos, comentarios-, le enseña sutilmente ¿r ofrecer clistintas versiotles cle los ntismos hechos, a saber qué contar a quién y qué callar ante quién. a razonar sobre l¿rs causas y las cotlsecuencias y un largo etcétera. Referencias bibliográficas BRUNER, J. (1986): El ho.bkt' rlel túño.llarcelona. Paidós. CHOMSKY, N. (1959): .A review of'll.F.Skinner',s verbal Behavior". l¿¿¡¿- gua,ger 35, pp. 26-i¡B' I(ARMILOFF-S[,'[ITH, A. (199a): Más aLlrí tle la mc¡rlularirlarl. Marlrirl. Alianz¿r. PIAGET, J. (1967): seis esttL¿ios de psiutLogít¿. B¿rrcelona. Seix IJarr¿rl. RUIZ IIIKANDI, U. (2002):.¿Lengua oral formal en la ecluc:aciírn infan- til'?". Aula cJe Innottctr:ión Echtcatfua, ll1, pp. 23-27. SKINNEIi, B.F. (1957): Verbal lJchaaior' New York. Appleton-Century- Cro{is. VIGOTSI(Y,L. (1934'1I9BS): Pen,sontiento y Lenguuje. Buenos Aires. La Pléyade. VILA, I. (1983): .Del gesto a la palabra", en PALACIOS, J'; CARRETE- RO, M. (eds.): Psico logía' ettolutiuct, vol. II. Madrid. Alianza' l3 La discusión como género y comodiscursivo instrumento didáctieo Luci Nussbaum Departamento de Ditltíctica de lo, Lenguct, y la Literaturn. IJ ¡út¡ersitlo¡L Autónonto rle Barcek¡na Se h¿r dicho rnuchas veces que las lenguas son a la vez medios y ,,l,i.l's de aprenclizaje. Así es: hablanclo y leyendo aprenclemos nuevos ,,,r¡ot:irnientos, aprendemos a hablar sobre las cosas acercándonos a como 1,, lrirccn los expertos en las clistintos campos del s¿ber. l,as perspectivas socioculturales entienden la educ¿rción como el ,l,,rrirrio de los recul'sos culturales propios de una deterrninada c,rnuni- ,l,r,l r' t:l aprenclizaje como el caminc¡ que recorre un inclivicluo para ¿pro- ¡,,,r|sr,rle dichos recursos. Lo más interesante para nuestro propósito aquí , ,(lu(: este recorrirlo se realiza siempre a través del diálogo, cliálogo con r. inl.r'locutor que nos ofi'ece otros saberes (mediante sll voz o su palairra , ,, rilrr), diálogo con ott'os conocimientos ya almacenados por la persona. l ,t,'rliiilogo es siempre una confrontación cle ideas, una reconstrucciíin , l,,,rrlrt:r'(:s, una discrusiíln. rtrr rlr¡ ¡rrrlrlicado en Tcxtt¡s de Dirlúctica tle lrL Lenguu y de kt ,l'r rl rrrrryo-.jrrrrio )999. Li terut.ura, 20, pp. 9-17, 19 I
- 12. Pero también h¿blandoy leyendo aprendemos cómo es el lenguaje humano, cómo se utiliza y crimo puede ser utilizado de forma más adecua- da y eficaz. Este aprendizaje nos permite constrttir una miracla crítica sobre el usO verbal y nos protege contra quienes pletenden servirse de él comcr instrumentcl cle ejercicio cle poder. Las dos caras del lenguaje httmanil -meclio ,1" op."'ráiraje y objeto de reflexión- c'nstituyen las rnetas de l¿r educación lingüística y cle la formación cultural de la población escolar' Nuestro propósito aquí será también doble' En primer lugar' intenta- r.emos dibujar las características de la discusión como espacio de circu- lación cle la información; en segundo lugar, intentaremos examinar las prácticas de ese ¡;ér-rero en el aula como merlio tle acceso al conor:irniento' La discusión como género diseursivo De la tliscusión surge la luz, reza el adagio popular'. vista así, la tlis- cusión se configura como un punto rle enr:uentro social de pareceres, expe- riencias y "or1o"i,oi"ntos que, ¿rrticulacl.s ¿rrrnónic¿rmente, pueden dar lugar u r.,"uu. s¿rberes o bien a decisiones para actuar. con estas finalidades solemos reunirnos con otras pel'son¿rs, r:n l¿s clases, entre amig's ri en los lugares de trabajo, Para discutir:. En su sentido cotidiano el térnrino tliscutír tiene la doble acepción cle ,habl¿rr de algo' (.estuvimos cliscutiendo de cine italiano") o llien el senti- clcl de ,contraposición de puntos cle vista' ("discutimos sobre quién pagaría la reparació""¡. e este cloble sentirlo, las rlefiniciones de los diccionarios aRadln el de 'argurnentar'. Podemos, pues, situar la cliscusión a lo largo cle un cr¡ntinuu,¡n cle formas cle interacción que comprencle tanto la conversación como el del¡ate Y Ia disPuta. La c,liscusión se ¿tcercará a uno de estos tipos de interacción según par'á- metros que, siguiendo a vion Qggz),examinaremos a continuación, si bien en este texto n6s inte¡esaremos sobre toclo por aquel tipo de cliscusiones que s€ aproximan más a l¿r cc¡nversación frirmal que al debate y a la disputa, entetr clienclo la cliscusión corno ul'r espacio cliscursivo de cleliberación, de examen de puntos de vista, de confrontación, de intercarnbio, de construcción de ide¿s' Par¿r que tales circunstancias se realicen en Ia discusiór-r, ser/r necesarirl que los haúlantes ai¡nitan y respeten la desigualdacl cle partida en cuanto ¿l conocimientos y opinio'es. Pero esl¿asímelrío no se construirá, como en el 120 rlclrate n la disputa, en términos de pugna, sino más bien en términos det:om- ¡t/t:nten,ta.rietlrzd, de manera que los papeles de experto y de novel eIr un deter- rrrilrado tema puedan articularse y, en algunos casos, alternarse sin peligrr-r para srr relación. Ello supone, por parte de quien sabe más o de quien cliscrepa, tles- ¡,lr:gar estrategias de tacto que salvagnarden la imagen del interlocutor. Tal complementariedad supone, por otro lado, la cooperación (para lrirlllar de forma alternada, para determinar los temas, para sobleentender lo rr,r rlicho, para ponerse en el lugar del otro), es clecir, la existenc:ia de un .r¡tttrato implícito cle comunicación ("estamos aquí para entendernos y lo viunos a hacer de tales manerasr), Este contrato no derivará en compet'icitin', (,orno ocurre en el debate, en el cual se trata precisamente de op<lner icleas y l)Llntos de vista, o como ocurre en la disputa, en la clue los interlocuto- l.s quieren obtener algún tipo cle ganancia, simbólica o material. Frente a la conversación orclinaria y a la disputa acalorada, ert la que l,rs interlocutores suelen hablar odesordenad¿mente> -sin lespetar las nor- ,,r,rs <le ¿rlternancia cle turnos de habla (con interrupciones y solapamientos llr.r:uentes) y transgrediendo a menudo las máxim¿s conversac:ionales cJue ,,lrligat1 a mantener un¿ cier.t¿r coherencia temática-, la discusión, como el rlr:f r¿rte, requiere un cierto cle gratlo deJ'ormalidod, tanto en Io relativo a las lornl¿rs de transición de la palabra, como en lcl concerniente ¿l tratamiento ,1,,1 [ema y a las formas elegiclas para corlstruir los enunciados. Si las interacciones car¿ a cara pueden perseguir únicamente el con- l;t(:lo entre las personas, Como eS el caSo cle la conversación entre amigos, lrr tliscusión tiene unaf)nalidod que va más allá de l¿r mera relación social, ¡rrrcsto que su met¿ es la manif'estación explícita cle los contenidos y opi- niones que se intercarnbian. Mientras en el debate y la disputa se pollen en ¡,r,,go, sobre todo, la iclentidad de los hablantes y su relación por rnedio de l,r lralrilidad de cada cual para desplegar y defender las ideas, en la discu- ,ir'rn se persigue la articulación de dos o más puntos de vista sin que ello ;¡firtrte a las relaciones o a las imágenes inclivicluales' Segúrn estas consirleraciones, Ia cliscr-rsión se presenta como un tipo cle rrrtclaccir'rn frágil cuyo éxito dependerír de 1¿ estabilidad cle estos cuatro ¡r;rlrirnetros (complementariedad, coo¡leracitin, finalidad y forrnaliclad), clue ,',' rlclten entenderse como hechos que preexisten y se m¿rntienen en los lnr:rrentros verbales, sino como f'actores dinámicos que pueclen ser modifi- , ,rr los ¿ lo largo cle un intercarnbio. Así ocurre, por ejemplo, cuando la com- ¡,lt.rner.rlariedad inherente a las relaciones entre docentes y alumnos se 2ll
- 13. rompe porque unaalumna clescubre un elror de su profesor o cuando la f,,.,.,ruli,.lu.l^propia de una reunirln profesional se deshace porque alguien ironiza soble el tema en cuestión' Acontinuación,exarninaremos]ascliferenciasexistentesentrealgulras formas prototípicas cle interar:ción en el ar'rla y lo que hemos definido como discusión. Las formas prototípicas del discurso en el aula Desde]osañossesentalosestudiosdeldiscursoenelaul¿rseharr clesarrollat'lo en gran meclida a causa del empuje que-se les ha dado desde lo. "u-no" inte-resados en el uso verbal en general y también clesde l¿l inu".tigu"iOn sobre las relaciones entle tliscurso y aprendizaje en situacio- .,", i,',Jtit.,"ionales. Desde esta última perspectiva' 1o: lt-"C""tamos qué modalidades cle interacción en el aula promueven el hahla exploratoria' esdecir,aqueltipoclecliscursoqtrepernriterelacionarideasasentadas connuevasideasyconstruirelconocimientoenelcuallosalumnospueclan b¿rsar sus acciones inmediatas y futuras' El f¿rmoso artículo cle Sinclair y Coulthard (publicaclo por ¡rrimera vez en los años setenta y revisado ert)()92) presenta con det¿rlle las secuencias características cle lo que los autores clenorlinan lección. En la lección' los intercambios entre clocente y alumnado suelen estar organizados por l¿r lla- mada estructura IRE: iniciativa clel prclfesor (una pregunta' en ¡;eneral)' reacción clel alumno (una respuesta, en general) y comentario del profesor (en general, ,rr-t,t "uolrru.,ión positiva o negativa)' que correspontle a for- -url" participación PAI'/PAF/PAP"' (profesor-alumno-profesor)' En estos "u.u. "l ,In"",-rt" selecciona a los alumnos, bien nombránclolos bien ott¡r- gándoles el turno cuando éstos lo han solicitaclo levantanclo la mano' Esta forma de intercambio se h¿rlla a menudo delimitada por olras estmc' turascleinteracción,monologales,cuantloSetratadeexpansionesrleltercel movirniento (E), 0 clel tipo iniciativa-reacción, cuando se trat¿r de preguntas retr l'es,porejemplo.S"u"n,,-'uSea'engeneral,dominanlassecuenciascuyatfinzr liclacl es sobre todo provocrar la participación del alumn¿rdo para revisa conteniclos ya tratados o bien para clescubrir lo que éste sabe ¿rntes de inici¿rt nuevos temas.,['omando un término latino cJue significa precisatne-lrte 'provocar'' .incital a la ¿rcción verltal" se ha ll¿rmad c¡ elicitación,a este tiprl de secuencia' I '),) Iirr l¿ elicit¿rciírn, el contr'¿rto de comutricación ot.orga al clocente el ¡,'r¡,t:l rle gestor de la palabra y cle los temas, mientras los ¿rlurnncls adoptan ,rrr ¡n1lel complernentario que consiste en verbalizar la respuesta esperada ¡,,'r'cl profesol o tlejarse conducir h¿cia ella. Se tr'¿rta de una relacirin inte- r;rr:liv¿r construid¿ sobre una marcad¿ asimetr'ía de papeles (Nussbaum y 'l'rrsrin, 1996). La admisión cle esta asimetría conllevu la cooperttción de los ,¡lr¡rnnos y las alumnas para el mantenimiento cle la autoridad docente. T-¿ recuruencia cle tales fr¡rmas de comunicación en el aula se debe al 1,,'r.lro cle pennitir al docente cumplir con los objetivos académicos de trans- rrrisirin de saberes y, a la vez, cotrtlolar el desarrollo del discurstl (Cazclen, l()lit)). Su valor para el aprendizaje dependerá del tipo de preguntas o de ,rrr:ilrrciones que realice el docente, aunque la plec.letelminaciíln rle la res- ¡rrrsta oll'ece pocas opciones al alumno para explorar su conocimiento. En , f ccto, est¿r firrrn¿r t'le interacciírn, muy centlada en la búsqued¿ de una ,1,'tt:r'nrilr¿rla reacción, suele generar operaciones de bajo r-rivel c,rgnitivo. t,rlr's r;orno etiquetiu'I'enrimerros, clar nombres o fechtrs, tlue requieren poc¿l , l,rlror'¿ción por parte rlel ¿lumn¿do (Willen y White, 1991). No obstirnte, es ¡,rlciso señ¿rlar clue las estructur¿rs cle eiicitación, en cilcttnstancius pre- , rsirs -preguntas abiertas, suficiente tiempo tle espera entre pregunta y r,':rcción par¿1 que el alumno pueda construir su lespuesta, por ejemplo-, ¡,rrctlen ser rnedios eficaces ¡lara reciclar temas ya tratatlos, para descubrir , l glado cle asunción de conteniclos precisos o para activar un tilro determi- 'r;rrlo de memoria. La discusión en el aula Flente a la elicit¿rción, que como hemos visto tiene sobre toclo la llna- lirl¿rd cle h¿rcer ¿rflolar lt-,s conocimientos que el ¿lurnnaclo, en rnayor o nlenor ,lrirtlo, ya posee, l¿r discusiíin se presenta como Lrna fbrma de interlocuciíln ,¡rrc pelsigue la exploración y la elabolación de conocirnieutos. l)esde el pr-rnto cle vista cle su fbrrna interlocutiva, la cliscnsiíln se , ru¿rcteriz¿r por filrnas de ¡rarticipaciírn c'lel tipo: P-A-A/A-P/A-P-A-A... l',llo supone que, en una secuerrcia, el tiernpo cle uso de la palabra del ,loccrrte, su capital verbal, será menory que lr,rs ¿rlurnnos tenclrán ocasiór'r cle ,cupar Lln mayor espacio er.r el disculso. L¿rs lbrln¿rs de seiecciór'r de los lrrrblantes tenclerán a ser más libres en la medicla en que cualquier conLri- 23
- 14. bución puecle serlícita, y no sólo aquéllas solicitadas por el docente' Así' l*-uir-.to. poclrán d",pi"got 'nl"' "o*tt"icativos mucho más variados que en la elicitación: podrán ,á""io.ru. ante iniciativas cle otros, pero taml¡ién preguntar, realizar aselciones, mostrar su acuerclo o clesacuerdo respecto de las aserciones de los clemás participantes, retomar. las palabras de otros, y contribuir a Ia gestión de la actividad discursiva' Descleelpuntor]evistadelaelaboracióndelsentitloycladoelcarác- tercomplementarioy.coope,ativodelacliscusión,loshablantestienenl¿r ptlsibilidad.l"o.guni,u.sudiscursorecurriencloarnodalidadesmuydiver- lo, 1,'ro.ru"it'rn, clescripciírn, explicación' argutnentación) según cómo entienclan clue puetlen it"ttnto' s"s id"a' y experiencias p¿rr¿ contribr-rir a la elaboració' clel t"-u. Clorn está que la v¿rieclad y i:omplejicl¿rd cle *sos discursivosestásujetaalarelaciónentrelosh¿rblantesyalaconvicción quetienenlosalunrnosdequesuscxperienciasosusSaberesenciclopécli. "o. p,,,"a"r-t ser admiticlt)s como tales por los demás' de manera qtle' poI unosmomentos'seconstituyenenintlividuosconidentidacldeexpertos, comosucecleenladiscusiónentrepersonasconestatussocialessimilares. Más arriba hemos clefiniclo la iliscusión como un género frágil' puesto qtreptrecleclerivarenconvelsacióninformaloenclebateyclisputa,.Estafra- giliclad aumenta en el escenario de la clase en Ia medida que los alumnos esperan que el clocente dirija la interacción.y zanje' tlesde su.autoridad' tocla divergencia a" pu,l,o' J" ui"u' Pero el docente clispone cle una serie de ,"",rr.o. para dosificar su intervención' En primer lugar' puede hacer ur ;i;;;;;;i""to global cle la activirlatl que ponga coto a su-papel director' pro- ponienclo tareas de ;'-tu"ti;gut'ion a" pto'bt"Áas que obliguen a observar el rnunclo descle perspeclivas tiiu""ut' que obliguen al alumno a salir del mar- ctloquéquierelaprofesoraclemíopirraintroclucirleenunescerrariodeltiptl .cónro puedo yo afrontar est¿ cuestión"' ncuál es mi punto cle vista'' "cuál es mi experiencia,. Se trata cle ar:tiviclacles cle exploración, tletanteo, más queclebú"q..".l.clelarespuestacorrecta;activiclaclesquer.equierenconsi- i".u. np"innes, hacerse preguntas, más que responderlas d-e forma unívoca' est¿rblecer un doble dialogol"u" los propios saberes y con los de los demás' El papel clel docente en la discusión en el aula es crucial no sólo por loqtrerespectaalplanteamientoclelasactividades'sinotambiénparael ,,,r,.''prin-'i""to cle dás de las características ¿efinitorias del género más arri- ba citadas. nr't "t¿"io' "l profesor ayuda sobr:e totlo a mantener la finalidad de la discusión, es clecir' a volver a centrar el tema cuando los alumnos se ¡,ir:rrlen en digresiones o en el relato de anécdotas, más propias cle la con- r.r'srrción ordinaria que del diálogo para el aprenclizaje. Por otro lado, el ¡,r,,firsol ayuda a verbalizar lo que el alumno no puede llegar a decir por f'al- t;r tlc los recursos lingüísticos apropiados; le guía pala ordenar sus ideas y l);n'ir expresarlas en el tono formal requericlo; para usar la terminología pro- ¡,r;r rlcl campo del saber en cuestión; le conduce hacia un uso velbal más , lrrlrorado, para atender aLavez a lo que se quiere decir y a cómo se dice'. Para resumir, podemos decir que la discusión cumple la función , 'rrrunicativa esencial en el uso del lenguaje, pero sobre todo abre espacios , ¡rrr: ¡rermiten al individuo explorar nuevos conocimientos desde aquéllos ya ;rst:rrtados, verbalizar nuevas ideas y verificar, mediante su contraste con los rlcrrrás, si éstas se hallan fundarnentadas. En este sentido, hablar es tan rrrr¡rortante como escuchar. Este valor exploratorio de la discusión puede v('r'se acrecentado en situaclión de comunicación entre iguales, es decir, sin lrr ¡rresencia inmecliata clel docente, en la discusión en grupo. La discusión en grupo I-os enloques cooperativos para la enseñanza han otolgac{o desde los ;rños sesenta un papel muy importante al trabajo en grllpo. De manera ';rrcinta, podríamos resumir sus ventajas'. En prirner lugar, frente a las acti- virlades realizadas por toda Ia clase, en situación de grupo, las posibilida- ,1,:s de participación de los individuos aumentan. En segunclo lugar, en ,rrrsencia de la autoridad evaluadora, los miembros del grupo tienen mayor lilrertad para verbalizar sus ideas, aunque éstas sean poco elaboradas, pues- to que se espera que el resto del grupo cooperará para entender lo que se r¡rriere decir o bien ayuclará a elaborar el significado, con lo cual los alumnos Iornan riesgos que no tomarían ante el docente. Nos hallamos, pues, ante un tipo de evento comunicativo en el que se tstablecen relaciones de cooperación y de simetría de estatus basaclas en la t:onrplementariedad de papeles. Su potencialidacl como espacio de aprendi- zaje radica precisamente en estas dos características: cooperación y com- ¡rlementariedad. Las actividades en grupo prefiguran para los participantes un marco rle relaciones rnuy distinto del que supone el grupo-clase, puesto que los ¡rlurnnos deberán, sin el control directo del docente, redefinir la tarea que 2sI 124
- 15. seleslraencomend¿rcltlyclrrrselosmecliosparerllevarlaacabo.Elescen¿rrro del trabajo engrupo tl"t"t*i'-'a tarnbién la posil;ilidad cle hablar de tem¿rs no ¿caclémicos. Los alttmnos deberán' pues' cle manera autónoma' gestionar los temas, la pu.ti"ipuciO" y "l tiempo' lo cual Ies otorga mucha más res- o"".lfrifiá"a q.," "ttutquier otra situación tle clase' La complem""'"Ji"J"¿ cle roles puede' sin embargo' constitttir una amenaza cu¿ntlo utgtttto de los mi"*i'ot clel grupo se erige en lícler y roma un papel semej""i" .r clel docente: clefine las finalidades de la t¿rea. iniciaycierral¿rssec:uenciaseintentaconseguirelconsensoclelrestodeTiar- ticipantes.Estasfuncion".,."g..lo.lnrasclela¿cciónencurso'necesar.iaspirra el éxito tle la tarea, p;;¡;"'t"t '""hu'otl¿rs por otros rniembros clel grupo bien porque no aceptan el papel de guía rrdo¡ltado Por ullo de sus comp¿- ñeros, bien ¡lorque, al consiclerarse mellos r:ompetentes' sienten ¿rmen¿rzada su imagen social clentro del grupo' Este rech¿rzo se observ¿r en movimientos como, por ejemplo, "l nl-'u''ttiutt' clel terna y el inicio cle rlonversar:iones con flnali¿acl no ¿rc¿rclérnicr., ltr no aceptaciíln <le ayucln en la verl¡alizaciírn cle l¿rs itle¿rs tl ltls compolt¿rmieutos agresivos h¿rci¿r los clenlás' El ¿r.hlisis cre ra rrisc'sión en g*rp. (Ar.ír. cots y Nussbaum. 1997) muestl.¿r c¡ne, *írs ntti .1" la res.l..iór.r ,1" .,nr. tarea (sol'r;ionar *n ¡rrol''le- rna, intercantbi¿rr in{ormaciíln. altitliz¿r' Lll-l c¿1s0, etc'), los pzrrticipantes tienen unas finaliclui"t io"ot"' y ¡rarticulares que no se pleden ignorar si ." á".",. que la cliscusirin tenga v¿lor para el aprendizaie' Así' en tanto c¡ue individuos sociales, lot olt"'t."''o' pu"ti"'l tratai cle cuiclar su itnagen' adop- tancloelpapelclelideto"t'up"'o''"loparaeldes¿rrrolloclelaactivitladcon vistas¿rsatisf'acert*""p""'o,iu'.uo"...Ié*icas;comoaltrnnos,v¿rnainten- tarsercongruentes.,n'-,]..representarciórrc¡uelranconstruitlore,spectoclelo que tienen qu" hot'"t, y t'u''"n aprenclices' van ¿ intenttu' ilprendel'-preÉltln- tanclooveriflcanrlolav.rlitlezrlesttsirportarciones_oenseñar.-irtlttl¿rnclo corno lítlere., "uulttu']tlo o guianrlo la tarea-' Est¿s finalidarles corres- ponclenaunaclefinicióndelasitu¿rciónqlleconverseconl¿smetasescola- res tlel trallajo en grupo' Sin ernbargo'-sea por un¿r ¿Iutoevaluacitin negativa .e las capil.irlacles f|"*n"r"""iaslnclivicl.rales, se* po' rechazo de las de- rna.rlas institucion¿rles, la ¿iscusión en grupo puecle_l'ácilmente tlerivtrr' en e1 mejor cle los casos, I'r¿rcia la convers¿ciílir infirrmal y, en el ¡leor' hacia la tlisputtr y el conflicto. Ello demuestra, cotno clecíarnos, la fragilic{ad tlel c()nlratotlecomunicaciónqueseinstauraerrl¿rclisclusiónengrupo.Crran. clo éste es compartl;;) y o""ptuan por todos' la cliscusiírn podrír cumplir su 126 lr¡nr:irin cle espacio cle intercambio y cle construcción de saberes académi- ,,,s; {:uando no es así, la discusión cleriva en conflicto estéril. Existen diversas estrategias para evitar el fracaso cle la discusión en l,,nrl)o corllo, por ejemplo, la fonnación del equipo en función de los deseos ,1,' los propios alumnos, de sus afinidades, de su personalidad o de sus com- ¡rclt:ncias; la proposición de tareas -ni demasiado fáciles ni demasiado ,lilír:iles- que tlesemboquen en un producto o que tengan un senticlo en unil secuellcia de trabajo; Ia distribución del tiempo de manera que éste sea ,,rrf iciente para llevar a cabo la actividad. Además de estas estrategias y otras que se puedan sugerir, la reflexión ,,,,lrre la práctica de la discusión en grupo permitirá cumplir con el cloble ,rlr jr:tivo de aprehencler las características de uno de los géneros más impor- t;nrt()s en las prácticas sociales humanas y comprendel qlle se puede apren- ,1,'r'de los demás 1', por lo tanto, valorar esta práctica comunicativa igual ,¡rrc aquéllas en las que el clocente se halla presente. Conclusiones La educación lingüística no es una tarea exclusiva del profesorado de lr,rrguas. La escuela tiene como meta enseñar a hablar y a escribir de la rr¿rnera específica que se hace en cada disciplina. Por ello, desde las dis- tirrtas áreas curriculares se consiclera la lengua no sólo un medio de apro- ¡riación de saberes. Los lenguajes especfficos de cada disciplina son, así, rrlrjeto de aprendizaje y de reflexión". Sin embargo, parece que una de las lirleas propias de las clases de lengua (primera, segunda o extranjera) es la rr:llexión sobre el uso lingüístico, tal como aparece en la vida cotidiana y en los medios de comunicación social. La toma de conciencia de las características de la c'liscusión corno uno rlc los géneros rnás frecuentes de cualquier encuentro social, en el que se l)onen en juego las relaciones sociales y las identidades cle los individuos, es rrna forma de hacer a los individuos rnás competentes no sólo para participar ,,n la vida de la comunidad, sino también para poder detectar las relacio- ncs entre lenguaje, poder y cultura. La clase de lengua es un lugar adecuado ¡rirra observar esa contigüidad que hemos señalado entre conversación, dis- crrsión, debate y disputa a partir de la mirada crítica sobre las prácticas en los medios de comunic¿rciírn y las propias prácticas del alumnado. ,1
- 16. 2. 3. Notas I. Jur.rto conest¿rs funciones, el docente puetle favorecer la participaciíln utilizanrlo estrategins tales como: (irear un clinl¿r en que naclie terna hablar, escuchar pacientemente, clar entr¿rda a las opiniones minorita- lias, plantear preguntas abiertas, evit¿r las ¿firmaciones contundentes, proporcionar información cuando sea necesario, no avanz'¿r el propio punto de vista. Véase también la contribución de Cristin¿r Escobar en este rnismo número ("El papel de la autoevaluación como mecanismo regulador cle la cliscusión por parejas", pp. (rl-73). Véanse, por ejemplo, las contribuciones desde distintas áreas en Jor- ba, G(tntez y Prat (1998). Refereneias bibliográfrcas ARNÓ, E.; COTS, J.M.; NUSSBAUM, L. (1997): nPeer inreracrion and lan- grlage awarness>, en DIAZ, L.; PEREZ, C. (eds.): Vieus on t,he au¡u,í- sítíon orul u,se oJ' a second kr,n,gu.u¿4e. Barcelona. Universitat Pompeu Fabra, p¡t. 367 -37 6. Eurosla. CAZDEN, C.B. (l9BB): El discurso en, el au,la. Ba,-celona. Paidírs-MEC, 1991. JORBA, J.; GÓMEZ,I.; PRAT, A. (1998): Parlrtr per escriure i per a¡trentlre. Bellaterla. Institut de Ciéncies de I'Educació. NUSSBAUM, L.; TUSÓN, A. (1996): "El aula como espacio cultural y discursivo". Signos, 17, pp. 14-21. SINCLAIR, J.; COULTHARD, M. (1992): "Towards an analysis of discour- se)>, en COULTHARD, M. (ed.): A dwtnces in Spoken Discourse AnoLysis. Lonclres. Routledge, pp. l-34. VION, R. (1992): Lu communicutio¡r uerbale. París. Hachette. WILEN, W.W.; WHITE, J.J. (1991): "Interaction and discourse in social studies classrooms", en SHAVER, J.P. (ed.): Handltoolt of research on sociaL studíes and teaching learning. Nueva York. McMillan Publising Cornpany, pp. 483-495. t l28 Hablar para aprender a hablar rnejor: el equilibrio entre el uso de la lengu a y Ia reflexión Montsenat Vile i Santasusana Facult,atl de Ciencías tle la Erlucación. Uniuersülacl Atttónonta de B arcelonLa La capacidad para c<-'rnprender y para ¡xoducir discursos orares expre- ;;liffil[J:t#" rormal ""n 'ul'"i llir"l " i"r,i;"",n;;;"-i"p"na" a" Defendenros la idea cre que este saber conrplejo se puede enseñar y se¡'rrr:de aprender con una interven"ior liiJ¿"uca que, entre otros '''¡uilibre l¿ c'eación de situacio'"" ""r"J.t"otiuu. "r-, "l url, "o,rortfif,f,:: ririn so're uso de ra rengua. n.t, "r¡.ro"lán ro. aleja de l's plantearnien_l'rs exclusivamente natu.ales t "rn"r,"r"l.tor.¿"t proceso de apr.e'crizaje, ''r'gún los cuales únir:amente riace farta "."u. ,,itru"i,r.,". "o-,,.,lcativas enl'rs aulas, para que l's alumnos, * ;;; hecho .e hablar, mejoren su''rrrpetencia ol'al: hay personas que hablan mucho y mal y, ademtís, escu_, lrrr poco. y tanrbjén nos alejam,rs ,-l" l; i;l;" ,1" quá "h"lri;;;;o clepen_ l';*H:T:::;i:,tff l'*i3,:- ; ll u nu, habiri darr es innuto* qu" n,'n "f " l.frll*¿ * Aukt dc In¡rcuució¡t E.ucatiuo,l ll, pp. lB_22, rnayo2OO2. 291
- 17. Elpropósitocleesteartículoesplarrteartresdeloslactores}lásicclscluo'a nuestro ententler, itt"i¿"''t "" io*";too cle la cornpetencia oral cle los alumnos: . La selecciOtt y "l't""'tatización tle los contenidos lingüísticos' <lis- r:ttrsivos , t"itttt""l nttt p'-t"tl"''t servir cle base para la reflexiíln sobre el discurso oral formal' . La palticipación de todos los alumnos' entisores y receptoles' en las activid¿rdes cle reflexitin sobre los usos lingüísticos' . El hall¿rr "l ;;;";; idóneo para llevar.a cabo dich¿r reflexión tle modoquesearticulecleform¿rtlontextualizzrdayestretlh¿rmente vin"rll¿tla a la actividacl comunic¿rtiva oral' Meiorar la cor4Petencia ol'al: ¿sdbre qué reflexionarl ElantropólogoHymesclefiniíreltérminocornpetcnciaconut¡ti'rtttit;tttt pr.incipios cle la clécacía de 1g70. cuestionaba Ia concepción chorilskiirrr¿r cle competer-r"iu li''tgii;l<lu Ju"i"'ltlu que.la habilidad de un hablantí: Ito se limit¿r al clominio cle los aspectos ¡4ramatrcales, sino c¡ue un lluetr ttsttitri'r de la lengua debe ten;;;,n,-,o,,inri"r,t,r del grado tle adecuación cle l.ts (ixl)r'e- sioncs lingüísticas ¿r l¿s situaciones o11 qlre se proclucen, tiene qurt rl.tttirtitt' loscliversosregistr.osylasestrategiitscotnutricativaspar.acaptalylllilIlt()- ner el interés y la atención de los receptores' Descle hace tiempo' la nociírn de competencia g6¡n¡¡1¡r:;tlrvit sc encuentra u*pliu-"ri"'Jiiu"¿l¿u en el ámbito cle Ia enseñ¿rnz¿t tlt: lrrs lctr- guas (Moirant, 1982; Vilá' t99I; Lomas' 1993; Ruiz' 2000; t:rrtrt: otr'os)' Recortlaremosalosu..tu''".,queinicialmenteprofundizaronclttlslltltlislltll nociór_r y que han """riiiri,r" un punto de referencia para la rlivrrlgrr<'iírn posterior. Entre los más relevantes se encuentran Canale y Swirirr' los t'ttrt- Ies iclentifii:aron los ,ñpon"nt"s rle la c.rnpetencia^comur]ir:irtivit' ( ',ttt'te- tamente c¿rnale (rgB3i propuso los siguientes factoresr: t:ortrPt'lt:tttrt¿t granratical, sociolingtísíi.,u, ,ii.,,.,..iva y. estratégica. varnos il t'otrtt'ttlitt t:l último aspecrto' t,t "i'*p"t"ncia estratégi"u' D""á" :t tl":]ll,:l",.visll rLr l¿ etrseñ¿rnzatlelenguasextranjeras,estacompeterrciallernritt:trlsrtlvt:t.ltls problemas lingüísticos prnpiá, cle la comunicacir'tn en Llll¿I lt:trgrrrt (llr(i se conoce relativament". sil "'*rr-go, cuanclo cle lo que so tr¿t[¿ .s rlt: .ttst:ñ¿tr urralerrguaquelosalurnnoshablannclrmalmente,esteetlftrt¡tttlirtltt¡lIittltrtls rrltlit:ers si kr clue ¡rretetrclernos es (lue los ¿rlurnnos se¿ur ellcacers al rnhximo ,'onro hablantes y que cclnsigiu'r r¡ue el oyente les atientl¿ con in[erés. Por csr lazón, consicler'¿mr)s clue los aspectos esiraté¡¡icos se trar]ucen en el rlorrrinitr tle los r¿cur.sos ret,óricr.¡s qtre permiten aurnentar la elfic¿rcia conlu- nicirtiva, es decir'. c¿rpt¿r'la ¿tención clel rece¡ltor y m¿urtener su inter'ós. I'ol ejem¡rlo, nos ref'erimos ¿,rl uso rle figuras retóricas uomo los procecli- rrricntos ar-raltigicos, metafór'icos, clue sirven para ilustral lo tJue sc": estír rlit:ientltl, o bierl l¿s {irrrnas tle implicación del rece¡rlor y rle corrrpli<:irl¿rrl. tlLLe Itermitell ct'e¿u utr espncio corn¡ralt.ido y una aclitucl coo¡lerativir, o llien lits formas de aI'rticipac:ión y cle recnJlitulación cle l¿ informaciíln, fin'rnas r¡rre pernriten guiar al lec:eptor cn la com¡rresión tlel rlisculso, etc. ArlernÍrs de Ios lirctores que acabamos de conrentnr. algunos ¿rutol.es irñatlen, ¿ nuestro parecel colr ncielto, clos c.ompctenciirs: . La cornlletenci¿r cultural. entendicl¿r corrlo el col'rocimiento sobre los tett.lits rlt: los que st: halrlir, es tlec:ir, el bagaje cultur¿rl rlel halrlnnte, lr; cltal, sirt tltrda, ¡lettuile cs(iogel l¿ infcrlrnrrcirin mírs peltinerrte. Cu¿rlr rlo alguien s¿tlro r,:x¿tr:t¿tnrentc lo c¡ue r¡uit:r'c rlecir', lo rlicc rnirc:ho rr-re.jor que <:uanrLr no so ticne r:laro lo que se pleter-rcle colnullic¿rr.. . La rrornpetenci¿r rtretitco¡gnitiva, entenclicla cromo la c:apacirlarl rle contlrlar Jas pro¡rias h¿biiidar.les cognitivas y ackluilir st.:¡;lrrirla<[ cn un cstilo llelsonaI tlc r:onrunicaciíln. A ¡iesirr de r¡ue l:r ¡rarcclacitin en corn[]onentes es trlelarncnte terilic:a, srr aclaltttrción cle t:ala ¿t l¿t etlseh¿rnz¿ lra result¿rclo sel muy fi'rrctíl'er'¿r [)orclue ¡relrrtite tlesgajal los cietnertrtos rlnc conlorman cacl¿r conrl)onelrte, tlaltajar- Ios proglesiv¿mell[c] con los esturli¿ntes y corl¡rr'obal su l-lso crlnt.extualiz¿- rlo en l¿rs intervenciones orales tle los ¿rlumnos. Estos cornpr¡nontes t:otttieuerl los elententos tle reflexiótt, es tlecir, los contenitlos cle aprencli- za.je que sirven ¡lara valorar err carl¿r ¡rrírctica en cl ¿trla. La _participa_ción de emisores y receptores en l-as acti+idades de reflexión sobre los usos lingiiísticos t:l En realiclarl, son poc¿rs las si[u¿rciones de h¿bl¿r está clesligarla rle l¿r escucha. En l¿ cornunicacirirr en las cu¿rles práctica soci¿rl, escuchar y ;Jl I I 3t)
- 18. hablar están intrínsecamenteunid¿rs: no existe un¿r sin l¿ otra' Esta obser- vación tan obvia no siempre se traduce en los alumnos en una actitud de escucha activa y en una forma de haltlar ¿rtenta a la sensibilidad del recep- tor. De aquí que Ia mejora clel habla en la clase implicar, pues, desarrollar simultáneamente las habilidades productivas y receptivas del alumnado. Comentamos qué entendemos por cad¿r una de ell¿rs: . Desde el punto de vista de la proclucci<in, h¿rlrl¿r cxige, además del control sobre los elementos propiamentt: lin¡¡iiísticos, átendel a aspectos relacionados con el receptor y cotr r:l t:ollltlxto: saber qué es lo que se puede decir y lo que no' no rtlJrt:lit't:xccsivamente lo clicho. intervenir en el momento adecu¿rdo, srtltt:t' trtiliz¿rr fórmulas de cortesía lingüística, no alargarse dem¿si¿rlo, salre. callar, etc. En definitiva, ser sensible a las actitudes de los tltrlnás, czrptar sus intenciones y situarse desde la perspectiva del inltlrlocutor. Lo oral se Construye siempre en cooperación, en negor:iittrión ¡lerrnanente, incluso en el caso en que la producción sea morlttlogada, se está pencliente de las actitudes de los receptores. No es p¡si[le abordar el discurso oral sin considerar su dimensión furttlirrttentalmente díalógica: la comunicaciíln oral es una cclnstrucción ctttr.f tttrta en tiempo real de un contenido, de una situación y tle una r-el¿r.ión en la interacción con el otro. . Desde el pu'rto de vista de la recepción, escuchar significa l'ecotls- truir el significaclo de las palab¡as. Este proceso exige una activi- dad cognitiva, es decir, una actividad que parte de la literalidad de lo que se escucha y se orienta a interpretar la información teniendo en cuenta los factores que Iar.r interveniclo en la cons- trucción del discurso. El receptor que sabe escuchar activa en stt mente múltiples mecanisrnos cognitivgs rel¿rtivtls al contexto, al conocimiento del mundo, y otr.os aspectos de ortlen lingiiístico que le permiten comprender e interpretar lo que escucha. Pero el acto de escucha también es sensible a los estados emocionales y cog- nitivos, lo que significa que es variable en función cle diversos f'ac- tores, como el interés que suscita el terna o el tiempo dedicado a la escucha, ya que el proceso de atención focalizada es extrema- damente fatigante. El emisor, para ser un cotnunicador eficaz' tiene que estar muy atento al irregular proceso de recepción de sus interlocutores. l¡z Uno cle los criterios que pueden servir de base para el diseño de ¿cti- vidades orales en el aula es el siguiente: si el profesor planifica tanto lo que van a hacer, decir y aprender los alumnos que actúan como emisores en rela- ción con los objerivos de aprendizaje como lo que van a hacer, escuchar y aprender los receptores en relación con los mismos objetivos para orientur también su aprendizaje, estas ¿ctividades son doblemente eficaces porque unos y otros se benefician de ellas (ViL y Vila, I994). Consideramos nece- sario explicitar las formas de irnplicaciíln y cle participación que se esper'¿r rle los receptores de cada activid¿rd en el ¿rula. El hecho de especificarla fun- ción que haya cJue realizar ayuda a los alumnos a mantener la atención y una actitud de escucha activer, al menos por dos razones: en prirner lugar, porque se les prollone que justifiquen las valoraciones que emiten sobre las inter- venciones orales de sus compañeros, y aquí es cuanclo entra en juego la refle- xión metadiscursiva. No es suficiente el comentario: <Está bienr, "No lo he entendiclo" o "Me ha gustado", sino que la clave es que aprendan a justifi- car slls v¿rloraciones, es decir, por qué un discurso está bien construido o por qué no se entiende. Y en segunrlo lugar, y tan importante como el anterior, los receptores desarrollan otras r-rperaciones cognitivas en relación con el objetivo comunicativo de cad¿ activirlad, unas operaciones próximas a l¿s situaciones reales rle uso cle la lengua; por ejemplo, mienlras escuchan, Ios receptores pueden hacer operzrciones como las siguientes: . Seleccionar (una infurmación relevante, iclentiflc¿rr unos datos...). . Cornpletar (un esquema, inferir una información...). . Reformular (una parle clel discurso, un concepto expuesto...). . Valorar (el grado de acuerdo con los arglrrnentos que se aclucen para defencler una posición argumentativa, el orden de los :rrgumentos...). En definitiva, los alumnos tendrían que aprender a explicitar por qué razones un discurso oral es adecuado o no lo es y, a su vez, tenclrían que ejer- citar sus habilidades corno receptores competentes. Equilibrar en el aula las situaciones de uso de la lengua y las de reflexión metadiscursiva La función metadiscursiva es el rol "reflexivo" de la producciírn lin- güística que entra en juego si se crean en el aula situaciones de uso de la 33 I
- 19. lcngLrir ¿u-ticularlas <:onsilu¿ciones tle reflexiólr sollt-c cl ttso. Consitlcr¿ultos (lue se aprende ¿ h¿lrl¿rr. solire toclo, si sc enseira a planificar el <liscurso orirl 1'la ¡rlanilicación tlel rlisr:urso ¿ menurlo se lelacion¿r con l¿rs sitrtur:io- nes monolog¿rclas. Insistillros en la enseñ¿rnz¿r rle los rrsos nrortoloÍja(los l)or- (Jue sor.l es¡rec,ialnrt:nte conrplejos. ya ([r¡e el halll¿rrrtc ne<;esita <lisp<lner tle run¿ r,isirin glolral rle torlo lo rJue ytr a rlccir, sitr l¿r intervr:ncirin tlil:cl¿ r.lcl inlerlocrrtor. Y r:so ler¡uiere ¡rlunifit:acitin, un¿t ¡rlanificrtcir'rtt rJue tictte rnrrchos l)untos en r:ornún cron l¿r lerrgtra esclitlr. lll tllllajo ¡lrevio rle ¡llcliala<,irin cn cl aula rle los rliscursos or¿rlt:s rnorrokrgarlos es un firctol bírsir:o r:n la irrcor¡rolat:ión rlc estlitlegias t:onruni- <:¿tivas r¡ue fornran ¡ialte tlc los olr.iclivos rlc ir¡llenclizir.jr:. St:gúrr cslc platt- tearniclrto. l¿r intcrvenr:irin ¡rr:rlirgt'rgicir rlulante lir ¡trr:piu'ir<,irirr tlt:l rliscttt'so aylrtln a hac:t:r'operittivos los cr¡rlocinticnlos sohre el lr,rxlo y rt t::lalrolat'los <:onceptos. I)¿rr'¿r (llle lk:grrt:n rr scl si¡¡nificativos y clue ptrr:rliur stl clilt,r'ios rle er'¿rlr¡¿rción rlur¿rntt: la rrrislnl ¡rlrrrrilicacitin tlt:l disr:tu's() / (:ll stt ¡rrorlut,- ciírn final. Dir:ho ctin otlirs ¡rirlalrlits. si t:l discurso or'¿rl sr'¡rlrrrrilicl en t:l aul¿. los esturlianlt¡s rlo s<ilo clls¿ryirn y llonen a pntclra sus lri¡rírlesis, sitttt qrre rt:flexiorl¿lll olalnlolttc solrlrr tlivcrsos asllectos tlcl rlist't¡r'sr, ,r'so l*,s pelrnite contlol¿rl e inlcriolizirr r:l funt,i,rn¿rrrriento rle sus rr:glirs lirrgiiislir:o- tlist't¡ r'siv¿rs y soc iitlcs. La rcflexión rnet¿rrlis<:ursir,¿r lenrlrí¿l (lue ocul)al tttt cs¡trr'io r:r:ntr'¿tl tlr¡r¿rnte la Jrlanilicat:i<'rn tlcl rliscurso or'¿rl cn el ¿rttlir. L¿rs rellcxiolrcs v l¿ts ollsr:r'v¿rcionr:s llosl.eriorr:s ¿r cst¿r lirsc son lelatir¡arrtertt(j J)oco cfir:;tr:es. ,¿r c¡uc r,.l rliscrrrso fin¿rl n,, ¡rernrilt'int'ur'prrlrlr pt'ot:erlirniclrtos lirrgiiísticos, l)or(lue se cousirlera. corr lorl¿ la lírgica. (lLre un¿l vez se hir rlit,ho en pÍrlrli- t:o. el tliscurso y¿l es rrn ¡rrnrlrrr:to ¿x:¿rbarlo (Cros y Vil¡, 199B). lr)l aplt:n- rl izrrjr: se lelar:io¡lr. l)u{-'s. con la ¡rosilrilitlarl rle rr:h¿rc:cr v rnejontr ilspoctos (ioncr'(itos rlur¿nte lirs ¿<:tivirlitrlt,s ¡1,'" fbl'nran ¡rarte <lel l)roceso tlt: el¿rlro- rar:irin. rnon)ento en cl t:uirl entln cll jrrego llr evalrr¿<:itin filrrnativu y. ¡r,rr' lo t¿urto. lrr autorrt,'gulaciíln rlt, los ii¡rlt,nrlizajes. Iil esc¡rrenra rlel r:r¡arlro l ilustr¿r l¿r rt:l¿rcirin r:ntle los olr.jt:tivos rle a¡rrt:nrlizir.je. lirs ¿rt:tivitl¿rrlcs or'¿r- lcs 1'la lr:flexiírn v l'evisi(in rlt'ls¡rectos t'onct:tos tlru'irnle lrr ¡rlr'¡rirlirr:ir'rrr clel clis<:ulso linal. Dcclir:ar en r'l¿se urr es¡rtrcio regulnr ¿r r,t:rlraliz¿rl l¿rs reflcxiolres nreta- tlisr:ursivas. gracias ¿r la clirlrensiírn soci¿rl rJut: adrpriere la rlr'¿rlirlarl, firvolc- c:e l¿r transli)l'm¿rciórl rle formas lingiiísticas -(fun ¿r rnenu(lo ¿r[)¿u'ecen l)or nrerir crrsr¡irlirl¿r,l- r'rr r-stlitlcgias contt¡nir':tlilrtsl eslt: l)r()('eso les ¡,elmitc I :]4 Cu¿cllo I Activirlarl 'r¿l/l ----> I t Rellexión I I Revisión Actividarl ottil2 ------> I Y Ilelluión I I I Revisión !,!t:. : t)iilt ,.,t1,, . i-Pi1g*egl i"= oigl.,ii, ai lrnal :i ,:' ,, " ':,: I Y Ev¿luación final Actilidad oral/... Revisión + Re{lerión I ejerc:er nl¿ryor contr'ol solrle el uso de la len¡;ua2. Y, por otlo larlo, el espe<:i- ficar las tlificultatles y las haliilitl¿rdes <le cada ¿rlumnr) en el uso oral de l¿r lengua constituye l¿ fonna de tornar r:onciencia de ellas. Es rlecir. collsirle- r¿rmos que la delirnitación de los problernas de c¿rcla alurnno es una con- dición básica p:rra resolverlos y, al misnlo tiem¡lo, que el reconocimic.:nto cle sus h¿rbilidades ex¡rresiv¿s tamllién es una con<lición para aumentar slr grarlo cle segulirlarl ¡lersonal en la cx¡l.csión oral en público. Elr rt¡sunren, hernos clefendido la irle¿ tle que ayudar ¿ rnejoral. la com- pelt'rtcilt,,ritl rle los eslrrrliitnles r¡ttiere rlt,t'ir t'r'r'i-rr silrracir,nes r.orrrulrir,¡rli- v¿ts ell las c¡tre Lrs alutrtnos a¡lrencltrn a rellexionar sobre el trso tle la lengrra. El tlesarrollo tle rlich¿r capa<:irlarl rle ¿rnálisis irn¡rli<ra, ¡ror'parte rlel prole- sor¿Ido, decidir sobre r1ué contenirlos guiar la rellexión, en qué rnonlento Jruecl: ser ellr:az llevarla ¿ cabo y cómo rlrganizar la gestión rlel aula parir que torkrs los ¿rlul'nnos participen en ella. Se trirta, pues, tle que l¿s cl¿rses erl (lue la lengua oral es objeto de aprendizaje sirvan a lodr¡s los alurnnos y alutnnas I)ar'¿r pensar y l)ara ¡rracticar estlalegias comunicativ¿rs y recursos lirrgüísticos tltre les ayutlen ¿t c:ontrol¿rr lo qrre clicen y cónro lo dicen y tarrr- ltién ¡rarir gellet'ar un¿r ¿c:titucl tle esctrclr¿ progresivanrente rn¿is irt:tivrr y c oopt-.ral iva. 35i
- 20. Notas l. a) Laconrpetencia gramatical, entendida como el dominio clel léxico' cle l¿ morfosintaxis y .1" lut elementos relacionaclos con la voz: ¿rrticu- lación, entonaciírn, etc. b) competencia socicllingüística, enterrdicla como la aclecuación cle lo que se clice en cacl¿r situacirin: a quién, clírncle, etc. c) competencia .lis"u.sivo, entendicla como l¿r selección de loqueserlice,elorclenyloser-rlacesquepermitenrelacionarlas icleas. cl) Competencia estratégica, ententlida en la erlseñanza de segundas lerlg.ru. como los recursos que se utilizan para resolver los prlbl"-o. cle la comunic¿rcirin ¡urr I'alta de clominio lingüístico. 2. b"g,irl Camps, Anna (1994), el mero hecho de que la verbalización i,-,"id" en el control nletacogr.ritivo y rrretalir-rgüístico de las propuestas. Referencias bibliográficq! CAMPS' A' (199a): L'ettsenya,ttt1:tL[ tlc lu' conposiciti escritu. Balceltlna. Bar- canova. cANALE, M. (1983): *I)e l¿ corn¡rctencia cornunicativa n la pedagogí¿ comtr nicativa clel lenguaje ,r, en.. cont¡tel,cncia comutticatfua. Doatmttttos bri'si- cos en lr^t enseiíat¿zo dL: len¿4tt'tts cxtranjero's' Maclrid' Edelsa' pp' (13- 81' CROS, A.; VILA, M. (i997): *L'errsenyament cle la llengua oralo' en CAMPS' A.; COLOMER, T. (coorcls'): L'en'sen'yament i l'aprenentatge d'e Ia LLer¿- gttailu,literaturrlenl'ultrcat:iósecunr]tria.Barcelona'ICE/Horsori. LOMÁS, C.; OSORO, A. (lgg3): EI enfoque contunicatiuo de Lo. enseñu,nza de la lenguu. Barcelon¿r. Paidós' MOIRANT, S. ItOAZ¡r Ensei¡4ru:r ti untrnuniqtrcr eru Lan¿4ue éI,rangáre- Par'ís. Hachette. RUIZ BIKANDI, U. (ecl.) (2000): DitJcícticu de la seguncla lengtLcr, en etltLca- cíón irtfitntil y primaria- Ma<lrid' Síntesis' VILA, trl. IiOOS¡, "R"fl"*ior,. soSre els objectius de llengua oral a I'ensen- yarnent). Escola Cct'talan'a, 333' - IZbOO;: .La competéncia oral: aprendre a reflexionar sobre l'ús de la Ilengua'' Escola Cotalana, 376' VILA, Ul VtU., I. (199a): *Acerca de la enseñanza de la lengua oralo' Comunicacírin, Len'guaje y Educación, 23, pp' 45-54' I :16 Hablar en clase, aprender lengua Anna Camps Departamento tle Didtíctica cle I'en'gtta y l,a Literutura' I,Jniuersidad Autónom'a de Barcelona Si se contempla el aula como un espacio donde se desarrollan activi- clacles cliscursivas diversas e interrelacionaclas' se constata que las diferen- tes habilidades lingüístic¿rs no se producen aisladamente y que su enseñanza implica la confluencia rle tod¿s ellas. La lellgua oral impregna la vicla escolar. En este entorno cle vicla escolar, la lengua oral tiene {unciones muy diversas: regular la vida social escolar, aprender y aprender a pensar, a reflexionar, a leer y escribir; es también camino para la entrada en la lite- ratura. A su vez, puede y debe ser objeto de aprendizaje, especialrnente de los usr-rs más formales. Cuando en la rlécacla de 1970 los programas de enseñanz¿r de la len- gu¿ en nuestro país y en cltros países cercanos destacaron la importancia tle atender a las cuati'o habiliclades comunicativas (hablar, escuchar, leer' escribir), se oponían a una enseñanza libresca, enfocada principtrlmente a la lengua escrita y a los usos normativos que ésta exige, y leclamaban una enseñanza de la lengua que atendiera no sólo a los hasta entonces olvida- clos usos de la lengua oral, sino también a usos escritos no contempltrrlos :r7 | Altít:ulo publicado en Aukt de Inntntociti¡t Edur:oliutt,l ) 1, pp' 6-10, mayo 2002'
- 21. en ol entorlrooscol¿lr. llst¿ olientrrci<in tle ltts ¡lr',,gtittrt¿tt'iottes sr: h¿r vistrt rclirrz¿tl¿r ¡ror las invcstigaciones nr¿is iur¡lortatttes srllrre la lcngrtit, enten(li- da firnrlarnent¿rlrnento conlo instrr.rnrento tle comutlit:¿tcititt hur-rl¿tna y lttttt- bién en los estuclios y en las orientat:i<¡ues teóri<:as de psictlltlgía y tle clirlírctic¿r de la lengna que l-ran profunrlizzrtlo, en rn¿tyol'o nlenor metlit.la, en el anÍrlisis tle catl¿ una cle las hal¡ilidades y en los ltrocesos en ellas inr¡rlicarlos. Sin en-rllargo, si contenrplarnos cl aula corrlo trn es¡racio dondc se tles¿rlroll¿rn at:tivid¿rtlt¡s rliscursiv¿rs divt:r-s¿rs c intelrel¿rt:iotr¿rd¿ts, coltst¿- tarrrros r¡r-re las rlifercntes habilitlirrles lingiiísticas lto se 1lt'ritluct:rt ¿risl¿rcla- lnonte y (lue su etrscñanza irnplica l¿ confluencia de t<lclas r:llas. isí, ellseitar y aprender il escril)ir rer¡ttiere (lue prof'esores y alumrlos h¿rlrlen de lo clue quieretr escribit', cle lo t¡r.re cscribetr, que leall otros lcxtos o (llre escuchen su lectura, c¡ue los (ionlelllolr o escuchen ctlllrentat'ios sollre ellos; cque lean sus ¡rxrpios escritos o los est:ritos de los (:omp¿rileros' etc. Prr:paral Lrn¿r exposicitin oral trxige ltrer', discutir, cometrttrr, escut:hat' torn¿rr trotils. r'csumir, etr:. (lonrt:lrt¿u'un texto est'tito 1',at,t apt'ett,ler a lcer inrplir:a, ¿rclenrírs cle leel't:l lttxto. es<rt¡char las itlterprct¿rcitltles de los cornpañeros <,r <.lel plofesor, exl)r'()s¿rr- lits ¡rr<l¡rias, col)tr'¿lst¿rl'las, cn otrltsitt- nes resumir el texto, o conlentarlo ¡lot'escrito. Es evidente cltrc las clistin- tas actividacles de enseñ¿tlrz¿t y aJlr-ctttlizaje de la lengua lolnan como punto cle partida y como foco alguna tle ellas clue será el puntrl de alticu- l¿r<:iíln rle las otlas. Pero torl¿rs t:ll¿s participan en cualcluier a<:tivitlarl de produccií:ln o comprensión verll¿1. H¿rblernos ahor¿ cle la lenguu or¿rl (lesde el ¡lunto de vist¿r cle la rela- ción con las otl'as habilitlatles vt:r'bales y destaquemos algttnas idcas <1ue l)ue(len servir tle base para l)ensitl' sol)t'L' stl etrseñanza La lengua oral en una sociedad alfabetizada F-n un¿ societl¿rl ¿lfalletizatl¿ no sc ¡ruetle trazar una separaciíltr clara entre el lenguaje oral y el r:scrito. l,os investig¿rtlores que han estlrdiaclo l¿rs r:ultur¿rs orales y las han cornpitlatlo con l¿rs t;ulturas {ue f)oSt-'{:)lt sistctnas tlr: esclitur¿ ¿rlfhbétir:a clr:st¿rcarr que el uso tlc l¿r r:scritttl¿r carrlbia tol¿rl- nrcnte l¿rs rel¿uriont:s soci¿les y los usos cultulales c incrirle tarnbiélt etr las {irrras rle pensarniento. Ilstrl es así ntl sólo para atluéllos tlue saltett leer, D() ,t( ) sino tarnllitin I)¿ll'¿l aqtréllos (lue ¿l)onas rrsan cl lengrraje escrito o inclr¡so panr los analfabt:tos. En un¿r cultur¿r estrictanrente rlral, por ejenrplo, en ln Gnrr:ia ¿rnti- ¡¡tra. la n¿t'r¿tcitin de gestas [enía t:omo {inalirl¿rl no stilo entretenel'. silrg t¿rrlrlrién trohesionar ¿ l¿r socierl¿rrl en torno ¿ un()s mitos corrrpartirlos. Los ¿rftrrismtls y tnáxitttas ot'ales <:onstituían el acel'vo de nolll¿rs rnorales r¡ue I¿r so<ried¿rtl conserv¿tll¿t y transrnitía. El único sisterrr¿ p¿rr¿ oollserv¿rrlos era la lnetnorizat:ión. Utra ct¡ltura alfabetizacla, en r:ambio, pernrite ¿rlln¿r- cenar rle firrrna pernr¿nente el lenguaje ([ue se protluce. Y¿r no hay rJrre sintetizar en setrlenci¿ts or'¿rles l¿rs norm¿rs mor'¿rles: se escliben lillros rle filosofí¿u ya no hay rlue mernorizar y recitar las epopcyas r.le los hérot:s: se est:rillt:ll novelas. st: esclillen libros rle llisl.ori¿r. [,¿r csclitur'¿r ha Jrer- rnitirlo la ¿ttrttrrttrlat:irin tlel r:onocirniento y, l)ol'lo t¿urto. el rlcs¿rrrollo t:ielttíficol ha ¡tt:r'rrritirlo l¿ <list¿rncia r-espr:c[o rlc los textos escrit{)s y l)()r. lo t¿tllto stt estrttlio y cl tlesiu'r'ollo rle l¿r lilología, rlc Ia granrátir:rt. rle las c:it:r¡<:ias tlel lenguaje. [,a exislent,i¿r de l¿r escrritula h¿r tenitlo (iorno (:on- secuenr:i¿r otr¿rs lirrnr¿rs <le vivir y rle relar:ion¿lrse. lin este elltorno ¿rlfalrr:liz¿rlo. la lengua oral se ve ¿rlirct¿rtla por las c¿rl'a<:teríslic:as tle los textos escritos. Ar:tualntente. ruta conf'erencia rlral est¿i rnás r:erc¿r rlt:l lenguajr: esr:r'ito que rle l¿r conversaciírn cotirlian¡, e inctlttso ésl¿r vierre ln,tlr,¿ttla. ¿runque no searnos (:¿rp¿l(,cs rle ¡rerc:illirlo, ¡lor la allirbetiz¿rcitin. I)otlr'í¿trnos rlet:il clue los usos oralcs en las sociec.larles ¿rlf¿rlietizaclas ¡lt:t'terrccell a lo r¡ur-. Ong clenornina oralillrtd se.cttnrl.rtrirt irnpregnarla ya <le lengua esr:rita. Iin estas crrlturas, los usr¡s orales y los escrilos se rnerliatiz¿ur llrlos ¿r otros: se habla par¿r escr.il)i1., se lee y se esr:r.i- be para exponel'oralrnente rrn tenr¿r. se lee ¡rara tener tema rle convers¿r- cititr: el llaltl¿r lleva ¿r leer v ayutla it leer. etc. El ¡rror:eso rle rr¡rrenrlizaje tle la letrgtra, iltclttso la ttt'rtl, ¡ruerle enlendel'se conro un l)ro(,eso cle inserr:iri¡ en un¿r socier:latl allalretiz¿rrl¿r. Iln l¿t <:lase tlc letrgtra. las h¿rlrilitl¿rtles vellr¿rles or'¿rles. <:omo l¿rs esr:r.i- tas. iltlll(lltc qtrizris rle tur lnorlo lnlis evirlcnte, son ¿r lir vez. y cle lirr.nr¿ t:rr genr:rirl irrrlisoci¿rble, instnrrnento y objeto de a¡rrendizaje. Crran{o lirs nihas y los Itiños llegan ¿r la escuel¿r entralr en cont¿xrto ()on usos orules pro- pios cle un nuevo contexto, clistinto del firmiliar, que exige el uso de rrn leguaie más explícito porque los inl.erlor:utores no conrparten los rrrisrrr¡s contlcimierrtos. Iil len¡4traje (lue se rrsrr l)¿ll'a l¿r col.nunic¿rr:ión y l)¿rr¿r las cliversas ar;tivitl¿rtles es t¿rmllién ell esta situ¿rcirin un olljeto rle apr.entlizl- 3el
- 22. je, aunclue se¿rinconsciente. Así pues, las divers¿rs situ¿rciones en (lue se clesarrolla la activi<lacl esr:olar (diálogo con los trclultos, asambleas, apren- dizaje cle contenidos de l¿s distintas áreas, etc.) constituyen en sí nlism¿rs situaciones cle posible aprendizaje de usos de la lengua. cle los géneros dis- cursivos' a que han dado h-rgar. Los ust¡s orales, sin enrbargo, puerlen ser tarrrbién objeto rle ense- ñanza, y los objetivos y los conteniclus, ser ex¡rlícitos para los apren<li- ces, <le rnodo que éstos sean consr:iuntes rle lo r¡ue aprenden. El currícnlo de prirnrrria y cle secuntl¿rria contem¡rltr la enseh¿rrz¿r rle ¡4érre- ros or¿les que recluieren itprer.r<lizir.je r:s1lccílico por su nivel dc lbrnrali- datl. Particil)ar en un deba'rc, h¿cr:r un¿t crrl¡evista, utta ex¡rosiciótt oral, intervenir en un profll'arna radiofrinir;o. elc:., son ejem¡rlos cle estas acti- viclades orales. En estos casos. la ¡llepalacirin requiere, como rlecíanros, de las otras habiliclarles. Arlernás rlt: esto, la rnisma lengua or'¿l tiene la rloble lirnción cle t-rlrjeto: aprentlr,r' ¿r expolrer un terna, y rle instnrmen- to tle aprendizaje. Finalmente, convienc irrsistir'()lr (llle cl uso tlel lengua.je oral tiene rlos f'acetas: h¿rbl¿r y escuchar. Qrrizris rto st: Il¿t puesto suflciente énfasis en (lue escuchar inrplica comprender', inter'¡rrelar lo r¡ue se vehicul¿ ¿ tr¿vés de l¿r palabra oral. Ponganros algunos t:jr:rn¡rkrs: . Los cuentos que el niho escucha conforman uno de los plinrcros aprenclizajes literarios (lue se hallan en la base de las re¡lresenta- t:iones cle lo que es n¿r'r'¿ll' y (lue son fundalnentales ¡rara el desa- rrollo cle usos c:omplcjos nrorrologales y Jrara la elal¡orar:iírn rle unos esquenras narr'¿rtivos bÍsirros. . El conocimiento cscol¿u'se tr¿rnsmite en ¡lrimel lugarr a través cle l¿r ¡ralabra clel profesor'. (}rrnJrlender lo que sc tlansrnite a través rlel monólogo oral es inr¡llesr:inrlible para el éxito escolar. L¿s investi- gaciones sol¡re l¿r tonl¿r <le a¡runtes ofi'ecen inclicios cle los problerrras que algunos estudiantes tienen en la comprensión cle la organiza- ción de las exposiciones or'¿¡les en clase. . La lelevisión, omnipresente en la virla de los niños y adolescentes, se basa en Ia imagen acompañada cle la palabra. Según los géneros, la ptrlabra adquiere mayor im¡lortancia. Educar a los ¿lumnos para una comprensión crítica de los mensajes que se transrniten por este rnedio será esencial para crecer como ciudadanos reflexivos y críticos en la llamada sociedad de la infrlrm¿rr:iírn. 140 Diversi{ad de usos y funciones de la lengua oral en la escuela Url irltent<t <le ttl¿rsiflc¿rcitin rle ios usos del lenguaje rl'¿rl en l¿r esr:uela tro¡lieztt con el he<,ho tle qut: la lenguir olal inrpregna tocla nr¡estr.¿r vid¿r. lor- lll¿l l)alle cle trtteslt'¿t lilrrlla tle est¿tl en el rnrrnrlo y, ¡rol lo tanto, rle est¿ll.en l¿r esr;ur:l¿r. St:rá, ¡ror lo tanto, muy rli[ícil tlecir en quí-'rnonre¡t6 se h¿r|l¿r sírlo plla est¿rlrlecer contacto (i llara regular l¿r vid¿ de la r:lase o cr¡¿nrlo se lrabla ¡tam apt-cnrler o l)¿lr'¿t a¡rrender a h¿rblar. Arlemírs tle esto, l¿rs cr¡nsi- tlcr¿rt:iorles itnleriores no penniten qtur enlbc¡uenros el aprenrlizaje rle l¿r len- gua tlrztl en la est:rtela (:omo el desalrollo cle una habilirlacl aisl¿rrl¿r rlr: l¿rs rlenl¿is. A pesal tle toclo, nos ¿llrevemos a enfocar los t¡sos v lunr:iones rle la lengua riral a ¡lartir rle cttatro ¡runtos tle vista que Jlreden ayurlerr en la r.eflr:- xión sobre su enseñ¿tnz¿r. Hablar para regular la vida social escolar Elrtentlienrlr) cotllo tal las relaciones entre l¿rs personas (entre niños y niñas, rle estos r:on el ¡rrof'esor', se¿ irrrliviclualmente, se¿l en gr.r-rllo, colr t'l resto de persotral tlel t:t:nllrl. con person¿rs o institr¡ciones exterioles). Oonto it¡rrtnt¿lltlos arrles. (:slos usos r;onvers¿rcion¿rles son tanrllién fire¡lt: rlc apt'ertrliza.je ¡ltreslo t¡ur: lu esr:rrel¿r r:s un ¿iml;ilo rlistirrlo rlel f¿miliar r¡r.re cxigirií qtlc la (ionvcrsitc;(in se irdecút: ¿r las nuev¿rs situ¿rciones, en o<rasiollcs rnás fitllrl¿rlt:)s, p¿lr¿r las <rrr¿les hllrrii c¡ue rr¡rlr:ncler nuevas lirr- lnas tle halllar'. Algunas activitlarles rlialog.les, comr las ¿sambleas rle cl¿rse, las sesiones cle tutrlría, ctc., rlue puerlen entt:nclerse desdc este ¡runto tle vista, son lalrlllién ocasi<lnes para sistenratizar el aprenclizaje ¿r lr¿rvés cle inrlica- t:iones previas sollre la lorrna tle ¡rartici¡rar o a través tle la observación y anhlisis llosterior rle lo rJue ha ocurrirlri tlur¿nte su rles¿rrrollo. Por otra par- te. el plofesor c{rle regula algunas cle eslas ¿rctivirlarles ¡ruerle tene¡ c:6¡13 tllljetivo. arlenlÍrs cle las funciones que lc son ¡l'oJrias. el que los ¿rlulnnos a¡rl't-'ntlan tl pttrtit:ipar en este tipo cle siluar:iones conlulric¿rtiv¿rs, ¿lLl¡(i¡c) ésttls no sean rlel lotlo conscientes cle ello. lil arrl¿r es rrn espar:io de virla y. como tal, fr¡ente cle contlastes, rliferencia de pareceres, lr:nsiones, ¡orrllic:- los' t¡ue terttlr-árt (lue ser resueltos con el tliálogo. Aprender.a halrl¿rr rle ¡otlo ello es tltl c¿tltlino ptrla aprender a convivir en la rlifelenci¿r y J)¿rf¿l encon- Il'al r,í¿rs tlt: erit.enrlinriento t:ntlrr lirs ¡lcrsorias. 4.1 I
- 23. Hablar para aprendery para aprender a pensar I-ir impolt:rrrci¿ r'lel rIiÍrklgo en el aprenclizaje de los rlistinttls cotltctri- rl,rs esr,olares es y¿r conrpartirla ¡lrr casi totlrs los ¡lrof'estlres y prol'esoras. El rlirilogo perrnite hacer evitlentes los conceptos tle los es[u<liantes y perrrritc srr tr'¿rnsfclrmar;ión en el contr'¿rste dinírmico c;on los tle lris ctln.rpañet'os y ccin los que propone el profesor corno objeto tle aprt:ncliztrje. Las ideas de Vigotsky como lundanrellto rle la llec;esitlad tle l¿ inte- racr:ión social, clel diírlogo, para el rlesallollt, cotrt:t:¡ttttal son refelencia obligacla. No ol,r,itlemos, sin embalgo, qllc los lt;xtos esc:t'itos sorl tatrlbiétt elenrentos cle l¿ irrterac<rión verbal, ni tatrt¡toco olvitlenros la irrrportaltcia r¡ue tiene l¿ institucirin escol¿rl en l¿s t:ar'¿rr:tcr'ísticas tlel tliÍrlogtl clue se da en es[¿rs situaciones. Pelo no sílkl lr¿rlll¡rrros rlel tliákrgo clue pelrnitc conl- ¡laltil y constluir conjuntarlente ell t:l ¿rul,r Ior t:ol'locil-nientos rt:l¿tciollatlos con los contt:nidos escolares, sino r¡rrc r:ortvicltc dest¿cal la necesid¿rtl del tliiilo¡¡o lelar'ion¿rcl-¡ r;on la leflcxitirt cont¡ritttid¿t soll'e t;ttestioltes r¡tre all'ctalt ¿r Ia rr:lación entle l¿s l)orsollrs, a lirs ¿tctilrrtles, tt los valores, en tlefinitiva, ¿ l¿ fblnrar;iórr tnoral tle los niños 1' itivtrttcs. Hablar para leer y para es(rribir II¿st¿r lr¿rce llien ¡ror:o, lt,cl y csr:t'ilril se consitleralr¿rr-r ¿rt;l.ivirlitc[es ¡iulanrt:nte indivirluales. lil ¡rir¡rr:l rlt:l ¡rlofesol er¿ srilo prontttvetlits y c/¿l- Iuar Lrs resultados. I-as invesl.i¡{irr:iolrcs solrre los l)r'ocesos tle lcctura y clc escritur'¿r h¿rn hecho evitlenl<: r¡ut: la irrter'¿cciíln or¿rl es utr itrstrutttt:ttttl inrprescindillle ¡tala c¡uc Ios irlurnrros,rplt:ntlatr ¿r cnfreut¿trse por sí rllismos con la r;onstruccirjn tlel signilit:trlo rr tlavtis cle los textos. Discutir para (:ont- ¡rrendcr, lrablar para lct:r, halrlar' ¡ritrir escribir, escribir cn colabor'¿tciíln, stltt tlgunrrs tle las explesiones t:onr¡lurlitlirs ya por la trrayor parte ilt: los ¡llof'e- sores l)¿u'a refelilse ¿r l¿r neccsirl¿rl rlt:l lerrguaje oral cotno instluntento ¡rat'a l¿ i;onstruccirir-r clel lengLraje csr:r'ilo cn la contpt'etrsit'rn y en la ¡ilndtrc:t:itin. No hay que olvidar, atletttis, t¡tte el haltlar p¿rta cotnl)rentler se lt¿t,t: extensivo eli nuestros rlías a los tcxlos (lue nos llegrrn a través t[e critligos rnírs cornplejos en que el lengtrajt, t,ral, el lenguaje escrittt y lu irrrirgerr r:orrtlilluyen a la r:reacirin rle signif it:arlos tlue Iray tJue apt'etrtlt:t'Iro stilo ¿t rleselrllair¿l' v r:ornprerrrler, sino tanrbión a plo<lucir'. El tral,rajo colaltor¿r- tivo ell la plorluccirin rlt: textos en y [)ar¿l los nrctlios ¿trcliovisuales se lr¿tt:t: l)¿rtent(r en la sirrr¡rle lectur¿r cle los r:r'í:tlitos cle t;ualt¡rrier ¡rltlcltrc:ciírrt ,'i rrerrurlogt'iif icu o lelcvisivrr. l,I2 Hablar para aprender a hablar Finalmente, los usos orales formales, especierlmerrte los rnonologales, son objeto de enseñ¿rnza por sí mismos. Aprencler a hacer una ex¡rosicrión oral, a presentar un tlabajo, una investigación, a realizar una entrevista, etc. es complejo. Requiere prepara<:iírn, planificaci<in del tral,rajo, clurante las c:uales hay clue leer, sintetizar, y tarnbién habl¿r y <liscutir con el prof'e- sor, con lris colabor¿rtlores; htry que aprencler re(illrsos, lbrnl¿rs de la lengua específicirs del género. Así pues, los géneros orales entran tle lleno en la ¡rrogramaciórt ¿r través cle secuencias de enseñanza y aprenrlizaje clue htry que planificar. En el proceso de planil'icacirin del discurso oral r¡r.re hallrri que producir, las activiclatles orales parciales y las de escuch¿r se con- tr¿tst¿ur en las valor¿rciones, es decir, en el rliscurso que se procluce sobre los discursos. del plofesor y rle los compañeros, en situaciones interactivas cliver- s¿rs: el lengua.je or¿rl se usa p¿r¿l a¡llender a construir un discurso or¿rl tle nl¿yor r:onrplejidarl. Finalmente, qlrerenlos ref'erirnos a un aspecto tlel lenguaje oral r¡ue consider'¿rmos funrlanlentirl en el desarrollo verbal cle los alumnos: el len- guaje literario oral o vehi<:ularlo ¿ través de la palabr'¿r oral. Con ello nos relerimos a un abanico arnplio rle actividatles, A veces con funciones diver- sas: la narración oral, la recitaci<in, la lectura oral, la audición cle poesía, las representaciones teatrtrles, etc. En los primeros niveles rle la escol¿rri- dad, el acceso a l¿ literatur¿r se hace ¿r través del cuento, cle l¿rs canciones, cle lo r¡ue ya es habitual denominar literatura oral. Las funciones eclucativas de est¿r literatura son diversas. EI cuento ¡lermite evoc¿u'en la mente de los niños nlunclos de ficcií¡n ¿r través clel lenguaje, contribuye a la construcciírn de esquemas mentales propios rle los géner<ls n¿rrrativos, etc. La ntemoliza- citin de canciones, poernas, etc., perrnite educar la pr<lnunciar:irin, el ritrrro, el gusto por el juego verbal, por las inrilgenes. No insistiremos en ello. Est¿r ftrrnra cle abortlal el lenguaje or¿rl en I¿r escuel¿r concluce a un lipo cle pro¡¡rama<:ión c¡ue, partienrlo cle unos objetivos claros, rel'erirl<ls al uso es¡tecíl'ico (lue se quiera J)ronlovel'. se collclete elr ¿rt:tivitlades corn¡llt:jas que permitan el dt:s¿rrrcllo de las habilirlacles rlue se proponelr l)ar'¿r slr aJlrendizaie. Unas veces, los objet.ivos y las habiliclark:s serírn explícitos y t:omparticlos ¡lur los ¿rlurnnos (t;ílmo hacer un gui<in ratliofór.rico, círrno hacer un infornre oral, círmo palticipar en un clebate o hacel una entrevistn, c<irno leer un poema), y será necesario, adernás, cletall¿rr las folmas de Ia lengua adecuadas parir algunos de los usos; otr¿rs veoes, los objetivos serírn im¡llí- 43 I
- 24. 1. citos, porque laactividad promovida da prioridad a otros (comentar un tex- to oralmente, escribir un texto en colaboración, etc.). En cualquier caso' se concibe el aula como un espacio de colaboración en la que todos participan en la consecución de unos objetivos de aprendízaje a través de actividades verbales en que confluyen tanto los usos orales como los escritos. Nota Los géneros disculsivos se conciben como la institucionalización de actividades verbales que compalten todas aquellas personas que par'- ticipan en tipos determinados de intercambios sociales y culturales por medio del uso de la lengua; son consecuencia de la acción que se il"uu u cabo con la palabra en respuesta a contextos sociales recu- nentes. lqq Educación infantil
- 25. La narrativa oral EnricLarreula Departamento rJe Diddctíca tle la l,engua y la Literatura. Uniuersidad, Autónoma de B arcelona A la larga lista de agravios que las personas de una cierta edad podría- mos hacerle al sistema educativo en el que tuvimos que formarnos, podríamos añadir también el de las palabras secuestradas. ¿Quién nos devuelve las palabras reprimidas en la escuela cuando éramos niños, mor- didas y tragadas, abortadas desde el mismo nido donde se empollan las ideas y el deseo de contacto humano? La expresión oral en la escuela Los tiempos han cambiado mucho y ha ido creciendo la percepción de que, en nuestra cada vez más compleja sociedad, una buena capacidad cle expresión oral es un valor potencial de gran eficaci¿. Por eso, lejos de aquellos tiempos en que en la escuela se rendía culto al silencio sólo res- quebrajado por las autorizadas y doctas voces de maestros y educadores, ya hace años que, afortunadamente, no sólo la gente habla, sino que los edu- cadores son concientes cle que se tendría que enseñar a hablar. O mejor dicho, dando por sentado que cuando los niños y niñas llegan a las escue- 47 I Artículo publicado en Aulo, tle In,notsacíó¡r EducaLíua.,111, pp. 31-34, rnayo 2002.
- 26. lirs ya saltenh¿rblar, se les tendrí¿r que enseñar a mejolar su capacidacl expresiva. Porque para seres sociales como somos los hum¿rnos, la exple- sión oral, aunque se tranifieste espontánea, hay que educarla, pulirla, adap- tarla, y, si conviene, potenciarla. Por ese motivo, la escuela, sclbre la cual rec¿1en ya t¿rntas responsabiliclacles eclucativas' es tarnbién tln lugar inclica- do para aprender a expresarse con mayol eficacia. Los cuentos como material de gran valor para educar la exPresión oral - Si los cuentos leíc'los pueden tener un¿ extraordinaria fuerza éducado- ra, los cuentos explicados ¿ún la pueden teller más. Por ese motivtl creo que sería conveniente dedicar ciert¿rs htlr¿rs rlel ya muy a¡lretujado tiempo esco- lar a explicar cuentos y a ensehiu u t:x¡tlicarlos. Es decir, aclemírs tle los cuent6s explicados Jror la nraestr'¿ o t:l nl¿estlo, utilizar los r:uentos explicil- clos en clase por krs prollios alunrrlos cortro ntaterial apropiaclo para mejorar' su capaciclad expresiva. ¿,Por qué los cuentos? Mi experiencia como invetttor de cuentos me ha llevaclo a visitar muchas escuelas y a clialogar con Inuchos niños y niñas sobre las cosas mírs importantes y fasciniurtes cle est¿ vitlrt, conro son las aventuras irnaginadas y los personajes que nos h¿cr¡n vivir con ilusión nuevas situaciones y sor- pres¿s. Por qué los cuentos pueden ir cargados de emoción, de fascinación, de intriga... Y por lo tanto, sotl un nlaterial extraordinario para fclment¿rr en los niños y niñas las sensaciones, los sentimientos, el deseo de protagonis- ffio, y, por lo tanto, la necesidarl de comunicar, de expresar, cle narrar, cle compartir con los tlelnás... Par.ece, plles, que los cnentos explicados por ellcls mismos p¡eclen ser un rnaterial de gran impclrtancia para canalizar la necesiclad expre- siv¿r de los peqrreiros y facilitarles ¿sí a los m¿restros stl intervenci<'ln educadora. N¿rturalmente, err este asllecto, como en lantos otros, es difícil animar a los alumnos a realiz¿r una actividad eclucativa concrcta si la persona tlue los ha de guiar.y orientar en esta activiclad no está ella misma ntírritn¿lmen- te animada. Por lo tanto, lo primero que el maestro o maestra dellería hacer l+a es comprender el gran valor comunicativo y de modelo expresivo que pue- den contener los cuentos y contar cuentos en clase. Pero no es suficiente explicar cuentos; hay q¡e saber explicarlos con cierta gracia. O mejor aún, saber representarlos con cierta gracia. Ya que, en clefinitiva, explicar un cuento, si se hace bien, es tanto corno esceniflcar' una minúseula obra de teatro. O si se prefiele, dar vida y voz a una peqtreña obra cle arte, como quizás diúa Sara C. Bryant. Y salter explicar cuentos también quiere decir saber escogerlos, prepararlos, adaptarlos si es preciso, y, naturalmente, también saber inventallos a partir de cualquier suceso' El maestro g l¿r maestr¿l pueclen ser un buen mo{elo expresivo, pero eS mucho rnejor si de vez en t'tr¿rndo se puede llevar a los alumnos ¿r sesio- nes púltlicas en biltliotec¿ls u otros lugares donde actúe alguien que se rlediclue ¡trol'esionalntente ¿r exJrlicar cuentos. Al fin y al cabo se lr¿ta de que los aluntnos. ademíts de oírcuentos clistintos, vean bttenos nrodelos de expli- c¿rciírn o I'epresent¿rción oral. ver cómo lo hacen los demás es ya un ltuen inicio para aprencler a hacerlo. Cómo enseñar a los niños y niñas a explicar cuentos A andar se aprende andando y a hablar se aprende hablando, por lo tanto, a explicar cuentos se aprende explicándolos..., siempre y crrando el maestro o la maestra ayuden ¿l vencel' titubeos, a superar obstáculos, a mejoral efectos expresivos... En definitiva, a acortal'la clistanci¿r que media entre hacer las cosas mal o hacet'las meclianamente bien y cada vez ntejor'. Así pues, un primer trabajo por realizar con los alumnos es h¿cerles tomar conciencia del emisor, que s¿be la historia, es decir', tle ellos trlislrtos conto conocedgres del cuento: clel mensaje, o l¿r historia en sí; y del recep- tor, o receptores, para los cuales se explicra la narraciíln que se supone que los tlemás dest'ortot'en. Por lo tarlto, ante todo es muy importante que comprendan bien los cuentos que tienen que explicar. Que interpreten bien los ar¡lumentos. Que comprendan bien quiénes son, círtno pueden ser y qué lepresentan los rlifr:- rentes personajes que intervienen, las situaciol'res concretas que les tocla 4el
- 27. vivil a c¿clauno de ellos, las emociones que pueden sentir, los paisajes rlue les envuelven, etc. Y es importante que cornprendan que para cont¿u'bien un cuento hay que contallo cle una manera ordenacla y coherente, sin descuidar partes esenciales c'lel argumento, sin clistolsionar aspectos importantes. Sin que ello tenga que ser un obstáculo para improvisar cuandri haga I'alta ti dar un¿r versión particular clel argumento o de los personajrs. Arlernás, es necesario que cromprendan c¡ue hablar no stilo r:onsiste en rle<:ir' ¡ralablas, sino que p¿ra expresar-se corrcctamerrte se clebe habl¿r corr un irder:u¿rdo olden en la exposiciín rle las irleas, con subidas y bajarlas de tono de voz, con exclamaciones y silencir)s, col una cielt¿r explesión en la mir;tda, con urla gestualidad viva, re:rl ¡' signi{iiativzl... Eso quiere decir ayudallos a no hablar dellasiado clepr:isa, a pr.onun- ciar correctalnente, a nloverse, y tantos otlos pequeños detalles que al fin y al cal¡o nlarcan la cliferenci¿l entle una expresirin oral strgestiva y convin- cente o aburrida. Por eso, tenienclo etr cuenta c[ue en la expresión clra] interviene torlo el cuerpo clel hablante, e inclusti el alnra, si se me perrnite la expresiírn, ap¿r- te de las <;orrecciones y uricntaciont:s que se pueden ¿rpor.t¿rr al alumno cuando explica su cuento, tanlllién r:s conveniente pleprrral urr¿ serie de peclueños ejercicios parateatrales r¡ue les puedelt ayudar mucho en sus rel)resent¿ciones. N¿tur'¿rlntente. l¡ r'c¿rlización clc cstos ejercicios eslar¿i condicionada Jlor ltr etlacl clue tcllfj¿ln los ¿rlumnos, sus ca¡raciclades inclivi- du¿les y un cúrnulo de <ltras circunsl¿rncias que toclo buen maestro o rnacs- tra debe collocel' y tener en <;Lrcnl¿r. Ejercicios para desarrollar la capacidad expresrva La emoción Saber hablar es saber sentir, compartir, aportar, participar, manifestar... . Es interesante hacerles conrprencler que para explicar un cuento hay que sentir. Comprer-rder l¿rs emociones que pueden sentir los personajes e intentar representarlas. Por otro l:rclo, hablar es que- ler comunic¿r a los rlelnás un argulnento, unas siluaciorres, unas ilusiones, una alegría, una diversión, una intriga, un inlerés... 5(l .Saberhablaressaberreír,sabercallar,sabertemer'saberllorar"' Selespueclehacerimitarlarisa,eltetnor,laalegría'elmiedo'la tristeza, etc. La mirada Saber hablar también es saber mirar' .Hacerlescomprenderquelasmiradastambiénhablan,expr.esan' comunican...Por]otanto,tenclránqueader:uar.lamirad¿alasdis- tintas situ¿rciones que pueden vivir los personajes' . Imitar la mirada de atención' de desdén, de sorpresa' etc' .Miraralosojosdelosclemás.Reseguiratocloelauditorirlr,otlla mirada. . Sostener la mirad¿ de otra persona sin inmutarse' . Sostener la mirada sin reír' . Por otro lado, a los alumnos y alumnas mayores es convenientt hacerles comprencler que cuando explican una cosa a un glupo de personas han de reparlir la mirada por todo el auditorio y qlre no es correcto mirar sólo a tlna persona clel grupo, conlo sucecle a rnenuc]tl. El gesto, la mímica Saber hablar también es sabel moverse' . En el transcurso de la explicación del cuento' el alumno clebe sabervalerseclelgestoydelmovimientocorpor¿ltleunaforma significativa. Debe s¿rber mover las manos, los brazos, las piernas' el cuerpo... según sea el argumento de la historia narracla, o la necesidadderepresentarlamarcha,elreposo,eldescanso,lalucha. etc., a través de los gestos o ademanes, debe saber representar los diferentes personajes de la narración' . Saber hacer muecas con la cara para dar vida a los personajes que representan la inocencia, la malclacl, etc' Y al mismo tiempo saber: demostr¿r las clistintas situaciones de sorpresa, indignación' ale- gría, segundas intenciones, etc' Pueclen arnpliarse estos ejercicios cle representación de cuentos con otros ejercicios preparatorios, incluso clesvinculados de la misrna narración, gro"io, u lo. ",rol", los alumnos pueden Jlracticar l¿r mímic:a significativa. Entre los que se pueden ¡lrobar están los siguientes: sll
- 28. . Q*" elalumno, sin decir nad¿r ni emitir ningún sonido, imite los movimientos de diversos animales; sus cornpañeros tendrán que aclivinar cle qué animal se trata. . Hacer lo mismo, pero imitando oficios de personas. Los clemírs ten- dr'án que aclivinar de qué oficio se trata. . Comunicar una cosa sin articular palabras sólo pronunciando una sola vocal. También los demás tendrán que adivinar el mensaje. La palabra Sabel hablar es ante todo saber decir. . Trabajar la entonación. Es clecir, d¿rrle a cacla palabra la carga afectiva que necesita p¿rra causar en el leceptor la emoción que el narradol pretende. . Hablar muy despacito. Hablar m/rs rápido. . Saber crear expectación en los oyentes. . Sabel jugar con los silencios. . Hal¡lar con la voz Lln poco más fuerte de lo normal, mirantlo ¿r los que escuchan. . Aprencler a susllrr'¿1r. . Articularcorre(itamerlte. . Aprender a decir trabalenguers. Hablar es recordar, ordenar, seleccionar... Para practicar el orden de exposición y selección de elementos narra- tivos importantes, se pueden probar los siguientes ejercicios: . Explicar en l)ocas palarbras una historia previamente, escuchada, seleccionanclo los puntos básicos y más importantes. . Resumir Lln cuento escuchado previamente, seleccionanclo los puntos básicos e indispensables. . En un argumento muy elemental, ampliar la información dada con detalles improvisados. Para practicar la memoria se puede proponer: Explicar un cuento encadenado añacliendo más y más elernentcls. Volver a explicar un cuento clue acaba de contar la nraestra. Volver a explicerr un¿ noticia leída en un periódico. Rc<'ilar tle mernt-triu pcqueños poem¿rs. La improvisación saber hablar es saber inventar, escoger, decidir cada palabra' cada frase, soltre la tnarcha. Saber hablar es básicamente saber improvisar, i mprovisar, improvisar... . Improvisar a partir de una palabra dada' . Dui clos palabras e improvisar un argumento qtle las relat:ione. . Inventar sobre la marcha un final dif'erente para un cuento conclciclo' . Inventar sobre la marcha un cuento entre todos, un pedazo cada alumno. El contexto. La ambientación Saber hablar es saber situ¿rr al oyente en el contexto de la narrar:ión' Se les puede hacer imit¿rr voces y sonidos: . Explicar un cuen[o corto en el clue salgan diferentes personajes procurando imitar las voces adecuadas cle cada uno' . Explica, un cuento res¿rltandcl con la propia voz las onomatopeyas y los ruidos ambientales que se supone que se producen: voces de ani- males, ruidos, puertas que se abren, viento, lluvia, truenos' pasos"' . Saber tararear una música para producir en la narración un efecto cle misterio, tle alegría, de serenitlacl, etc' . Saber escoger una catrción adecuada al cuento' . Saber cantarla. Conclusiones El modelo narrativo de los propios profesores, más las obseru¿rciones que éstos pueden aportar a los niños y niñas cuando éstos explican sus cue,.rtos, ", bá.i"u para que el alumnado mejore su capacidad na|r'ativil. Ahora bien, los peclueños ejercicios cle dramatización o representación, que se h¿n apuntaclo en este artículo, y muchos otros parecidos que se pueden practicai de vez en cuando, pueden ayudar a los alumnos a tomar c.ncien- "iu ,1" la gran importancia que tienen el orden de exposición, la dicción, la dramatización y, en definitiva, la expresión oral. En el caso que nos ocupa' expresión oral aclecuacla a una de las temáticas que más juego oral ofrece cle toclas las que los niños pueclen manejar: la explicación en clase de cuen- tos y¿r conocidos o inventados por los propios alumnos' s3 l )s2
- 29. Que los cuentoscontados nos ayuden a soñar, nos ayuclen a reír, y, sobre todo, que nos ayuden a contar, es decir, a hablar mejor. Referencias bibliográficas RODARI, G. (199s): Gramdtica de lafantasiu. Introtlucció a l,art cl,inuet¿- ta,r h,ístóries. Barcelona. Columna. BRYANT, S.C. (1996): Conr explicar contes. Barcelona. Bibl¿ria. PELEGRÍN, A. (1986): La an¡entt¿ra de ofr. Maclrid. Cincel. MANTILLA, L. (2000): La aaentura rlel teatro. Madrid. Espasa calpe. LLUCH, G. y otros (2000): De la narratiuu, oral a ra lireratirct per a'iffints. Alzira. Bromera. Los juegos de representacifin, una herr:amienta para favorecer el desarrollo del lenguaie M." Claustre Card<¡na C RE DA B túx Ll oltrcgot,-Anoia. B arceLona Hay un rnontóll rle a¡rrentlizajes que los niños v las niñ¿s lealizarl de n¡¿lnel¿ natural y es¡lontarrea. Los juegos de re¡lresentacirjn sorl situacioltes r¡r,rc posibililan inter'¿rccioncs tliversas rfue vehiculan ctlnoclimientos y faci- I itan el clecinliento lingüístico. Al iniciar el segundo ciclo cle la enseñanza inl'antil, la mayoría de los rriíios y l¿rs niñas tienen ya un conocimiento ltásico de córno funciona la r,omunicación clue les ¡rermite expresar diferentes tipos de intencioues: hacer peticiones cle acciíln ("cogeo), nrostrar rechazo ("no tne gusta") <t rrr:uelclo ("vale"), afirmar ("estu flor es roja'), expresar lo que hacen ("nte siento aqufn), responcler ¿ preguntas ("porque mi papÍr no quiere"), etc. 'l'arnl¡ién nruestran un donrinio de las estructuras lirtgüístic¿s l,¡ásicas, cono- r:en cientos de palabras y las articulan con suljciente correccitin colno p¿1l'¿t ¡xxlel ser entendidas por personas extrañas. Es decir, tienen un lengtraje sr¡ficientemente desarrollado ¡rara establecer, lingülsticarrente, relaciones (:on su entrlrno inmecliato. ls+ ' rtículo ¡rulrlir:ado en Aulu. de lnfitntil., 10, ¡4t. 22-25, troviernl.¡r'e-dit;itrnrlrre 2002
- 30. El nuevo contextoescolar, sin embargo, conllevará nuevas demandas tanto r:ognitivas cotno sociales que requeriráIt un uso clel lenguaje muchc rnás elabor¿rclo. Cognitivamente, stt munclo se ampliará, aprenderán sobre nlrevos aspectos conceptuales como plantas, animal.es, herr¿rmientas, núme- ros, espacio, tiempt.r..., así como la h¿bilidad para escuchar explicaciones orales largas y recordar las partes importantes. Todo ello hará que, con res- pecto al lenguaje, se dé un inclemento clel vocabularici y, de result¿rs ile las nLlevas rel¿rciones cognitivas, se hagan ntás cornplejars las estrttcturas lin- güístir:as necesarias para expresarlas. Socialnlente también habrá c¿rtrilrios ya que, ¿unque en l¿r escuela infantil de ¡lrimer ciclo ya existí¿rn. los iguirles comienzan a tener un papel importante t:tltno interl<lcutores, unos interlocu- tores que todavía son aprendices como elltls mismos por lo c¡ue res¡rer:ta al dominio de las habilidacles comunicativas, pero que, con las convctsrlciones entre ellos, les permitirán aprender las convenciones qlle regulan l¿ torrra de tllrnos, el mantenimiento clel tópico, cómtt perc;atarse cle cttántltl no sc les entiende..., es clecir, todos aquellos aspectos que tienen que ver con cl us<l del lenguaje. Por otro laclo, el adulto cada vez utilizará más el lertgtrrrjt: paru ref'erirse no sólo al *ahola y aquír, sit'ro a situaciones y hechos no ¡lresentes. Poco a poco, el lenguaje se apoyará menos en el contexto, se iril rlest:ontex- tualizanclo. Así pues, a lo largo de los próximos tres años avanzarírtr cotl pasos agigantados hacia el dominio del lenguaje a un nivel que les ¿cercará al lenguaje de los adultos y que les permitirá utilizarlo no sítlo par¿l exPresar lo innrediato que han vivido, sino tarnbién para explicar y comprentler hiskl- lias, para seguir instrucciones, para ¿rrgumentar y justificar. Y todos estos aprenclizajes los irhn haciendo de manera natural, en situaciones comunicativas significativas en las cliversas situ¿rciotres ecluca- tivas, espontáneas o tlirigidas, que se d¿rr¿in en l¿rs attlas r.le est¿r etapa. Los juegos de representación son una r.le estas sitltaciones que, por slls o¿llac- terísticas, facilitan el crecintiento lingüístico necesario para expresar los nuevos r:onocimienios en Lln contexto social más amplio. ¿Qrré son los juegos de representación? Son un reclll'so didáctico que pretende utilizar las rutinas y lars acti- vid¿rdes de representación como vehículo para f'acilitar el uso del lengua- je en contextos familiares. Esta actividad se apoya en la idea de que al 5b aprender lenguaje no sólo se aprende un código, una forma lingüística, sino que también se aprende un medio para replesentar el conocimiento sobre los objetos y los acontecimientos, un contenido. Pero, además, la forma y el conteniclo clel mensaje están influidos por cómo utilizan las per- sonas sus mensajes en conlextos comunicativos. Es tlesde esta perspecti- va más global del lenguaje, la interrelación entre fornta, uso y contenido (Bloom y Lahey, I97B), desde {onde se contempla el valor de los juegos de representación. Así, en lo concerniente al cortlenido del lenguaje, los juegos de repre- sentaciíln se fundamentan en la teoría de los esquetnas (Mandler, 1984; Nelson, 1986), según la cual los niños y l¿rs niñ¿rs organizan sus experien- cias del mundo en represetttaciones mentales. A través de las experienci¿ls diarias, los niños y las niñas aprenden una visión concret¿ dei mundo y desarrollan un conocimiento base a partir del cual darán sentido a las nue- vas experiencias. Las investigaciones muestran que los niiros y l¿rs niñas organizan su cr¡nocimiento cle los acontecimientos familiares o de sus expe- riencias en representaciones rnentales, Llna secuencia ordenada tle ¿cciones organizadas en torno a una finalidad o un objetivo y que incluye a{ltrlres, ¿rcciones y elementos m¿rteriales. Por ejemplo, la mayor'ía de las personas tenemos un esquema tle lo que representa comer en un restauranté que incluye una serie de acciones, como pedir lo que se quiere, comer y pag¿rr, e implica a calnareros, clientes y cajero. Dentro de este marco estable que son los esquemas o los scripts (tér' mino reservado para aquellas representaciones de activiclacles cJue se clan re¡iularmente y qlle se han convertido ert lutinas), la comprensión y el uso de ftlrmas lingüísticns se ven beneficiados por este contexto en el que se están empleando. Katherine Nelson (1996), una de las personas que rnás ha estudiado la inter.relaciírn entre lenguaje y cognición, afirrna: "Se ha clemostrado ampliamente que las representaciones mentales de los aconte- cimientos son formas básicas de conocimiento presentes en la primera infancia que ayudan en el desarrollo narrativo". Así pues, los scripts facilti- tan el aprendizaje del lenguaje tanto clesde los aspectos más de estructura como desde los más discursivos. Estos dos marcos teóricos, junto con el que afirma que el lenguaje se aprende utilizándolo en interacción con los demás a partir de muchas situa- ciones de uso, hacen que los juegos de representaciíin se conviertan en una herramienta muy útil para incidir en la mejora del lenguaje. s7 I
- 31. Cóm_o-inciden los iqqgosde representacion en el desarrollo dél ldngua¡e La organización de esta actividacl recluiere tener l.rresente los distintos pasos que habrá que dar. Hay untr plimera planificaciíin soble c1ué tipo cle acontecimiento se representar'á, en función de los intereses de sus alumnos y alumnas, del probable conocirniento del scrlpt pclr parte de éstos, de la demand¿ lingüístir:a que conlleva y clel nivel evolutivo de juego. Teniendcr en cuenta estos puntos, no todas Ias representaciones solr adecuadas a cual- quier edad. Así, con niños pequeños, los acontecilnientos que hacen lefe- rencia a su vida cliaria pueden ser mucho más significativos que, por ejemplo, la representación de un viaje en avión, que posiblemente esté muy lejos de las experiencias de muchos cle los niños y las niñas cle tres años. Habrá que prever que, ¿runque el acontecimiento que se tluiele representar' sea muy cercano, existan niveles tliferentes cle conocinriento entre los niños 1', por lo tanto, habrá que buscar el recurso adecuado para garantizar un conocimiento por p¿rte de todos. También habrá que analizar los diferentes roles que se representarán, el tipo de lenguaje, las relaciclnes temporales y causales y los objetos relacion¿rdos con el acontecimiento. Un¿ vez plani- [icado todo, se aplica el juego. El juego consta de dos tnomentos: .l . Un primer momelrto cle motiv¿rción y conocirniento del .scrrpt. Ademá-. de despertar el interés de los alumnos y las alumn¿rs y rnotil,arles, una condición básica es garantizar el conocimiento previo clel esquenla. Este conocimiento se puede facilitar de clistintas mane- ras; por ejemplo, a principios de otoño la rnayoría de los alumnos y las alumnas llegan a la escuela con zapatos clistintos cle los que han utilizado a principios de curso. Ya no se llevan sandalias sino zapir- tos cerrados, y como les ha crecido el pie, la mayoría han parsado por la zapatería para comprar unos nuevos. En cuanto a lenguaje, un tema como éste aportará una gran cantidad de vocabulario: los niños oirán hablar de botas, bot¿s de agua, mocasines, zapatos de vestir, zapatillas... En cuanto a estructur'¿rs lingüísticars, aparte de los saludos en el momento de entrar en la tiencl¿r, oirírn estructuras serxo; "Quiero unos zapatos que sean muy fuertes" o <que me sir- van para ir a un¿r fiesta", o .Me gusterría que fueran de color azul,,, o "Estos zapatos me vienen pequeños, quiero unos más grancles"...; 5u es decir, toda una serie de estructuras en torno a los gustos o a las necesidades y a las posibilidades en cuestión cle rnateriales' lo cu¿l les llevar'á a oír adjetivos divelsos. También l¿r ullicación cle los zapatos en el esr:aparate da pie a escuchar estructur'¿ls espa- ciales: .Me gustan esos de allí arriba que están al lado de las zapatillas"... Y aírn otras estructuras conlo el hal¡lar cle Jrrecios o de cómo se pagará. 2. Un segundo momento que corresponde a la representación plclpia- mente clicha. A pesar de que el espacio físico ya esté olganizaclo, los niños y las niñas que participan planifican cómo representarán, qué roles habrá, qué hará cada uno. En cuanto a lenguaje. este momento de Jrlanificación favorecerá aspectos de estructura llarr¿- tiva, tales como estal¡lecer relaciones¡ .primero me ponSo los zapa- tos y clespués veo que no Ine van bien y voy a la zapatería y me compro ott'os>. Totlas estas situaciones que los niños y las niñas planifican, a veces solos y a veces con mediación del adulto, les ayudan a proyectirr acontecimientos en el tiempo, incluyendo rela- ciones tempolales y t:ausales, habilidades que forman parte de Ia narración. Por otro laclo, al asumir tliferentes roles, también están aprendiendo a ver l¿s cosas desde diferentes perspectivas' apren- dizaje tarnbién importante a la hora cle entender discursos narrati- vos. Y, aún, la representación del acontecimiento en cuestión les permitirá utilizar el vocabulario y las estructuras lingüísticas que han oído y que ya conocen. Todo ello, en una situación entre igua- les con los que hay que argumentar, planificar...: es decir. que I'race que tengan que aprender unas habilidades comunicativas en una situación completamente funcional y, por lo tanto, natural' Los j,uggos de representación en la intervención en el lenguaJe Por todo lo que se ha dicho hasta ahora, no es difícil ar¿;umentar que los juegos de representación son un recurso icleal como lrarco para la inter- vención en el Ienguaje con aquellos niños y aquellas niiras c¡ue, por causas diversas, no siguen un¿r evolucitin correcta. El hecho de establecer un (:on- texto cercano y de garantizar su conocimiento representa ya un progreso seI
- 32. cualitativo. Pero elaspecto más positivo de este recurso es la facilidad de posibilidades de ajustarse a las necesidades cornunicativas y lingüísticas de unos niiros y unas niñas concretos, desde el niño r¡ la niñ¿ que no se rel¿- ciona y que es incapaz de inter¿rccionar con los demás hasta el clue tiene dificultades para construir lenguaje. El papel del adulto como mecliador y facilitador es primordial, y el uso de estrategias comunicativas y lingtiísti- cas parecidas a las que utilizan las maclres y los paclres en los plimeros años es imprescindible. Así, el adulto puede moclelar lo que tiene que clecir-un niño o un¿r niña con clificultailes r:on las estructuras lingüístic¿rs; "l)ile: quiero unos zapatos cle color tn¿lrLírno, estluútura que Por el hechtl de clarse dentro del contexto y en una situaciíln tarr significativ¿r ticne muchas más posibilidades tle ser aprendida. Resumiendo, pues, los juegos de representación sol'r un lllten recurso para mejorar el conocimiento y el uso del lenguaje ya que ltl h¿rcen desde un m¿rrco funcional y significativo. Referencias bibliográfi e as BLOOM, L.; LAHEY, M. (1978): Longuoge deuelopment urtrl LruL¿4tttt'ge disorders. Nueva York. Macrnillan Publishing Company. MANDLER, J. (198a): Stories, scri¡tts, and scen,es: As¡tect,s oJ'sch,enut, th'eory- Hilldale (Estados Unidos). I-awrence Erlbaum. NELSON, K. (1996): Longuagc in Cognitiue Deuelopm,ent: Tlt,e I')ntcrgence oJ tlte Medioted Mincl. Cambridge. Cambridge University l'ress. NELSON, K. (ed.) (1996): Eucnt knou¡Ledge.: Structttrc ontl .fitru:tiott, in det¡e' lopment,. Hilltlale ([istados Unidos). L¿wrence Erlb¿urrr. Lengua oral en aulas multiculturales y plurilingiies en educación infantil Catalina Barragán CEP de Almería L¿r enseñanza y a¡rrenclizaje de la lengu:r castellana y la lengua cle la escuela son los primeros retos que encuentla el alurnn¿rrlo, así cotrto otros aspectos tan importantes colno son l¿rs relaciones cle convivencia, la inte- gración ciel alumn¿rdo y la igualtlad cle oportunitlacles. que están muy rela- cion¿rdos con l¿s propuest¿rs rlidácticas que desarrollan los procesos cle enseñanza y aprendizaje en el ¿rula. La realidad de nuestras escuelas: alumnado c_on orígenes lingiiísticos, culturales y sociales difereniós Niños y niñas como Mohame<I, Ibrahinr, Aicha y Dimitri están llegan- do desde hace unos años a las escuelas almerienses. He querido empez¿r con estas cu¿ltro situaciones de niños y niñas inmigrantes que tienen como 61 I 160 Artícr¡lo puLrlir:ado en Au.lo. de Infitntil, l0, pp. I7-2 1, noviemble-r:licienrbre 2002.
- 33. primera lengua unacliferente a la del pnís que los acoge, para avanzar pis- tas que ayuclen a comprender algunas situaciones, hechos y estrategias clue acontecen en aulas con alurnnado que tienen diferentes lenguas. Alguna de estas pistas son: la importancia cle saber su primera o primel'as lenguas (algunas veces su padre y su maclre hablan lenguas cliferentes), cle lluscar y tener recursos y apoyos para hacerse entencler mínirnamente; la importan- cia de las relaciones I'arnilia-escuela; respetar el período cle silencio por el que pasan gran parte de los aprendir:es de otras lenguas sin pensar que es falta de interés ni esfuerzo por aprender otra lengua' Todas estas situaciones suponen retos a los ilocen"ec y haccl-r qr-lc se vayan planteanclo interrogantes, dudas, etc., que les puetlan ayudar a ir avanzando en la búsqueda de propuestas para el aula y la escuela que mejo- ren Ia competencia lingülstica de cada uno cle ellos y faciliten la tronviven- cia e integración y la igualdad de oportunidades evitando la ex<:lusión. Situaciones cotidianas Mohamed Mohan.red, un niño de cinco años, acababa de llegar cle M¿trruecos a nuestra escuela. Lo llevaba su padre y no paraba de llorar' La maestra inten- taba consolarlo y comunicarse con él sin éxito. Pero Mohamed, tlue seguía llorando, tenía un primo en primaria que llegó dos años antes que é1, y la maestra pensó que podría ayudarle en sus primeros días de escuela. Así. Mohamed dejó de llorar y se sintió rnás seguro y acompañado, aunc¡ue con- tinuaba mirando con recelo a la maestra y a los demás niños y niñas. Su pri- mo tenía que incorporal'se a su aula, pero fue imposible en varios días hasta que, en una conversación con éste, la maestra se enteró de que stt madre era inglesa y que comprendía el inglés. En ese mornento se atisbó otra posible estrategia: comunicarse en inglés con é1. Con lo poco que sabía la maestra, el niño fue cambiando su actitucl rápidamente en los clías siguientes. Dirnitri Un día de noviembre, estando en situación de corro con los niños y niñas del aula, llegó Dimitri. Tenfa cuatro años y venía de Ucrania. Lo acom- pañaban su padre y su madre junto a una persona de una ONC. Hablaban ruso y ninguno lo comprendfa, pero buscaron los elementos suficientes para comunicarse en lo básico. Dimitri estaba triste, pero la familia se mostr¿b¿l 162 confiada y por sus gestos se poclía deducir que le tranquilizaban y que esta- ría bien. Dimitri lloraba en silencio, pero aceptab¿r que se acercaran los otros rriños y niñas, lo que fue de gran ayutla. Estaban aquí por asilo político. Aicha Aicha, con cuatro años, llevaba más tiempo en el país (su familia es de Senegal), pero se incorpora en septiembre como todos los demás niños y niñas. Llora en silencio y se sienta en un rincón sin rnoverse. otros niños y niñas tarnbién lloran; es su primer dia de curso; para algunos, la primera vez que v¿ln a una escuela. Aicha, descle su rincón, se entretiene con las pequeñas lrenzas de toda su cabeza. La maestra se acerca, pero siente que necesitarí¿ más ayucla en esos molnentos, pues hay muchos más niños y niñas en el aula que también se sienten tristes. Ibrahim La maestra llama a lbrahim, pero él ni mira, parece que no le intere- sa. Ibrahim mantiene silencio, pero se mueve por el aula y se acerca a los demás, aunque no juega con nadie. Después de varios días, clan a la maes- tra los datos correctos clel niño, y la maestra se dio cle cuenta de que había estado llamándole con otro nombre, el que le die'on en un principio antes de tener l¿ documentación. Ibrahim estuvo l.neses sin decir nacla, .unque participaba en toclo. C onsideraciones generales Estas co'sider¿r.iones se refieren a la revisión de algunos aspectos y planteamientos que habría que tener en cuenta para abolclar las pr'hcticas de la enseñanza cle la lengua oral en el aul¿. Las propuestas que siguen se hacen clescle referentes y presupuestos teóricos constructivistas, sociocul- turales, comunicativos y funcionales de la enseñanza y aprendizaje cle la lengua y cle la didáctica general. Las actitudes lingiüsticas de todos los agentes educativos y sus expectativas Antes de avanzar en propuestas y estrategias prácticas, es necesaria una r-evisión crítica por parte de docentes, familias (autóctonos y de los innrigran- 63 I
- 34. tes) y niñosy niñas, sobre sus actitudes hacia las lenguas en general (su aprert dizaje,gustos...) y las de los niños y niñas que hay en el aula y sus familias en parlicular. Esto es importante porque muchas veces esas actitudes obedecen a criterios que no están justificaclos lingüísticantente' sino que tienen un sustra- to ideolírgico importante hacia ellas y hacia las cornunicla(les que las hablan. Esto implica revisar los propios estereotipos y prejuicios que condicionan r pueden condicionar unas actitudes negativas hacia sus lenguas y otros refe rentes de su identidacl (cultura, costumbres, religión...), y lo que es mtty impor- tante, revisar si existen prejuicios sociales por el lugar tlel que plovienen bloqueando el aprendizaje de las lenguas de acogida y el ¿prendizaje escolal en general. Estas actitudes pueden relacionarse incluso con l¿ls expec'tativas que los docentes y familias tienen sobre las posibilidades cle los niiros y niñas. Hay que hacer un esfuerzo para entenderse mejor entre to(los ¿rprell- dienclo algunas palabras y formas de cortesía, estar abierto a[ a¡rrendizaje de otras lenguas y valorar el aprendizaje de éstas por las personds' buscanclo los apoyos necesarios para ofrecer la infcirmación necesaria a l¿s {irlnili¿rs en su lengua o en aquélla que ellos deseen, promover el uso cle dil'ererltes lenguns en el aula ofi'eciendo posibilidades para que sean visibles en los contextos escolares a través de la literatura olal... De esta fornla, la valrir¿rción de la propia lengua y unas actitudes abiertas hacia su identid¿d individual y comunitaria promoverá la autoestima y autoimagen positiva abriendo Inás posibilidades par¿ que ten€lan interés en aprender otras lenguas' La creación de contextos de convivencia Ignasi Vila señala y relaciona el aprendizaje de la conviven(iia con el aprendizaje de la lengua, aprender a convivir, aprender a cornunicarse. Para querer comunicarse es necesario querer compartir, sentir la acepta- ción y el respeto del otro, y que a los demás les importo. si no es así, ¿para qué comunicarse? La escuela debe proporcionar verdaderos contextos de convivencia en los que los niños y niñas quieran hacer cosas juntos y en los que las familias de los inmigrantes y los autóctonos tengan posibilidades de conocerse, participar, compartir. ¿,Bnseñar lengua oral a los niños y niñas inmigrantes o a todos los niños Y niñas? Todos los maestras y las maestras de esta etapa educativa sabemos la importancia que tiene la enseñanza y aprendizaje de esta forma de expre- los sión. Todos los Jrlanteamientos clue realicemos p¿ra niños y niñas hablantes de otra lengua clue tienen que adquirir y aprender otr., deberían far:ilitar el des¿rrrollo de la lengua or¿rl de los propios nativos. Los plantearnientos que hay que tener en cuenta en aulas con ¿lumnado con lenguas diversas que tie- nen que aprender la lengua del país de acogida y la lengua de la escuela los sustentamos en las siguientes consideraciones: l. Asegurar siernpre la comunicación. Esto supone considelaciones afectivas y de empatía recíproca, sobre todo, y en primer lugar, del clocente. utilizar todos los mecanisrnos y recursos necesarios en u' principio aunque sean de expresión no verbal, teniendo en cuenta clue estos aspectos no verb¿rles tienen origen cultural y dependerán de cacla cultura: gestos, contacto físico, distancia inter¡lers'*al, miradas... Tener en cuenta no sólo el significado y la comprensiírn, sino el sentido que cada uno le atribuye a la comunicación, al contenido, las formas... 2. Proporcionar modelos diferentes de hablantes (atlultos, otros niños y niñas de diferentes edndes...) y contextos. Es importante revisar también los prejuicios y estereotipos en sus cliscursos hablaclos y comentarios y actitudes del docente, cuiclanclo cle que no se pro- duzca un lenguaje discriminatorio y excluyente. 3. Promover variedad de situaciones comunicativas en la que la len- gua oral se tenga que utilizar con diversos usos y funciones y en diferentes contextos, formales e info.nales, más o rnenos estructu- rados, con distintos interlocutores. Hay que tener en cuenta que las repeticiones favorecen el aprendizaje; estas repeticiones tienen que tener sentido, por eso las rutinas escolares, juegos y canciones son recursos interesantes. 4. Realiz¿r siempre actividades complejas, reales, y proporcionar oportunidades para hablar y escuchar, en las que tengan que nego-' ciar significados y en las que se sientan involucrados más de un niño o niña y/o personas adultas. Proporcionar las ayudas necesa- rias en función cle la competencia comunicativa de cada uno en particular evitando las seudoconversaciones. 5. Facilitar y promover situaciones en las que la interacción entre dis- tintos niños y niñas y otras personas sea.ecesaria. Realizar distin- tas agrupaciones en el aula. Es importante considerar el tamaño de los agrupamientos, ya que las situaciones de gran grupo pueden ó5 I
- 35. inhibir en susinicios a los niños y niñas que están aprencliencltl una seguncla lengua y en las que su nivel de competencia es bajo en colparaciórcon los que la tienen como primela lengua' Una pues- t¿ en común sollre un irabajo en pequeño gtupo' también facilita las posibiliclacles cle expresión. No obst¿nte, hay qtle respetar un perít iu cl" sile,-rcio; los niños y niñas inmersos en ot'a lenguzr dif'erente a la suya necesit¿rn sentirse respetaclos y anima<los en sus primeros intentos, pero no se les puede obligar, y nrenos en est¿rs eclades' a hablar en otra lengua diferente n la suya al poclo tiempo r.le cstar en contacto con ella. No quiere decir que no estén aprenclienrlo, silro que necesitan unos mínimos llara sentirse seguros y en los qr-re or1"lar.". L¿rs rutinas de aula pueden 6frecer esas ¡iosillilitlades. ó. ProJrorcionar inform¿rción positiva ante los errores' sicm¡rre (lue se puetla. tanto afetltiva como cognitiva: <tne gusta" 't's ilttert'sitltte>' .está mejor,.,.; ajustando l¿rs conversaciones"' El aprendizaje se realiza de {brm¿ progresiva y andarniada. I-os errores nos ptopor'- ciOnan pistas sobrc l¿¡- evolución en el aprend tz'a1e y sobre l¿rs ayutlas qtle son más adecuatlas para seguir avanzando' Z. Él .ul ¿ocente. El papel del docente es muy diverso, debe I'acilitar la comprensión a todos los niños y niñas por lo que lluscr¿rrá apoyos clel cotttexto y visuales, guiará y gestionarh los diálogt's' proporcio- nará y planiiicarri experienci.s interesatrtes, intervenclt'á en las c:onvers¿rciones, reali zará preguntas, orient¿rrá la procl uc:cirin oral, la facilitará ayuclando en la focalización, comprob¿rción...; propol- cionará infbrmación, estimulará, animará a todos a participtrr' explicará conceptos previos, proporcionará seguriclad afectiva... (Ruiz Bikandi, 2000). B. Es importante consiclei'ar que no sólo tienen que aprentler la-lengua oral cle comunicación, sino también la lengua oral de la escuela. listrl es muy importante para los ¿rutílctonos: los textos nalrativos e infbr- mativrls, principalmente expositivos, necesitan cle un aprenclizajt sistemático y más tiempo par¿r su consolidación. Hay r¡ue facilitar la inter¿rcción cle todos coll est¿r lengua más lormaly apoyar durante bastante tiempo, en este caso a los niños y niñas inmigrantes' dentro clel aula para que aprenda l:r Iengua de la escuela con estrtrtegiar integraclas en todos los aspectos del currículo, lo que creetnos c{ue facilitará también el aprendizaje de los autóctonos' En este punto, consideramos que el aprenclizaje más formal y la len- gua oral de la escuela están rnuy relacionados con el lenguaje escrito. l)e hecho, en muchas sitnaciones y secuencias didácticas se dan de form¿ inte- grada las cuatro habilidacles básicas: hablar, escuchar', leer y escribir. Se habla sobre lo que se ha leído (o ha leído otra persona), se habla sobre lt¡ que se va a escribir', cómo se va a escribir, se planifica oralmente lo escri- to, se revisa..., en definitiva, los textos escritos dan motivos para hablar: sobre los cuentos, noticias, anuncios, recetas, guías turísticas... Toclo estt¡ también facilita la incorporación de otros aspectos de la identiclacl de los niños y niñas sobre su cultura, costumbres..., 1r sobre su lengua, oral y escri- ta (cuanclo tiene esa variedad). Los textos escritos en sus diferentes fornra- tos y soportes pueden proporcionar una ayuda visual importante a lo oral. Bstrategias de aula Organización de espacios, tiempos y agrupamientos. Habrá que planificar actividades con los espacios y tiempos adecuados para que los niños y nirias puedan realizar cosas juntos: jugar', pintar, investigar... Este tipo de actividades facilita la conexión de lazos afectivos y la comprensión. Planificación. En la planificación hay que considerar que como estra- tegia de trabajo es donde se va a dar lugar a un uso de la lengua oral más formal, van a necesitar negociar y para ello necesitarán entrar en detalles, van a aprendervocabulario de los temas que desanollen, van a utilizar diferentes géneros discursivos, algunos muy ligados a los tex- tos escritos (narraciones, listados, esquemas, noticias, anuncios....). Las rutinas. Las rutinas, como los saludos, organización de entradas y salidas, calendario, organización y planificación de las actividades de grupo, ordenar material, lectura de cuentos, etc., son situaciones en las se utilizan rnuchas fórmulas fijas que se repiten frecuenternente y que van pruporcionando urros ¡.rrimeros rnodelcls de ex¡.rresión oral. Participación de la comunidad. Es importante incotporar y prornover la implicación de toda la comunidad educativa en la escuela y el aula. La biblioteca de aula. Puede realizarse un trabajo con cuentos popu- lares, nritos y leyendas en su versión oral, pero también escrita (se pueden leer, o leer previamente y contar), para buscar similitudes 1. 4. 5. 166 67 I
- 36. 6. entre historias, posibilidadde que vengan a contarlos alguien cle su propia familia o de su comunidad con los que se identifiquen... Leer textos (cuentos, historias, poesías...) escritos por autores o autcF ras cle su país en la lengua del país en que viven, y que proporcitr nen información de sus países de origen, temas cle interés... Para los niños y niñas inmigrantes hablantes de otra lengua, la rnemorización de poesías, dichos, pareados, trabalenguas y canciones en Ia nueva lengua facilita Ia memorización de sonidos, de fórmulas fijas... Libro de vida. Todos los niños y niñas del aula podrán ir constru- yendo su propio libro de vida con fotografías de cuando eran peque- ños, lugares que conocieron o donde vivieron, objetos, cliltujos... Los niños y niñas originarios de otros países tenclrán la oportunidad de compartir sus experiencias previas en lugar lejano y hablar solrre é1, y a conocer las de sus compañeros y cotnpañeras del nuevo lugar. Los juegos. Proporcionan un buen elemento de aprendizaje por su carga afectiva. También pueden ser un elemento importante para conocer juegos de diferentes países, semejanzas y diferencias, observar que existen diferentes versiones de un misnlo juego inclu- so dentro del mismo país, que tienen diferente nombre. 7. Refereneias bibliográficas MORENO, J.C. (2001): "Asombróse un portugués... Prejuicios lingüísticos y educación>,,,. Textos de Didtictica de la Lengua y de La Literatu'a, 26, pp.9-16. RUIZ BIKANDI, U. (ed.) (2000): Didtíctica de la segunda lengua en edu'cación infcrntil y prímaria Madrid. Síntesis. VILA, I. (2000): nEnseñar a convivir, enseñar a comunicarser. Textos de Didtíctica de la Lengua y de la Literaturtz,, 23, pp. 23-33. U/ELLS, G. (1988): Aprender a leer y escribir. Barcelona. Cuadernos de Peda- gogía. Educa ei6n primaria
- 37. Literatura y juegosde lengua en el curríeulo eseolar Lluís López del Castillo Uniaersidad Autónoma de BarceLona Los currlculos oficiales de educación infantil y primaria, especial- mente el segundo, ofrecen escasas pistas para tratar contenidos específicos de literatura de manera suficientemente diferenciada con respecto a los con- tenidos generales de lengua. La lengua está enfocada desde la función comunicativa (,,uss y comunicación" es el título que engloba "lengua oral" y ulengua escritao en primaria). Y la estructura de presentación del área -lista de objetivos y de contenidos clasificados en los apartados y subapar- tados correspondientes a la terminología consagrada como oficial- no permite entrever los hilos conductores de una programación. Ni siquiera en la breve introducción del área en primaria se menciona la literatura. La práctica escolar, aunque tradicionalmente motivada por el trabajo de literatura, suele abordarlo con una intencionalidad muchas veces instru- ment¿l: la explicación de un cuento, por ejemplo, tiene sentido para muchos tan sólo como vehfculo de la expresión lingüfstica, del enriquecimiento del vocabulario, etc. El trabajo sobre una poesla puede limitarse ¿ la memori- zación o bien es el colofón "estético" de otro tipo de trabajos. Las leyendas, Arlfculo publicado en Articl¿s de Dírldctica de lo l)engua i de la Literatttro,,24, pp. 39-47, abril-nrayo-junio 2001. 7ll
- 38. los refranes, etc.,forman parte de un bagaje de cultura tradicional, o fol- ck'trica, lto siempre arraigada y puesta al clía. La lectur¿ de libros está lle- na, en ciertos c¿lsos, de estereotipos por lo rlue se le{lere a arlecuaciíin ¿r l¿r eclacl, conteniclos ntorales, etc., y muchas veces tiene cjomo objetivo unidi- reccion¿rl potenciar las habilidacles lectoras. Los juegos cle lengua pueden convertirse en simples elementos utilitarios de rnotivacirin. Todo este conjunto tle prácticas, actitudes e intencion¿lidades -explí- citas o no- podrían ser eficaces, al fin y al cabo, si se integraran en una visión más amplia: la literatura como un hecho social y cultural, por un lado, y colno un lugar doncle el lenguaje muchas veces deja de ser un meclirr y se convielte en un objetivo. Cuando uo es así, todo ello suele querlar reclu- ciclo ¿r planteamientos sesgados y poco prodrrr:tivos. Por lo que se refiere a los juegos de lengua, en el curículo oficial de primaria también aparecen rnetidcls en el esqnema relativo a la función comu- nicativa del lenguaje: un mismo procedimiento puede ir a la vez con <exPl'e- sirin oral, y con <expresión escritao, y en cada c¿ISo con el matiz que supuestamente le correspontle. Incluidos, por el cotltrario, en una program¿L ción general dé lengua y Iiteratura, los juegos de lengua pueclen entroncar con ell¿ a través de diversos hilos conductores: sernánticos, prosóclicos, ett'. aparte de poseer las lbrrrl¿s concretas que los caracteriz¿n; y a tlavés de las intencionalidales lúdicas compartidas con deterlninaclos géneros literarios. Nos interesa ver ¿lgunas de estas conexiones, sobre todo a lo largo del proceso que se inicia en el pawulario de adquisición de las competencias relativas al cambio semántico, tanto en la comprensión colno en el uso de fr¡r- mas metafóricas y metonímicas, y de desarrollo de la función metalingüísti- ca, que perrnite apropiarse clel símbolo y convertirlo en objeto de juego. Tomamos como punto de referencia el trabajo realizado por el equipo cle maestros de la escuela Barrufet (Barcelona) durante los culsos 1998- 2000'. Este trabajo pretendía orclenar y sistematizar una práctica ya bien orientada en el proyecto cumicular del centro y abrirla a nuevas posibilicla- des: ir planificando la intervención, hacerla efectiva ¡r, sobre todo, analizar las respuestas del alumnado durante el proceso. El cuento La propues[a se centra en el cuento maravilloso, sin más apoyo clue la transrnisión oral. Se trata, primero, de clesarrollar los niveles de compren- sión inherentes a las estructuras narrativas orales, que engloban: 1'1, . Estructuras textuales: secuenciación, conexiones ve.bales y adver- biales, anáforas cle conexión. . Estructuras lingüísticas: modaliclades (enláticas, expositivas...), entonación, ritmo. . Otros lenguajes de apoyo: gesto, mímica... segundo, se desarrolla la imaginacirin haciendo -a partir rle clatos conociclos- representaciones mentales de contextos no conociclos por ex¡re- rimentación. Tercero, hacer vivir cada cuento como una unidad Iiteraria con ilos ingredientes fundamentales: ogratuidado (experiencia lúdica) y nenclo- centrismo> (tiene sentido en sí: sin didactismos tleriv:rdos). Se elige el cuento maravilloso por su significación literaria esJrecífica: . Salida cle una situación co'fort¿rble para la consecución de un fin. . El i'genio, la astucia, el val<lr, etc., enfrentados a la violencia -muchas veces instilucional-, siempre, sin emltargri, con el enrpu- jrin de la ayucla mágica -¡los clioses están a favor del héroel-. . viaje exterior y vitrje interior del hérre: pruebas, trabajos. s,pera. ciíin de clificrrltades y transformación y madurar:ión del protagonista. . Final gratilicante. Y por sus contenidos fbrmales: . Protagonistas [iJlri: el héroe, el donante, el auxiliar, el agresor... . Est.rctr¡r¡ invariable: situación inicial apacible, car.encia, particla del héroe para hallar una solución, ayudas al héroe (rlonanr-e, 'uxi-liares), viaje ftrtigoso, lucha, triunfb, desenlace favorable... . Ingredientes variables: ritmo ternario (y otros elementos numéricos), fórmulas rituales, objetos y animales auxiliares tipificaclos, ¿rm[ien- tes y paisajes tipilicados (bosque, casa, palacio, montaña, mesa puesta...), lenguaje rnotivado (palalrras inventadas, deriv¿rdrs, compuestos...), elernentos propiamente musicales... cu'iosamente, 1a <r'esitn¿rción, de la simple transrnisiíln oral se ¡rr,- cluce ya entre los más pequeños, síntoma clel medio cultural r:ompie.jo e' el que hoy en día r:recen los niños y las niñas en comparació' con épocas no tan lejanas: el libro y la irnagen ¿rparecen de fbrma bastante prt"(:o7,. Así, cuandr¡ a lcls tres años se explica El caracolito, preguntan de c¡ué libro lo han sacad., y alguie'dice que lo tiene en casa. y cuarrclo a los 7:J I i t IJ
- 39. cirrco años seex¡llica Lo, crtsita cle raúcur, contentan cluién tiel're el cuen- to o el vícleo en t:asa. Sin embar¿¡o, torlos los chicos y chicas, pequeñrls y grancles, ¿rc¿rltan entr¿rndo en la función poética tlel lenguaje, ett la esh'uctura pautacla y rít- rnica de este género cle cuentos y en la lirerz¿ de la transmisión or¿1. Se ha captaclo y reprocltrciclo el ritrno y el orclen ritual cle los elementos nan'ativos cnando, por ejernplo, etr el pirrvulario y en el cicl<l inicial t'e¡titen l¿s torta- clill¿s, participan en l¿s accit¡nes o se anticipan ¿r las secuencias; y cuanr.ltl en r:l cickr meclio o en el ciclo su¡reriol son c¿ll)¿lces, ttclenrás, rle l'ecl¿rlrtar la st¡cuencia es¡rcracla o llegan ¿r acept¿rl la "lr'rgica tle I¿r f¿nt¿rsía' cuarlrltl r:on<:luyen (lue en un cuento todo es posible. La poesía Paltirnos cle que el lenguaje ¡loético responde a una visitin Jlerstinttl. Por eso, hay que hablar a l¿r vez cle ¡roesíu y rle poettrs. Pr.¡delnos tlecir qtre la lloesía tiene tkls cal'¿ls: una afecta al significado; y otla, ¿ la firrnla. Prlr lo que se refiele al significaclo, éste toma cotno b¿se la ol-lserva- ción cle la realitl¿rd (aunque no necesari¿u¡rcnte <le la lealidatl lYsica), en la qne muclras ve(jes se h¿ce un¿ focalizaciíin o ternatiz¿rción (es tlecir, se sublayan deterrninad¿rs cu¿liclades, ¡rercepciottes, etc.) y se estalllece un procedimiento cle "filtro> a tt'avés rle la sensibilidad subjetiva tlel ¡roeta. La poesía se caracteriza por lir plasrnación en ulr¿r forlrla de Ierrguaje específico, doncle se ¡ruede jugar simpletnente cotr l¿t irnptesiór.r (se pone *a¡rarenternente- ul'r hecho ante los ojos ele los tlemás, se hace Lln¿l tjllume- racirin, etc.), ¡lenl oon lnás frecuetrcia se acude al lecurso de la ima¡5en. Una inragen ¡roótica puede ser el resultado tle un conjunto de I'ecursos (cornparaciones, nieláforas, sitteslesias, etc.) que li)rlnan una uniclatl, y así es ca¡rtada: ¡lero muchas veces quetla retlucicla a uno rle esos rectusos: ptle- de h¿ber solanrente un¿r coml)araciíin o tttta metltlora (:otno únicra irrtirgcn. En este senticlo, ¡ruecle hirbel lenguaje poético en tln texto en pros¿1. Tradicion¿lnlente, la pnesía c:<ltnportit, sin enrbirrgo, un lenguttje cliga- mos rnusical. Son ingretlientes esenciales suycrs el ritrrro y la rirna. Iil litnro v¿ urrido ¿ la clistr-ibuciírn de ltrs sílallas, incluiclas en una estructura supe- riol de vel'sos y tle estrofas y unidas a un¿r cadencia tle acentos. La lirna vu unirla a I¿r <:oincitlencia tle sonidos vocálic:os y consoníu'tticos, ¿t Llnas leglas y a un¿r conrllinatrlri¿t que, junto cotr las que se cleriv¿rn cle las exigencias sobre el rilrno, integrarn el grueso prirtcipal tlel llamado (arte poéti(io,. iru La posibilid¿rd de ¿rlterar el orden de la frase (de "torturaro, ¡rues, lar sintaxis) se convierte en norma. Nadie encuentra extraño, por ejentplo: l)orque se rornpería el ritrno si siguiérarnos el orden más conven<:ional: I{ay lenguaje poétir:o en un texto en verso pero sin imágenes (poesía humorístic¿r, poesfa popular: aleluyas, coplas, etc.). O, sencillamente, en Lrn texto c¡ue juegue con los sonidos de la lengtra para crear efectos especiales (determinada poesf¿r "inlantil" y popular, además de la poesía visual, etc.). 'lodos estos planteanrientos nos dan la pista para cleterminar los oltjetivos y los conteniclos arlecuados del trabajo tle poesía en la escuela: cornprentler la actiturl poética, entencler el oficio de ¡roeta clesde un¿r perspectiva cultural y social, captar las imágenes poétir:as, c¿rptar l¿rs diferentes estructuras form¿rles tlel lenguaje poético, valorar Ia callaciclad que todos tenemos o ¡lodenros tener cle actiturl poéticla, intentarlr¿rducirexperiencias en lenguaje poético. Sin emltargo, to<lo el mundo que tiene experiencia de escuela sabe que este tipo cle objetivos programáticos suele tener una tr¿rclucciíln muy humilde en el trabajo cliario y en las distintas edacles, como estos versos cle andar por casa que aprenrlen los niños y las niñas de tres años, ambientándose en un clía que la temperaturtr acornpañe: 7sl Flameja al sol ponent l'estol dc veles cn el llunyi confí del cel i l'aigua. (Fiamea al sol ponientc el gnrpo de velas en los lejanos confines del cielo y el agua.) Eu el lluni'á confl del cel i I'aigua, I'estol de veles flameja al sol ponent. (En los lejanos <:onlines rlel cielo y el agua, cl grupo de velas llamea al sol poniente.) Quan sóc al llitet (Cuanrlo estoy en la canra només tret: el nas saco Ia nariz no más i li rlic al fred: y le digo al frío: No m'enganyar)s lras! ¡No me engañalrfs!)
- 40. O como cuandoa los de seis años, ante este *brossa, (obra de Joan Brossa, poeta visual catalán), se les pide que cierren lcls ojos e irnaginen en qué Ies hace pens¿n'y círmo pueclen explicarlo a los compaileros: núvols, pluja, paraigua, barret, cap (nubes, lluvia, paraguas, sombrero, cabeza) O como cuando a los de nueve años se les pide que acepten la invita- ción que les h¿ce Joana Bel en el último verso: Una basada en el cambio semántico (arnalogía: semejanzas y cliferen- cias; con recursos diversos: comparaciones, sentido figurado, etc.): Una cosa kikiricosa que va por el agua y nunca se moja. !a Luna] Y una basada en el juego entre signi{icante y significado (charadas): En los primeros niveles del parvulario se puede hacer una aproxlma- ción a la adivinanza cle una manera lineal y con la intención de acercarse a lo que después será la reflexión sobre el lenguaje. Ayudará la descripción del objeto, su finalidad..., con una o rnás pistas de acuerdo con la com- prensión que se obtenga del alumnado. La palabra adiuinonzutiene a estas edades un valor un poco mágico que llama la atención y clespierta la curiosiclad. Por eso hay que adentrarse en ella, aunque de forma bastante primaria y siempre en contextos significativtls. En el ciclo inicial el trabajo puede girar ya alrededor del descubri- miento del significado de adivinar: encontrar el sentido de las cornparacio- nes o de las definiciones, por eliminación a partir de las pautas: dibujo/palabras de posibles respuestas, ubicando la respuesta, etc' (A la función poética tlel lenguaje enrpezamos a añadirle la función cognitiva y la función metalingüística.) Y, l'inalmente, construir la adivinanza. (Previalnente, es ner:esalio muchcl contacto con las adivinanzas y con su estrur:tura.) La secttencia es: . Definir el objeto como si Io viéramos por primera vez o habláramos cle él con alguien que I1o lo ha visto nunca: hacer la descripción. . Encontrar semejanzas y diferencias con otros objetos o situaciones de cualidades similares: hacer la comparación. . Dar un¿r {brma atractiva a la adivinanza. A la rnuntnnya del temps, hi viu una princesa. Li agrada fer núvols amb els somnis oblidats perqud els nens imaginin. (En la montaña del tienrpo, vive una princesa. Le gusta hacer nulles con los sueños olvidados para que los niños imaginen.) Y colectivamente van imaginando nviajes nocturnos, por cielos leja- nos llenos cle l-radas, llenos cle pájaros encantados, de pájaros cle colores que brillan como estrellaso o .noches cle tempestad en Llarcos antiguos. en islas lejanas, o .caminos misteriosos que lleven al país de las hadas perdiclas, . Así pues, hemos empezado a ampliar, ahora de manera más activa -colectiva o personal-, los caminos abiertos por las audiciones cle cuentos maravillosos hacia el juego del ritmo, hacia la incitación de la imaginación y, ahora ya, hacia la creatividad retórica. La adivinanza L¿ adivinanza está a medio camino entre juego de lengua y forma lite- raria (tal vez la forma rnás conocida y de rnás renclimiento clel carnpo de la enigmística): composición, generalmente en verso (fbrma literaria)' que se refiere, {e una maner.a arnbigua, a un objeto o concepto que hay gue aclivi- nar (uego). Esta es Ia moc.lificación popular del enigma clírsico. La adivin¿rnza tiene dos variantes lunclamentales si tenemos en cuenta el ¡runttl cle vista lingüístictt: lto Oró parece, plata no es; el que no lo adivine, bien tonto es. [el plátano] aal tr I
- 41. Ya desde elciclo meclio podemos entrar con seguridad, pues, en los procedimientos de ¿lteración intencionada del sfmbolo lingüístico que representan las charadas y los jeroglíficos: mezclar el nivel fónico, el pro- sódico y el gráfico, romper las reglas que los regulan y, en el caso del jeroglí- fico, complicarlo con la combinación de otros tipos cle símbolos. Los juegos de lengua El proyecto consiste en desarrollar Ia parte tle la programaciírn men- cionada corresponcliente a los juegos de lengun: adivinanz¿rs, charetclas, sopas de letras, crucigramas, trabalenguas y jeroglíficos. En general, el diseño de las actividades se conct'et¿1 en Lrna sesión ini- cial cle juego en cada nivel, con un material que contiene tor.las estas for- mas. El objetivo principal es const¿rtar las habilidades que los alumnrts ya tengan aclquiriclas, para poder ajustar la programación del resto <lel curso. Posteriormente, en cada nivel hay diseñadas sesiones rnonográficas para cada una de las formas, que tienen cotno primer objetivtl los procecli- mientos de resolución y clespués los procedimientos de constrttccirjn. El trabajo en grupo (o porparejas) se alterna con el trabajo individual- Es una prograrnación unificada para todos los cursos. El asJlecto dif'e- rencial se encuentra en el material utilizado en cada ciclo y nivel, adecua- do en cada caso a Ia comprensión y a las posibilidades de la edad, y también en la aplicación diversificada de algunos recursos (cajas, rompecabezas' clominós, rnaterial autocorrectivo, etc.). La sesión inicial tiene una estructura y una arnbientación tot¿rlmente lútli- ctrs; todo el munr.lo tiene que p¿sar p()r'un primer aprenclizaje o "tlat¿rntiento de choqrreo ilistribuido en tlos secciones: Enigmrítico, de resrtlución tle so¡ias de letr¿s y crucigrunras,y Arliuirut, odiainanzrt. cle resolución de ¿rdivin¿rnzas. De las sesiones rnonogrírficas posterioles, aquí sólo tlos itrteresan las ref'erentes a la adivinatrza, la char¿rda y el jeroglífico. La adivinanza El objetivo es hacer adivinanzas por analogía rlediante la utiliz¿tción de recursos como: l¿ comparaciíln, la descripciíln y la personificaciírn. Se les pasa una hoja con distintos tipos de atlivitranzas. Se comentall colecti- vamente . 'lienen que crear al menos una adivinanza porpareja procttranilo 10/(t que salgan las distintas características. Este enfbque lúdico aglutina her lidades adc¡uiridas que se plasmarr en muestras que saben combin¿r'¿t cuadamente las exigencias de este género, tanto las semánticas conto fornrales: {* -*- I L,t Lun¡r nre arnn. 1 l^Tierr¿r no nte quiere. 1 n. I'ulnrr lrlr- prlezc(, 1, t los crtlct.tines. lrr l.trrr l-l i S"t tet luttgttlrtt t vtr(le. I t.r,g,, r'alrr Je ley 1 V soy t it o sirr Iettrerlio. [el billere] I O" nrrry p.querio lr ves, | ,le rnayor tamLién, I Sierrrpre hu sirlo t'u¡dr':¡rL¡ i y a muclra genlc le rgrarh. lh televisiónl I J ú ¡rru( rrd 6F¡rrc tc dFtat.¡. lrd I Nili ll''ui,t 1 I siernple c¡e solrre rnojurlrr. l la L.rllenal 1 Aseguraclos estos p¿rsos con l¿r adivinanza, que cuenta con un¿t buena base de trabajo anterior, podernos entrar en las dos modalidades que rer¡uieren rnás c;apacidad nretalingüística y utr aprenrlizaje muchas veces inédito: la ch¿r¿da y i:l jcroglífico (por este orden). La charada El obietivo es construir ch¿ratlas a partir tle ttna lista cle palabras. El proceso es el siguiente: presentación de characlas pal¿ ver sLl estructtlr'¿r y sn funcionamiento, relación de diversas characlas con el dibujo correspon- diente, elaboración de charadas a partil de ¡ralabras cle una lista dada y, finalmente, sesión lúdica colectiva de presentación y resolución cle characlas elaboraclas. I-a relación entre las ch¿rradas y las adivinanz¿rs l¿r cst¿rblecen con faci- lidad y sc cor.rsigue un¿1 l)uena rncltivación ante el nuevo reto. Aun así, los resultaclos son pobres en un primer intento. ya que no sueletr calcular sufl- cientemente las dificultarles inherentes a la estructur'¿r forrn¿l cle la charada (ejemplos: "IIay un niño con much¿ c¿rra porque se comi<i la mielo, "Urr dí¿r bi- Ie- las
- 42. me clrlía elcorazón, r'i mujer nle dio la bata y rne ercontré mejor"). De lo cual se deduce que es importante d¿rrse cuenta cle que ,,.,olq,ri", técnic¿ rec¡uiere ciert. aprenrlizaje y de qtre n' toclo puerle confiarse ¿r la inraginación. El jeroglífico El objetivo es resc¡lver jeroglíficos con lhri<lez y c.nstruir otros a par- tir de palab.as cladas. Establecer l¿ relación entre l.s jeroglíficos y lu. "hu-radas ya trabajaclas sirve para aclarar las cosas. Hny.,ioto conocinrient' vago tlel jeroglífico, aunque solrre él se cier.ne el tópico clel munclo egiJrcio. sin er.bargo, en este caso la motivación está asegur.tla. El proceso es el siguiente: presentacirin y análisis de algunas fr¡rmas simples clo.ieroglífic. para ver su funcionamiento, presentación de dos series de jeroglí{ic..s para solucionar de dificultad progresiva y con varias cle las rliversas téc:'icas existentes, construcció' de jeroglíficos a partir de u'as ¡lalabras clad¿rs. El a<liestranriento en las diversas técnic:as requiere un aprendizaje un poco sisternatiz¿rdo -que no presenta clernasiadas clifir:ultacles-: (jon pre- Íiunta o sin ella, con utilización de antónimos, de letras rlel ¡lre<:r:rlari<1, numerales, cifr¿s ronr¿rnas, signos nlusicales y rnatemáticos, plr¡tos r:¿r¿i- rrales y' por supuesto, dibujos. Esto conrluce a la or-gani znti(¡n rle Lrn taller. cle aprenclizaje y cle aplicar:ión rle est¿,rs [écnicas, que ap,irta. t:l c.,rrr:s¡rtrr trabajo al otro concepto base, juego: rna conjunción [eriz,, cr.oernos. qu(] podría sintetiz¿rr el conce¡rto e.scueltt,. Nota L Se ha contatlo con el proyecto de prácticas tre cuatro alnmnas cle ter- cer cu'so rle la UAB (curso 1999-2000), re¿rrizad'err el ci<:lo nrerlio y en el c:iclo superirlr de educaciíln prirnaria rle l¿r misma escuela R¿r.r.u- fet: Marta Aisa, Amália Ariza, Anabel Arjona y Cristina Var:as. La conversación en el aula Manuel Sánchez Cano EAP Vall de Tenes Este artículo an¿liz¿ l¿r situ¿rci<ín tle la convet'sación organizada err el aula. Es decir, ac¡uella situacirin en la que todo el grupo clase se clispone a m¿lntener un intercambi<l cle opiniones sobre un tenla. Como ¿rctivitlad sis- temática, se concentra ¡rrinciptrlrnente en la eta¡la cle la educación inf¿rntil y kis primeros cursos de prirnaria. Posteriormenteo esta ¿rctiviclad da paso a otros usos de ler lengua oral, <:omo las asambleas y los debates de clase, y en ()tros casos simplemente se ¿rb¿rndona. Con res¡lecto ¿r esta ¿rctiviclacl se plantean cliversas cuestiones, como la variedad de temas sobre los cu¿rles se puede or¡4anizur una convelsacirin en clase, la duración clue delle lener, ln cantidad de alurnnos que puetlen ptrr'- tici¡lar, etc. En trabajos anteriores (Srlnchez Cano, I999) rlesalrollamos las estra- tegias para dinamizar las situ¿rciones intelactivas de convelsación entre el clocente y el alurnno en el ¿ula de apoyo. Ahora nos centrarelnos en l¿r conversación en el ¿ula ordinaria r:onrr.r actividarl continuada y sistemática, irnalizando la situaci(in genelal, des<:r'i- bienclo v¿rrias alternativas y presentando un¿r propuest¿ para l¿r evaltracirjr.l cle esta activirlad. A llír:ulo ¡rrrlrlicarlr en Arlk:lcs de I)idit.rl.ittt dc lo Llenguu i de Itt. Literuturo,2l, p1t. 109- l lfi, alrril-rnay,r-junio 2000. 81 I I ¡lo
- 43. conversación espontánea eontraconversaeión organizada La conversa.ión es, tal vez, ra forma más antigr.ra de or.ganiza<:ión cre los intercambios c.mr¡nicativos orales. varios aut'res apoyan la tesis de que es el género clel que de'ivan el resto de los usos fo.,noi", de la expresión oral (Tusón, 1995). La convers¿ción espontánea es un intercarnbio comunicativcr entre dos personas o más. se ca.acteriza porque los par.ticipantes tienen una rel¿rción sirnétrica, de modo que ni los temas cle conversación ni el ticmpo de duracitin de ésta est:in fijados c<ln anterioridad. Los ¡rarticipantes autorregulan las alteraciones que puedan procluci'se, reparan l* in"u,,-,p."nsiones y solu- ci'nan los encabalg¿mie't.s. Muchas veces, r'ás que cumplir una flnalidacl inforrnativa, se convierte en una actividad social en la que los participa'tes comparten un es¡lacio y un tiernpo hablando de cualquier.tema. La conversacitín en el contexto escol¿rr tiene unas características específi cas que la distinguen cle la conversación espontánea, en cuanto a la,aturaleza cle la actividad, ya que se trata de una conversación organizacla, y en ciuanto a los objetivos' ya que se pl'opone la r'ejora cle ras compelencias pragm,,rticas de la lengua oral. Por otro lado, la relación eclucativa entie los .,rurr,,.,o, y el crrcerr te es asimétrica, con todo lo que esto implica en cuanto a la reguración de la actividad, el rnantenimiento del tema, la distribución lle turnos cl"e pulabra, etc. Bstructura de la conversación Los intercamllios comunicativos se organizan por turnos, crue son una especie de estructura interna de la actividacl. prir lo qu" .".p"",u al tlesa_ rrollo de la conversacirin, se distinguen tres elernentos f,nd¿rmentales: el c'nteniclo (lo que se dicen o se comunic¿n ros inter.locutores), Ia gestión (cómo se.organizan para comuricarse) y el contexto (cl<incre rá hubru,,,u., quién se hace y cuándtl). Estos elementos son interclepenclientes, cle rnoclil que cada uno de ellos necesita de los otros clos puru .I"?ini. la natur.aleza rle la acliviclad. Así, por ejernplo, para tratar de clelerminaclos temas se requie- re un entorno específico, el entorno físico puede deter.minar. el graclo cle {br_ l'aliclad con que se gestiona un rema y la gestión depe'cle clel contenido cle la conversacirin y del entorno en el que ésia se produce. A pesar de esta interdependencia entre los elementos conversacion¿l- les, éstos se ¿rn¿rlizarírn po'separaclo, tenierdo corno r.efe'ente las caracte_ rísticas del entorno escolar. laz El contenido Es obvio que para hablar hay que tener cosas que decir. Este princi- pio, de tan obvio, muchas veces pasa desapercibido y, tal vez, por eso a veces la actividad de la conversación resulta pesada y alturrida para ltls alumnos y para los clocentes. Eso ocurre cuando el tema se fija de forma rutinaria y el grupo clase se entrega, por ejemplo, cada lunes pol la maña- na a conversar sobre qué hemos hecho el fin de semana. Por eso, ctin la fin¿lidad de clinarnizar este eje de la actividad, se presentan las sugeren- cias siguientes: . Elegir conjuntamente los temas de conversación. ' . Priorizar los temas de conversación. . Planificar la información que hay que buscar. . Dejar constancia física del trabajo realizado. Elegir conjuntamente los temas de conuersución Romper la monotonía de un tema monográfico para todo el curso y potencial la motivación del alumnado implica disponer de una amplia gama de temas de conversación para elegir los que despierten más interés a la hora de realizar la actividad. Participar en la elección del tema de conversación es la primera con- dición para que el alumno se sienta parte integrante del grupo. Pueden encontrarse infinidad de temas clue interesen al grupo, y tarnbién hay muchas m¿lneras de elegirlos. A modo de ejemplo, pueden sugerirse unas directrices para encontr¿lr esos temas: . Observar qué les ll¿una la atenciírn, qué tipo de juguetes traen de casa, qué tipo de cromos intercambian en el patio, a qué persona- jes imitan en sus fantasías, etc. . Las activiclades cotidianas, lo que hacen cada día, la ropa que se ponen, el trayecto cle casa a la escuela, lo que llevan en la cafiera, el clesayuno que traen, etc. son otra fuente cle temas de convers¿t- ción. Adentás, es más proballle que los alumnos sientan cercanos estos temas y tengan más cosas que decir. . Los acontecimientos de la vida de la clase, las fiestas tracliciona- les, las celebraciones de la escuela y los intereses creados a partir cle la incidencia de los medios de comunic¿rción. Sólo hay que recrlrdar el irnpacto (true causan en la población los feníllnenos de los dinosaurios o de las galaxias. o) I rt) |
- 44. Priorizar los tentusde conuersución una vez se ha elabor'¿cr, u¡l¿r list¿r cre temas elegicr.s pclr los pr.¡riosaluntnos, hay que -establecer urr orclen, atellcliend. lrs que l¡an siclo rnásvotaclos o, tal vez, krs que están más relacionacros con ,na f'echa, una ac:ti_vidad o u' acontecirniento especial. Eso f'acilita qr", "run.r,, t.ngo lugn. ruconversació', tengan más cosas c¡ue clecir, pu.,lo., buscar inrbrmacirin,hablar del tema en casa' lrevar a la escuela re"u.tes a" f".;oar"u, ",". Planificar Ia información que hay clue buscar cuando se anuncia el terna de la sijuiente sesión y se i'dica' los¿spectos s.bre los r:uales hay que irformar.se, se facilita quá ,o,rn. los arum_nos len¡Iarr ('osas pa.a comunicar'. cuanrro se rrur¿r.r",,n,a,n,,, no sienrprehay una respuest¿r rápicra y acerta,a. sin e'rrrargo, ,. u""".. ;;;""" c:.mo sise espe'a'a r¡ue ros niños peclueños fuer.an capaces tre harrr¿r.cre tocrr. por otro lado' buscar inforrnación y preguntar a, los paclres y ,, lu, mat.rres pue-de ser una buen¿r iniciativa ire'con'exion.le lu" ub;"tiu,,.' i" aprendizajeescolar con el entorno farniliar. Dejar constanciu, fisica tlel tabujo rerilizuclo 'fal vez u.a desventaja de la c,o'veisacirin conlo activi<r¿rr rre r:lase es(Jue no rleja ningún 'prociucto, físico tle la ¿rctividacl realizarl., ¿rl ct¡ntrariocle lo <¡ue sucede en mal.ernáticas, en lengua escrita o en activitlaclcs cle eclu-r.rción visual y plásti<.rr. cuan.o' e' cambio, se deja u' resurtacr. físico de la activi<rarr, se ler.la un¿ entid¿rd más leal y ." uro"'r pr"rtn, a ra evalu¿ciri¡l t.rel proÉíreso enlas cornpetenr:ias orales. con esta finoli.lu,l, se exponen ¿ r:ontinu¿rciólr dossugerencias: ' L¿ el¿rb,rar:ión cre una ficrra o cre .n ejercici, escl.it. r¡ue contenga eles(Iuema tresarrollaclo en la conversaciírn. Este esquemu ptrecle ela-borarse a partir cre las palabras clave, cle cribujos c¡ rre r.ecortes rre revista del tenra tratatlo. Así, por ejemplo, si la conversació' haversaclo sohre. los peces, el "rqu.ma puecle recoger cónro viven, r1ué comen, ",i-: :r.". des¡ilazan y cómo ." ."p.n.lu"en. El clocente a.iusrará la complejitlacl o ra facriicracl .lel t"-a or niu"i ,L .¡rre.cli_zaje rle catla grup. cre alumnos, Los distintos telnas trata.os clur.ante un perioclo dr: tienrpo ¡luetlen c:onstitr¡ir el tltissit-.r- de c'n'er.s¿rt;ií¡' rlr, lilrul rle lri¡r¡eslrc. I s+ . La grabacirin rle sesiones en vídeo con Ia finalidad de clejar cons- tancia físictr, evalu¿r y autoevaluar el progreso en esta actividad. Las diflcLrltades qr,re ello entraña por lo que se refiere tr la prepa- ración y la organización de los materiales y, ¿l veces, la necesirlacl de una segunda persona que se encarglle de la cámara, etc., quedan compensadas por el beneficio que comport¿r corno instrunrento rle reflexión de l¿r oralidad (Nussbaunr, 1995). La gestión de la conversación Este aJrart:rrlo l'race referencia a la organización cle los partic.ipantes corr l¿r finaliclad de que la conversación sea liuida y, ala vez, se m¿rntenÉlan las normas cle res¡reto de turnos, ideas y participantes. Esto requiere la figu- ra del rnoderador, que contribuye a regular el flujo comunicativo del grupo clase y, muchas ¡e(,es, también tiene que intervenir en Ia soluciíln rle los conflictos que surgen. Para agilizar los aspectos de gestión se proponen las estrategias siguientes: . Acrlrd¿rr conjunlanrente las normas qtre gestionarán la convels¿ción. . RecolclarIas o adaptarlas ¿l tel]la (lue se estír rlesarlollando. . Potenr:iar el v¿rlrlr inr¡llícito rlel seguirnierrto de l¿ls nonn¿s. Acordar conjuntantente las nornurs tlue gestionarítn Ia conaersución Los as¡lectos norrnativos de la gestión del diálogo incluyen saber cuírn- do y cómo se puede tornar la palabra, esperal que el interlocutor terntine su intervenciírn, tener en cuenta si otros participantes tarnbién quieren tornar la palabra, etr:. Las característic¿ls concretas tlel contexto indicarán qué nornlas gestionarírn la conversaciór.r y cónro se llev¿rrírn ¿ cabo. Por eso, c:on- viene halrlar y cleciclir r:onjuntarnente con qué normas -que tockr el rnundo tiene que seguir- será mhs funcion¿rl la ¿rctividatl de conversación. Además, el hecho rle acorclar las normas cle gestión y hircellas explícitas crea senti- clo cle r:onsenso en las ¿rctividades sociales. Recordurkts o uduptarlu,s uI temu qrle se estó, rlesu.rrollundo Una vez estalllecidas las normas, rnuch¿rs veces hay que recurtlirrlas al plincipio cle l¿r sesirin o cu¿rnrlo se prrrduce alguna llarnsgresiíln r¡ue distrlr'- sion¿ l¿r ¿rctividad: ¿r'ecorclíris r1ué tenÍarnos que hacel pirra perlir la palaltr.a'/: ¿c¡uel hay que hac:er cu¿ndo habla un cornpahero? tJ.'r I
- 45. Potencíar el au,Iorimplícito del seguímiento de lus normas Ya se ha comentado que, en la conversación espontánea, los partici- pantes resuelven entre sí la alternancia de turno y solucionan los encabal- gamientos, las incomprensiones y otras alteraciones que distorsionan el flujo comunicativo. Ahora bien, la capacidad de autorregula'se no es un punto de partida, sino el resultado de un proceso educativo en los ámbitos familiar y escolar. En el tema que nos ocupa, para que el alumno llegue a regular su participación en el diálogo, como resultado del conocimiento cle cuándo tiene que hablar, cuándo no tiene que hacerl. y cuándo tiene que pedir la palabra, hay que considerarlo un objetivo de primer orclen en el que la regulación del alumno cobra pleno sentido. Ésta no ¡ruecle lirnitarse a la recopilación de una serie de normas que el niño tiene que cumplir. Si la finalidad es que el alumno clesarrolle la capaciclacl de aur.orregularse, como parte de la competencia comunicativa, hay que acompañar las norlnas que se pirlen cle los elementos cognitivos, así como de las actitudes y de los valores a los que hacen referencia. Así pues, a la hora de regular la gestión de la conversación, es más positivo hacer alusión a las actitudes y a los valores que se quieren poten- ciar entre los alumnos: todas las opiniones sirven; hay que respetar lo cJue dicen los compañeros; escuchad primero lo que explica vuestro compañero, ya diréis luego si estáis de acueldo o no; tenía la rnano levantacla S¿rnti. etc. El contexto Las condiciones físicas y sociales en las que tiene lugar la conversa- ción determinan, en gran parte, el resultado de ésta. Así pues, para organi- zar de manera efectiva la actividad, hay que tenel en cuenta, entre otros. los ¿rspectos siguientes: . Crear un clinla comunicativo y de confianza. . Contar con un núrmer.o adecuado de participantes. . Prever un¿r duración ajustacla de la actividacl. . Disponer.ile la ubicación física apropiada. Crear un climu comutúcatiuo y de confianza Este aspecto es difícil de describir. No obstante, si los ¿lumnos se sienten invitaclos a hablar y a expresar sus opiniones, si se hacen correccio- nes sutiles, se priorizan los aspectos comunicativos y de adecu¿rción al discurso sobre los de corrección gramatical, y todo el mundo tiene .n espa- lso cio tle respeto en el que unos y otros hablan y se escuchan, todo esto forma parte de los aspectos que crean un clima de confianz¿r que invita a hablar. Contar con un número udecuado de participantes El número de participantes deterrnina que haya más o menos flexibi- liclacl en la gestión y posibilita o dificulta que todo el mundo pueda partici- par en la conver.s¿ción. Para garantizar que la conversación sea fluida, tal vez habría que pensar et1 un desdoblamiento del grupo clase, según lcl numerosa que éste sea. Si bien resulta difícil establecer una cantidacl exac- ta de alurnnos, se puede pensar que el grupo adecuado para sostener la conversación estaría entre diez y doce participantes' Preuer una durución ajustada de Ia actiuidud Esta variable también se mueve dentro del equilibrio de tener sufi- ciente rato para haltlar de un tema sin que éste se haga demasiado pesado. Esto depende, en parte, de la edad de los alumnos y del entrenamiento que tengan en esta actividatl. El docente, como moderaclor, puede valorar soltre la marcha si hay que alargar más un tema, facilitar el cambio de turno o clar por finalizada Ia activiclad. A partir de estas premisas se cleterminará si la actividad dura quince, veinte o treinta minutos' Disponer de la ubicación fi'sicrt apropiuda Dejanclo a un lado el tópico de peclir espacios con ec¡uipamientos idea- les, sin ruidos y con buena iluminación, se entiende {iicilmente que las con- diciones físicas facilit¿n la dinámica de la conversación. I)entro de las posibilidades de cada centro, hay que procurar que la actividad se realice en las mejores condiciones posibles, ltuscando una disposición en la que los alumnos se encuentren círmodos y que permita el contacto visual entre todos los participantes. Evaluación de la actividad de la conversación en clase Tal vez sea un tópico recurrir a la dificultacl de evaluar los progresos en la len¡;ua oral o la falta de instrumentos y pautas de observación para obviar esta fase. Esta propuesta pretende ser un paso zrdelante hacia el obje- tivo de avanzar en la evaluacitin de la activiclacl de la conversación. E¡ este artículo se han diferenciado tres aspectos que cotrstituye¡ la naturaleza de la conversacirin: la gestión, el contenido y el contexto. A la ot I
- 46. o O a! d t¿.r ; o L) -ú @ { sPe[)r sP^enN soluanurcouoS lalE l= lr z- O .E d :. E (J .3 O O D o ,9 1 .-l:t.-l 6lit *t.:l€l€l FI soperJunuo apu9rcrnJlsüo.) ut)rcÉuoluil a -rlJP nun EJISOnI^l I , se uolurdcr g sei e¡adscg ',i: scuotuttltl ,, sl?l Pqrnrs3 orcualrs ue €qcn)sT ourn¡ ns nradsg ouBrI¡ l?l eluB^e.l o() BeI hor¿r rlc evulutu'la, tarnbién sc rnanti<:rren cst¿rs tl'es vari¿rllles, cn lits qtlc se incluyr:rr los ¡rrincipales ítems riue las tlcllncn. Sc ¡rro¡rone una ¡ilanlilla (véase <:u¿rrllrl 'l) parl ollsu'r'¿u y sistenratizal rll dr:sart'ollo tlc la ¿rt:tit'irlarl r:rr clase v llllos ilrrlir:¿tlolr,:s o ¡rlegurrtas r:lavc ¡lara valor'¿r los as¡rt:ctos rle t:t¡nte xIo. Si se t;onsicler¿r (fue el ¿rurnento cle la corrrpetenr;i¿r cn el uso rlc l¿r len- gu¿r es Lrn olrjetivo gcrreral que ungloba olljetivos nlÍrs concretos, litl vt:z str potlrían lern¡rolizar lr¡s clifcrentes objetivos r.le t:v¿rlu¿ción tlt: ftrrma se(iuelr- cial, según el planteanriento rlel etluc¿ulor-y el litrno rlc a¡rlentlizaj,: ¡,,tt' ¡rarte rlel gl'upo. Si bien se cxpone una ¡rlilntillir qut: intenta tlal al;¿sto globalrnentt: a la corn¡retencia lingiiístic¿r en la convels¿rcirin, esto rro significtr rlue lruya r¡ue trabajal o er,¿lu¿r'¿r l¿r vez totl¿rs las v¿rli¿rblcs. Así pues, cl cloccnte ¡rue- rle prioriziu'los olljetivos sobre los ouales se focaliza la atencirin tlurante ttt.t pel'io(lo de tienrpo croncreto. fin este sellticlo, t¿rnrbién puede sclecciouar' íterns tle ev¿lu¿r<:ión (lue corresl)onrl¿rn ¿ los ol-rjetivr-rs tle tlal-rajo a ¡rartir de la plantilla clue se pr'opone. En lesurnen, se hace un¿r pr'opuesta tle evalu¿'r- ciírn pensarl¿r l)¿tra rrna utiliz¿r:irirr flexible, err Iunr:ión tle l¿s ne(iesidir(les rle trabajo rlel grtrpo clase. It¿rr¿ los íterlrs rlel irpirr'tarlo cle gestit'rn se puerIe utilizar un¿ osc¿Il¿r (le v¿loración (lue (les(:r'il)a si r:l alunrrto, con res¡recto ¿ la varialrle metlitla. lo h¿rce: H (habitualrnerrte), l' (con frecuencia), C (empieza a hacerlo), N (casi nunca). En cu¿rnto ¿rl contenido comunicativo, se pue(len incluir en l¿r casill¿r de c¿rd¿r v¿rri¿rble las iniciales rle l¿ esc¿rl¿r de v¿rloración rn¿rt,aclas en negri- t¿r en la descripción de los ítems. Ít"-r de evaluación Aspectos de gestión Nonnas . Inclic¿u'que se qtriere habl¿r: levantar la mano, lev¿rnt¿rr un bande- rín. hacer una señal, etc. . Esperzrr el tr¡rno: esperar a que el nroder¿tlor rlé la ¡ralabra, a que se¿r el turno <le hablar, a que la otra person¿r tennine. a c¡ue haya un espacio parir intervenir,
- 47. . Escuchar ensilencio: c¿rllar mientras los com¡rañer's y l.s r:om- p.ñeras habl¿rn y escucl.rarl.s si' inter.rumpir ni hacerl gestos cle clesaprobación, etc. . H¿blar cuan<lo toc¿: lener pensacl. ]a intervencir'r' y clecir todo el conteni<lo cu¿nclo se estír en el uso rle la palall.a. Actitudes y valores . Esr:trch¿r. las opini.nes: rlar r¿rzírn cre lo que h¿ rlich'el t:o'rp.ñerr. . Respeta. las .¡rini.nes: expres¿lr ¿rcuer.cr. o rlesacuerdo ,1" -urr".u adecuada. . Te'er una actitud pa.tici¡rativa: dar l¿r propitr <lpinirin, matizar, aira- dil algún detalle sobre el temar, etr;. Contenido comunicativo Aspectos lexicosernánticos . Artirrular:ión: r'l¿rirlarl err la ¡rronunciacir'rn. ¿t:entuaciírrr r:or.rect., clifi cultarl en < I r:tenninad os fonem¿rs (seiralarlos). ' Elltorracirin: elrtonación ¿rlecuad¿r ¿rl contenirlo cle l¿r intcr.venr:ión. . Léxico: lirnitatlo, adecu¿clo a su erlad, conocimienl, rl. I.s ttirrri- nos especÍficos clel tem¿r, etc. . construc:ción rle e'unciaclos: palabra fi.ase, ornisiri' tre erernen- tos básic.s (i'clir:ar si h:ry omisiri' tre artÍc:ulo, ver.llo, .exos. etc.), enunciados sencillos, clraciones coortlinadas.'raci,rres sul¡orcli n¿rclas. As¡lectos discursivos . Flr¡i<lez e'la exposir:ión: encarlena bie. su rliscurs,, se .r'bar.ulla, utiliza muletillas, etr:. . orrlc. en l¿rs ideas: r'a.tiene un rlr.clen lrigir:. err la exposir:iíln, mezl:la l¿s irlt:as. Aspectos culturales y tle adecuaciíln . Perti'enci¿r de l¿rs intervenci'nes: h¿rbl¿r del tema, no e'tr.a en er tem¿, se sale tlel telna. . conocinliento tlr:l terna srlrre el cJue habla: excelente, satisfactorio, poble. . A¡rorta nuevas ideas: repite lo t¡ue hun dicho las cornpaheras y los compañeros, ma,fiza, cla Iruevas icleas, etc. Contexto Para la evaluación del contexto, nrás c¡ue una pl'opuesta se presenta una serie de preguntas clave para analizar o planificar la dinánrica de la convers¿rción. Aspectos físicos del contexto . Número total de alumnos que participan en la conversación. . Duración prevista y duración real tle la actividad. . Hor¿ del día destinarla ¿r la conversación, qué actividades la pre- ceden, qué otras la siguen. . Adecuación del espacio lísico: amplitud, iluminación, ruiclos exter- nos, etc. Aspectos sociales del contexto . El terna de la conversación, ¿interesa ¿ los alumnos?, ¿se ha elegid<t conjuntanrente?, ¿se ha forzado?' . Los participantes, ¿se encuentran a gusto con l¿ actividad o pare- ce que desean que telmine de una vez? . ¿Hay participantes que monopolizan la palabra?, ¿hay otros que no entran en el diálogo?, ¿,cómo se regula el comportatniento de unos y otros? . Los turnos de conversación, ¿se suceclen con fluidez o hay que cletener con frecuencia el ritrno de la conversación para regular el comportarniento de los participantes o solucionar conflictos? Conelusión Potlenros preguntárnoslo al principio o al final, pero no podemos evi- tar hacerlo: "¿Para qué sirve el tlabajo de l¿r convers¿ción'/". No pueden faltar argumentos para justificar el trnbajo sisternírtico cle l¿r conversación por sí nrisma y colno instrumento. Por sl misrna, l)orque el contexto escolar y la vida social están llenos de situaciones que requielen que todas las ¡rer'- sonas alcancen un buen desarlollo de las competencias comunicativas para erlle0
- 48. participar con éxitoen estos usos de la lengua oral. Como instrumento, por- que las habilidades aprentlidas en el uso de la conversación tienen que permitir más fluidez en los trabajos que requieren cliscusión en equipo, negociación con los compañeros y los profesores, procesos cle toma de deci- siones, etc. Por eso, aunque consideramos que este trabajo no pretende otra cos¿ que sugerir algunas pautas para optimizar los frutos de esta actividad, esperamos que todo esto contribuya a consolidarl¿ entre otras actividades educativas tle la escuela. Referencias bibliográftcas BRUNER, J. S. (1986): El habla deL niño. Aprerulíenclo a usar eL lengu"aje. Barcelona. Paidós. (Cognición y desarrollo humano, 3) NUSSBAUM, L. (1995): nObservación de los usos orales en el aula y refle- xiírn metacognitiva". Textos cle Diddctica de la Lengua y de La Litera- üttra, 3, pp. 33-42. RÍO, M.J. DEL (1993): Psicopeclagogía de la lengua oral: un cnfoc¡rtc cornu- nic atiuo. Barcelon¿. ICE/Horsori. - (1997): Icnguaje y comunicación en personas con necesiclades especiaLes. Barcelona. Martínez Roca. SÁNCHEZ CANO, M.; RÍO, M. J. DEL (1995): *La inreracción en el aula,. Textos rle DídrÍctica de la Lengua y de la Literatura,3, pp. 24,-31. SÁNCHEZ CANO, M. (1999): Aprenent i ensenyant a parlar. Ajurlo a la comunicació i el llengu"atge o l'escoLa. Lleida. Pagés Editors. TIISÓN, A. (1995): Anrlisi rJe lct r:r¡naers¿. Barcelona. EmpÍrries. VILA, I. (1993): "Psicología y enseñanza de la lengua". InJo,ncia, y Apren- dizaje, 62-63, pp. 219-229. 10 Profesorado de lengua y tratamiento de la oralidad Florentina Peliquín CEFOCOP de Santiago de CrtmposteLa' Mercedes Rodeiro EPA rte Nnrótt' Nttrón (A Coruñu) Partimosdelasexpectativas'inquietudesypreocupacionesdelprof'e- soraclo cle lengua asistente a actividades de formación. Teniendo en cuenta la valoración inicial realizada acerca de su práctica habitual en el trata- miento cle la oralidad en las aulas, se hace un estudio de los resultados obie- nidos, con las respuestas que el profesorado nos proporciona' y partienclo de ellos presentamos unas propuestas para la acción con actividades concretas q.." .ro, parecen de interés para la mejora de la competencia comunicativa Jel alumnaclo y la potenciación de la lengua oral' Desdenuestraexperienciaenelcampodelafor'macióndelprofesora- do apreciamos que en ocasiones el profesorado de lengua manifiesta encon- trarse con dificultacles para abordar el enfoque comunicativo de las lenguas y, muchas veces, .on "upr"", cle resolver situaciclnes puntuales del día ¿r día ie las aulas, pero pensamos que era necesario clotar a los profesionales cle la enseñanza de estrategias queles permitiesen profundizar en los procesos de la oralidad, tanto de las macroestrategias de la escucha como del habla. lgz Artículo Jrublicado en Atiltt' tJc Innottttciót¿ Í)dtrcatiutt,86, pp' 5B-ól' noviembre 1999 e3 I
- 49. No ¡rodemos olvitlart¡ue la cotuunic¿rciín ocLrJ)¿ cerr:a rle un [l{)c/c, tlel tierlrpo tot¿l tle lrls seres hunranos t¿rnto en el ¡rerÍoclo ternpgr'al rle tra- lraj, c.rn, err el de'.i., y cle este Bc/o se distrilrtriría ,rn 4SEn en tienl- ¡r<r tle .rscrtt:ha y lttt 30o/o de habla; segrin estudios rcalizarl¡s ¡ror. River.s y Tenr¡re.ley (1978) y Gar-rc1ucli. (1982), cirirdos p.rr ciassa'y, [,u'a y Sanz (199'X), anlltars habilirlades or¿rles plesentarr un¿ rlif'ere¡¡ia inr¡rur- t¿nte elt cLl¿rnto al ticnr¡ro tle declicación en la vitla re¿l rlel i¡{ivitl¡o res- ¡rectO:r las escritas, cnyo tiernpo es desta<:aclamentt-. inl'e¡i6r (Ieer, l(tc/c, ¡'esclibir. 97"). Con este trabajo pretettclemos presentar algulras e.jernplilicacienes flr: lluestra propuesta para la acci<in. P¿ra elkr pa'tirnos clr: l¿rs ex¡re<:tativas previirs rlel prof'es'rarlo. que: t:ategorizamos p¿lra hacer rn¿hs liicil su rel'erenci¿r. Pal-lienclo rlc estas exllectirtivirs, tlist:irallros nuestra ¡rropuesta rIe tra]lajo con e.jt:nr¡llillc¿ci6- nes (:oncretas. En la valor¿rcitin fi'al .e¿lizada por el ¡rrol'esoracl. qLre ¡rar.tici¡ló en la actiVid¿rd rle firrmar:itin, los tlocentes expresaron su opiniórr solrrt: r¡strt nreto- dología de trallajo y su lunciclnalirlad en la ¡lráctir,¿.1" u,,1,,. rJrre rr1¡sotros rr:sumilnos en este tr.abajo. Yaloración inicial Para con'cer la situació' de partida c.n la que v¿rmos a trirbajar ela- lloralnos un instrumellto cor.r preguntas abiertas que nos lircilit<i cl r;on'ci- Iniento cle as¡lectos tle glan interés para la forrnaciór¡ c9¡tirru¿rla clel prol'esoraclo y a través clel cu¿rl obtuvimos infor¡naciíllr err lr¡r.rlr¡ a los si¡;tr ientes itspectos. . Deflr:iell<rias cJtttt el pr<l[esoratlo rletect¿r en el ¿rlurrrn¿rtl¡ r.elaci6n¿r- clas cron el tr'¿l.anliento y Lrso tle lil lengua. Inquiotutles y nccesirla<les acerc¿ tlel tr¿rtanlicnto rle la lt:n¡¡rra oral en las aulas. Utilización de enfot¡ues conrtrnicativos y zajes signifir;ativos. Tareas que el prof'esoraclo consirlera r¡uc C¿rracterístit:¿rs tle los buenos aprenclices Círmo se llev¿ a cabo la ev¿luaciírn cle l¿r L,os as¡rectos rnÍs re lcr'¿rntr:s tlc la er,¿luaciótr irlicial se esc¡ttctttittizittt err los cu¿rtlt'os I y 2. Valoración de la escucha [,6s allrmnos y las ¿rlunuras no saben esct¡ch¿tt'por(llle rttt tiellen el h¿ibito atlc¡uirirlo, y porclue Lrs conter.ridos rto les il'ttt:r'esan. L¿s soltttriotles l)¡.opuest¿rs ¡rol el ¡rltili:sor¿rrlo van clesrle ¿ctividatles pirr-a ir¡tlentlt:r ¿t es(rtl- c:lr¿r hast¿r trn llallajo inrlivirlu¡lizatlo rlejantlo las cuestiones gratnltit:illes ¡lirrer mÍrs ¿rrlelrtntc. Otrrr itspt:ctt, r¡ut'r:alre rlest¿rcar por cl 1rt'oft:sot¿trlo es ([Ll(] lto stt pattt: rlr, los inlelesr:s tlcl ¿rlrrnrn¿r<lo y set'ía lrect:s¿ttio tttr ttalrajo lnis rlivclsifitr¡- rlo r¡rre ¡lurlielt sirtisl¡crr:r'l¡s rre<:r:sirlirclcs irlcliviclualtts rlc los irluttttros y alunrnas (lue so encLrelltl'¿ur en i¿ lnism¿t ¿ula. No se tlalraja sisler'¡r¿'rtir;a- rurenlc l¿ escucha t¡n l¿ts tlistintas lenguas. Valoración del habla La mayoría <le los alunrnos y alunrnas ¡rrcsetttart proltlenras ctt¿tncl< lr¿|l¿rn. t¿lt:s c:orno: polrreza rle vocr¿lrulario, falta tlt.: estrttctLtt'¿ción tlel tlisctrr' so. lirlta rle colresirin. problt,rna. rlc ex¡rresirin. A rne<litla (lLle ¿tv¿Illz¿lrtlos ell Cu¿rllr l. I)ef icicnci¿rs <¡ue t,l ¡rrrrfésortulo oncLlontr'¿-l ctt el ¿ltllttturtltr r,:lar:ion¿rrlas colt el tr¿t¿rnriento y uso tle la lerlgua. Escucha rnctot lologíirs tlr: a¡ rrerrr,li- debe tlesarroll¿r. tle lengua. oralirlad. Deficieneias encontradas l)restan poca atención. No comprenden cuattdtl les halila el Jrrofesor'. No saben escuchar, Escuchrn registlos poctr v¿rriatlos. Propueitas tle mejéra ,.:t :t,. t'a ::i:.a : tt :::ii. (]ue las propuestas sean rnotivadoras y atractit its. Activitlades paru ¿pren- rler a escuchar. Trabajar más intlivitlual nrente arlaptántlose a las nccesidades de Ios distirl krs alumnos y alurnnas, Dedicar menos tienrpo a las cuestiones granrati- r:ales v más a la escucha. ,,C*tul Pó¡ililes, El lenguaje sin intagen es Jnco atractivo. Se le d¿ totlt¡ heclto, No están acosturnbrados a escucltar. No les iuteresart los tenras tratados. No tienen el nivel exi- gido, le4 rl( I
- 50. Cuadro 2. Deficienciasque el profesorado encuentra en el alumnado relacionadas con el tratamiento y uso de la lengua. Habla Cuaclro 3 "l u+ Tiet¿n pó¿o úulário. Abuso,de comodines;= Tienen'veigüenza de habfa¡ en pfbllco- . .,.. F4f Ag,¡r¡¿¿ii,,:.i i;: . ¡:¡;1; Fd14.dé::estrátegi áiá és1r,g¡turar el.diiiuio'o, Fat¡a,de fohéreneia, ide- as niúy, désotdéiiádas,. Hay'dos gtupos d9 ilüiül úado muy diftnciádo*, los que lo',hácen':mui bién y l6s que'lo háceh: rExpon€r@ménte1oscixténidos,......... ..Motiv¿r'al.¿lümnado. ,,. "':. .:' .,: ..,,, ' 0ué los alulqaós có4p1endan lo que estudian reali,zando unaPrendizáje'r1til ' F"uor".", en el alumnado el aprendizaje autónomo' ' ;;";;;;t;t;t conocimientos 'ltiltt pu'u la vida social v laboral' ' Fu*r""r,q,,""l olu*n'du se sienla seguro potenciando la auloestima' ' Facilitar el fro".io de aprendizaje dél alumnado' . ;;;';J;"".*'.*",' :: Oiientaiin"o*¡¡¿üu¿* '"'" ','''" ' '' '' ', , ,:.. ,:.,..::' :': "Proveer modelos' ' Tenerclaro lo que se quiere enseñar' .;;;;il los distintos niveles educativos, nos encontramos con que en nuestras ¿ulas normalmente hay grupos claramente diferenciados en cuanto a habilidades adquiridas con respecto a la oralidad, situándose en los dos extremos. Causas posibles de estas deficiencias se sitúan en el medio de proce- dencia del alumnado, la falta de un trabajo sistemático en el aula, falta de lectura, autoestima muy baja. Soluciones posibles pueden ser la realización de un trabajo sistemáti- co en el tratamiento de la autoestima, el autoconcepto, facilitar situaciones adecuadas a su nivel para estimular la producción oral en un clima de confianza reforzando positivamente los logros alcanzados. Valoración global de la escucha y del habla El profesorado reconoce la existencia de deficiencias en el alumnado en ambas destrezas, escucha y habla, y cree que es necesario trabajar sis- temáticamente estos aspectos dedicándole más tiempo en las aulas, dotan- do al alumnado de estrategias que les faciliten el saber escuchar mejor, lso convirtiéndose en mejores oyentes' así como profundizar en la metodología clel tratamiento cle las clestrlzas orales para asi poder acercarse más a los intereses y necesidades del alumnado' Valoración de las tareas del profesorado Seapreciaunaconcepcióntradicionaldelprofesor¿rdrlencuantocree que tlebe transmitir conocimientos y motivar al alumnado para que los asimile, alavezque considera interesante el proporcionar modelos' También huy p,of"to'es que manifiestan la importancia de que los alunr- nos y alumnas sean u.ttó"o*o' y que se les debe dotar de estrategias de tra bajo intelectual más allá de las aulas (véase cuadro 3)' Valoración de las características de los buenos aprendices Es importante señalar que ésta sería la situación ideal: el buen apren- diz escucha lo clue se Ie dice y selecciona el input' Cuando habla' organiza' estructura y ."l"c"ior-,u lo. i.llo. elaboranclo ,r' di.",r..n coherente y cohe- sionaclo,sabiendohacerseentender(véasecuaclro4enlapáginasiguiente)' Suelenseñalarseaspectosgeneralesparavaloriulaoralidad'peron(] se habla e' ningún -urn"rlto cle"autoevalu¿ición clel alumn¿do, q'e sería lcl ' Cféár un',climá, ds-¡6¡' , fianzá, ambienté disten- ,..dido.: r:.. '1'i . '-.,, I Enseñar a hahlar: ,: ' Favorecer sitüáciones óomunic¿tivas. .' Potencia¡ la lecturá,en t t,uo, "1t", :'.' L. ' Atender más a los conte-, ' nidos procedimentáles.,:, i Elévar la autoestimá. r ,: ¡, $ist.*nti^t ln é"¡r*S;óh -::-=-¿t¿r. ,, i-:, ' :Adaptarse más al nivel de'grupo. : e1 |
- 51. Cu¿rdro 4. C¿rracterísticasde ios buenos aprendices cle lengua que le permitiría analizar sus propios avances y progresos tanto en la escu- cha como en el habla. Sí se señalan aspectos como la utilizaciírn del voca- bulario, fluidez, vocalización, entonación, todos ellos interes¿'rtes para entender mejor al que habla y hacerse entender cu¿nclo se quierc comuni- car algo (véase cuadro 5). Un aspecto importante que debe tenerse en cuenta en la oraliclad son los gestos, el lenguaje gestual, que también clebemos valorar y que aquí no se ha mencionado. Propuesta para la acción Proponemos una serie de actividades para trabajar direct¿rrnente en el aula, agrupadas en tres bloques: lss . Autoestima. . Actividades de escucha. . Actividades para mejorar la dicción. Autoestima Consideramos que es muy importante trabajal la autoestinla cle forma sisternática y continua porque muchos de nuestros alumnos y alumnas mejorarían notablemente desde le punto de vista personal y académico si tuviesen un autoconcepto más positivo de sí mismos, y esto repercutiría direrctamente en cualquier forrna de expresión, incluida l¿ oral. Sugerimos algunas actividades como ejemplificaciones concretas y a ¡rartir de estos modelos es lácil crear otras nuevas. Actividad I Cad¿r alumno y alurnna hablan durante uno o dos minutos sobre qué cos¿s le salen bien y con las que se siente satisfecho cuando las realiza. Con esta actividacl conoceremos distintas facetas del alumnado ccln el que trabajamos. Actividad 2 Cada alumno y alurnna deben contar la historia de su nombre: ¿cómo le llaman familiarmente?, ¿por qué le pusieron ese nombre? Si se encuen- tran satisfechos con é1, cómo se dice su nombre en otros idiom¿s. Es inte- resante proporcionarle información y rnaterial de apoyo acerca del origen de su nombre, pues les resulta de mucho interés. Esta actividad mejora el cli- ma afectivo del aula y facilita el conocimiento mutuo. Actividad 3 Definir a utr compañero o compañera con dos adjetivos positivos. Esta actividacl exige que cacla uno valore a los demás de forrna positiva. Actividad 4 C¿da alumno y cada alumna expresarán en voz alta qué cualidades admiran en un buen amigo o amiga y en un buen compañero o compañera. Con esta activiclad tratamos de potenciar lo positivo de todo lo que nos rodea, incidiendo así en una educación en valores que permitirá una mejo- ra de las relaciones humanas. i¡¡F#:u ll=e:a;: : al .. L:ti t,%|liltt¡ :: Caprai:lo qüe#léq F'loF Prestar atencirln. ' Saber seleccionai. ' Utilización del vocabulario atlecuado a su nivel. : R.spon,l., a lo que se ies pregunta y expresar sus dudas. ' 'Comunicarse salisfactoriamente con los demii, ' Sabet organizar el discurso. ' Hacerse comprentJer. Cuadro 5 : li, - *: ii : Coñstryii fraseslcoh sentido. ':' ,. ' ",:,:, '=t, i ' Utilización del vocabulario arlecuatlo. ' Intervención en clase. participación. ' Capacidad de expresión ¿decuada. ' Aspectos formales. como vocalización. entonación... ' Fluidcz verbal- eei
- 52. Ar:tividades de escucha lliryrrna gran variedad de actividacles que se pueden llevar a r:abo eu el aull ¡ritla mejorar la escucha. Proponemos las siguientes: I)e percepción . klentificar sonidos con los ojos cerrados. . Identificar enton¿ciones cle tristeza, incornocliclad, alegría, sorpresa. [)c comprensión . Ernparejar dibujos con clescripciones que se esc:uchatl. . Escucha detallada buscando una información es¡recífica. . Transferir, pasar a un medio no lingüístico lo que se escu<:ha, dibu- jar un dictado, localizar algo en un mapa o plano. . Dictado en el que se incluyen palabras que no encajan con lo que se dice. . Condensación o resumen de lo que se escucha. . Inferencia, valorar lo que se escucha. . Extensión, ir más allá de 1o que se escucha completitrltlo det¿lles de una conversación. Escucha activa y selectiva . Transmitir de forma susurrante un mensaje y qut: írsttl ¡rase al siguiente. . Analizar en grupo mensajes de distintos tipos y dest¿tc¿rr llts c:aren- cias, las invenciones, la interpretación. . Oír una grabación y partiendo cle ella detcrminar el [t:rttl, el estilo clel hablante, metá{bras, ironías, exclamaciones. Escucha interactiva Fase de producción. Los alttmnos y alumnas tienen que hacer ttna tarea de comunicación real o figurada. Por ejemplo: poner al ¿ltrrnnado en el mercado, en la tienda comprando, o bien representar alguna situación por rnedio de dramatizaciones, juegos, etc. Actividades para mejorar la dicción A la hora de hablar es muy importante hacerlo cle forma clara y con una vocalización adecuada. | 100 Proponemos v¿rri¡rs irr:livirlir,l,'s lon las c¡ue, con constancia, Iograre- mos que nuestros alrunnos y:tltttrrnrts ¡rtrrnuttcicn mejor. . Repetir textos r:ott rrrr'rlli¡rlr:s llitr:r'aciones. . Repetir texlos cort sílrrl¡rrs sr:tttc.jantes. . Recitartralralt:ttgttits. . Cantar poenl¿rs t:r¡rrvill ir:rlrlo lotl¡ts l¿rs vocales en una sola. . Imitar sonitlos tlc rnint;tl,'s. . Imitar los l'rrirlos r¡rr,, ¡,rorlrrcur r:it'rlos objetos en diferentes situ¿- ciones. . Hablar colr un lri¡riz crrtrt los tlit:ntes. . Susurrar inlcnl;rrrrlr¡ (lu(: st crrlir:lltl¿t lo que se dice. A modo tk: t:o¡tttlt¡sirin Nos parece furrrlirrrrtnl;rl lr;rl,;r.j;rl sislcrnáticatrtente la autoestinla en el atrla para que nll()slro ¡rlunrrlll,r rrrr:.jolc rle lorma positiva lris lnprils que recibe del exterirlr solrrr' st rrri:rrnr,. A srr vcz, las actividar]es que se pueden realiz¿r para la nrr:.jor';r rlc lir ¡rrrlocslirnrr v¿n a favorecer la creación de un clima de aula satisljrr:lolir ¡r:rlir ,'l rlr,scnvolvimientr¡ y potenciación de la oralitlad. Percibimos lrrur rrrr'.jrr:r rrrl¡rlrlr:,,rr lit re¿rlización de las actividades si pr'oglalnamos en lr'()s lir:ttr¡r,s,':r,lrr tnur tlc ellas: l. Preescuclrir: S,'irrl,,rrrr;r;r l,,s irlulrnos y alumnas sobre aquello en Jo que cottsislr: 1,, t¡tt,' r',ttt,t ttrtlizar. 2. Escuch¿r: Sc lcs f:rcilil;rrr rrrrirs ¡rttutas para una escucha activa y selectiva. 3. Postescur;lr¿r: S,' lrirl;r rlc sislt'rnrrlizar lo realizado con anterioridad en produccioncs lil,rr'r,, ¡',rri;rrlirs t¡rre realicen los alumnos y alumnas. Proponemos (luc s('¡r,l.rr.i.rr los trabajos en grupo, sin olvidar las inclividualidades, y (llr('srr vrrl,rr;r.irin s,r llcve a cabo desde un punto cle vis- ta positivo. Es muy im¡lorllrrlr: r¡rr,',,r,lir ,lÍir sc trabaje la lengua oral con un enfo- que comunicativ<l l)or'(lu('r'n rur':itr';r virl¿ diaria tierte un im¡lorl-ante papel el lenguaje oral; es fi¡rrrl¡rrrr,'nlrrl l('ncl un buen dorninio de éste y de sus múltiples vertientes. I r01 I
- 53. It r rfirrenciabiblio gr áfi'ca (;ASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (199a): Enseñar lenguo. Barcelona. ( i ¡ irti. Bducación sencundaria 102
- 54. 11 La planifrcación deldiscurso oral formal Júlia Ferrer ProJesoro rhe secu¡ularia cn cl Lycée Franqois de Barcelorut y Cornultora de los estu,díos de Humanídades en l,a, Uniuersitat Oberta de Catalunya En los últirnos años se ha puesto bastante atención en el proceso de elaboración de los textos escritos. Se ha generalizado en la enseñanza una aplicación práctica de las aportaciones que se han hecho en este terreno destle distintas disciplinas, sobre todo clesde la lingüística del texto. Aun- que la interacciíln oral también ha tenid<¡ una atención pleferente, concre- tamente desde el análisis del discurso y la pragmática, los estudios al respecto se han preocupado sobre todo de la conversaci'ón espontánea y no del discurso oral formal, una especie de híbriclo a caballo del texto escrito y del oral. Como afirma Josep Besa (1995), esta timidez, <<por no decir cobarclíar, a la hora de ocuparse de este tipo de discurso, ha sido uproduc- to de un extendiclo prejuicio, aquel que lleva a confuntlir y a meter en un mismo saco, por lo menos en el caso que nos ocupa ahora, estrategias (escli- tas) y modos de producción y recepción (orales), proceso y producto, pre- texto y texto, el antes y el después". A¡'tír:ulcr publicado en Article.s de Diddctír:a de lo Llengtut i dc kt Literotura,23, pp.99-109, enero-felrrero-nlarzo 200 l. l I L ,/ ros I
- 55. l'iirr lrr¡lr;rr;,,,,. lasprogram¿ciolles (le lengua del sisterna educativo vi¡qrttlr' ¡r,,rr,'rr , rrf rtsis cu la lengua oral y, más concretamente, en el discur- $o outl lor rrr,rl I lrrir tnuestra de ello es el texto clel decrett¡ por el que se esta- lrlrlr, ln 'rrl.r;r, iritt cle las enseñanzas cle bachillerato (BOE' núrmero 2181, rlc lll rl,,rrir/.() (l(: 1996), que clice: l,r¡ r,¡trrrlios tle ¡tros¡tectiua rlos intlícan que una de las hubíIidades nt,ás tqtl,tt tttltts t'tr el,.funto serú. kt tle saber exPresarse orolürcntc con efi- t tt t, tttttt' trrr. público rechrcido o nurneroso. l',,r , ,,, r¡,,s lur ¡rarecitlo útil dedicar este escrito rr la plturific¿rciíin del rlrr., rr',,',,r.rl li,r'nt¿Ll. Al igual que para el texto escrito, ln planilicación es url r'l( rl nt,,lrrve tle algul'ros géneros de tliscurso oral. Esto es r:virleltte llnrt rtrlrr.ll':, lr:xtos que ¿r menuclo se presentan lnediante el callal ortrl' ltet'o r¡rr,',,1, 1r, , 1r,,, ¡rrcviamente han sido redactaclos (suele ser ¿rsí' I)oI'ejernlllo, ,'rr l,r', r¡rrrfr.r'r:nci¿ls y las ponencias para congresos o en los ittlitt'lrtrrlivos trllvr',rr,,', 1' r'lrliofónicos). Pero también se hace esta misrn¿r planificat:iírn luuir 1,,'lr:,r'ulsospreparadosenfcrrm¿.deguión:elprocesodeel¿rlloracitines. nr lrnt, , ¡,rrr';rlclo al que suele seguirse pal'a un lexto esorito. ]llslt: ¿lltículo ¡rrlt.rrrlr'lr;rllil de estas sernejanzas para despllés ir nrírs allá y rlrrl trnas ¡lrrrl;r' rlu. lx:nsanlos que pueden facilitar la enseñanza-aprenclizait: tlr: este rrt|''r'I,,,l, l¡rs h¿rJrilidacles lingüísticas. , rlrrr,rs, en Jlrimer lugar, qué tipo cle textos orales son strscc¡rlibles rl. r':,t,'tr¡ro tlr: planificación. Concretaremos, después, cuál es el ¡rro<:t:so cle ¡rrorlrrlci,irr r¡ue suele seguirse y explicitaremos, a continuaciírrr, ltr rrtilidad ,¡rr,'¡,rr,',1,'lollcr usarlas superestructuras relacionadas con los ti¡ros r.le tex- Ir:, r'rnr. rrror.lelos que f'aciliten no solo la ordenación de las it[r:,ts, sitto l;urrlri.r¡ slr gener¿rción. A continuacitin, comentaremos tantltiítn algtrtros rrr¡rr.r'l,s gt.rrelales comunes a Ia rrtayoría de los textos y que puetlt,,n ¿tyu(lal' ;r rr,,rl,,u ,l,'tlul eficracia a un cliscurso oral formal. Finallnente. propondre- rrns rlos ¡rclividades concl'etas que hentos expelimentado parzr practit:al etr ll ;rr¡l;r lo r¡ue clesarrollamos en este;rrtículo. ¿Qoé textos orales podemos planificar? Nos r:entraretnos en aquellos textos que suelell aparecel'en uIl con- It:xto rlr: cnseh¿urza a partir cle secuucl¿u'ia. Si repasamos el curríclllo de I 106 b¿rchillerato que citábamos ¿rnteriormente, podemos recoger el tipo de tex- tos que se proponen para ser practicados en el aula. Se habla de: [...] saber contpren.cler, pctrticipar y dirigir debates, coloquíos, saber exponer un inJ'orme, hucer un rliscu,rso. En la mayor'ía cle los casos se trata de textos que transmiten infbr.m¿- cir'rn o que expres¿rn opinión. Perri es posiltle que los estudiantes t¿rmbién lengiur que resumir la trama de una película o de un libro, describir el arnbiente o a los personajes, explicar las reglas de un juego, prclponer la lnancra de realizar una actividad en grupo, etc. En otros niveles educativos, es posible que haya exámenes or¿rles sobre algunas asignaturas, o bien, como en el caso de la Facultad de For- rnacií¡n del Profesorado de la UB, exámenes que pretenclen ev¿luar explíci- t¿rmcnte la expresión oral clel alumnado. Del cuadro de géneros discursivos que presenta M. Cinta Portillo (1995). extr'¿emos algunos que tanrbién pueden practicarse en el aula: el inforrnativo. el rctlato, la receta de cocina, la presentación de un acto, la entrevista, la asarnblea, el debate, la mesa redonda, el chiste, la explicación de un cllento. Creemos conveniente insistir en que no nos referiremos a los casos cle Jrrerparación previa y redactada cle un texto completo y a su lectura en voz ¿lta o a su memorizacirin para ser dicho, ni tampoco a las situaciones en que irnprovisamos del todo lo r¡ue tellernos que expresar. Nos interesa aqr-rí I:r siluación intermedia en la que el estudiante tiene la oportunidad de prepa- r¿r la intervención oral metlianie un guiíln más cl menos desarrollatlo. Y, en es¡iecial, querríamos dar unas pautas p¿u'a que, en caso de disponer de poco l.iem¡lo de preparaciíln, el proceso se pueda llevar a cabo con cierLa ra¡lidez. El proceso de producción del texto oral formal En las conclusiones reclactadas Jror los grupos de trnbajo de las jor.nadas soble l¿ enseñanza tle la lengua oral (1995) ya se señalaban los puntos cle con- lacto qne hay, clesde la perspectiva de l¿r lingüísticar del texto, entre los text<ls ex¡rresados rnediante los códigos oral y escrito, y se especificaba que afecta l¡an a las tres propiedades del texto: ¿rrlecuación, coherencia y cohesión. Por lo que se refiere al proceso de produccirln, si observamos el mocle- lo de Flower y Hayes expuesto por Cassany (1993, p. 258), poclemos ¿rfirmar ro7 |
- 56. rllr'r,l rltrrr.urs() ()ntlSigue en parte los mismos pasos clue el escrito cuando or,,lr,,l,,,rr,' rlr li<:r'ltl tiempo de preparaciíln: . r¡r;rl¡sis rlt: la situación de comunicación (decisiones sobre: el tema, lrr irrrrr¡¡crr (lue se quiere dar de uno rnismg, el tipci cle audiencia para irlr'( uiu el texto a ella, los propósitos iniciales que tenenros)' . I'l;¡r¡ilir:¿tción: generación de ideas y organización/ordenación' . 'l',,xtrrrrliz¿rción: en este caso no se planifica de forma explícita fra- 'i(' lr{)t' fl'¿se. Como mucho, se pueden prever algunos aspectos que l,ir1, ,¡rrr: tener en cuenta clurante este proceso. Por lo (lue se 1.efie- r,. :r lir <:rln.ección lingüística, hay que ser conscientes de cuáles son lrrs lirr.r¡¿rs no normativas que, aunque sean hahituales en el regis- Ir.o colrtr¡uial, no se consideran adecuadas en un reÉíistro tnás for- rrrirl. l.ln cuanto al desarrollo de las ideas que hemos previsto en el ;,,rriritt, htry que tener previstas estrategias de ampliación (ejernpli- li,.rrr:irin, descripción detallada, argumentación, etc.). Pnr otro laclo, lr;rv <¡ue procurar usar los mecanismos de cohesión (rclerencia y ,.r,rrt:xión) de forma variada y precisa, aunque en el texto oral cslos elementos suelen estar máS repetidos y ser menos ctlnrplejos (lrc cn el texto escrilo. . srrlvo que se hagaun (ensayo> previo grabado, no pue(le llevarse a crlro ningún tipo de revisión del texto posterior a la texttr¿rl izatrión. l,ir firse de revisión sólo puede tener lugar en los dos ¡rrimeros putr- l.s. En cuanto a la tercera fase, podemos' coll'lo mucho, ¿tplic¿r un .r:ontrol clel discurso> que requeriría una elocuciírn utl lx)co ln¿is l)ausada que la espontánea, para permitirnos anticiparnos ir las posi- llles dificultades y controlar de manera consciente nuestro discurso ern los distintos niveles: desde el fonético hasta el textu¿I. l,¿¡.¿r la preparaciírn clel cliscurso conviene, sobre to{o, recurrir al grririrr t:st¡uemáiico y no a la redacción escrita y a la posterior I'ct:turrt, o tttt:t¡torizuciri¡¿. Por un lado, porque hay una serie de recursos típicos del clis- (:ul.so oral que conviene mantener, aunque signifiquen cierto grado de irrr¡rlovisación; si no (salvo que se trate de un actor experimentatlo, clarrl'), lr¿lrr¿i firlta de impresiíln de espontaneidad, una entonoclón empobrecida, f¿lt¿r rkr c¿rnrllios de ritmo, de pausas irregulares, incluso de los titubeos que caracrterizan la oraliclacl y que le dan la expresividad neces¿rria para una buena (:olnunig¿rción con el ¿uditorio. Por otro lado, si memorizamos un [ex- I fo8 to lurgo, corremos el peligro cle perder el hilo y quedarnos en blanco en algún punto. El recurso a los tipos textuales Sin embargo, teniendo en cuenta que serán pocas las ocasiones en que un estudiante tenclrá suficiente tiempo para preparar su discurso con el gra- do de minuciosidad que describíamos eu el apartado anterior, hay que poder recurrir a algún proceso rnás rápido y efícaz, que incluiría: . Andli.sis de la, situació¡t. comunicatiua: se suele hacer de forma poco consciente. En general, en el montento en que nos Jllanteamos ela- bolar utr texto ya nos hacemos una idea pt'evia de las características tle los elelnentos que intervienen en esa situación de comunicación concreta, y esta idea previa guía el proceso cle selección, tanto clel corrtenido como de la forma. . Generación y orgartizaciótl.i proponemos paltir de la existencia de las superestructuras (estructuras tfpicas comunes caracterís- ticas de un conjunto de textos o secuencias textuales), que sir- ven de guión de base para la construcción de un discurso, discurso que clespués deberá ser <rellenads, con las ideas con- cretas que queretnos expresar'. En algunos casos en que el tema que se pretende desarrollar no exija un gran esfuerzo cle elaboración de icleas (por ejemplo, si hay que relatar un acontecimiento o des- cribir algún lugar de forma sencilla), este proceso de "relleno, puede resultar muy rápido. Otros tetnas, en cambio, recluerirán un esfuer- zo de reflexión y de documentaciórl más laborioso, pero siempre resultará más sencillo si partimos de este guión previo que si par- timos de cero. Con esto se abrevia consiclerablemente la fase cle generación, selección y orclenación cle las ideas, ya que el guión preestableci- do ayurla ¿ encontrarlas y ya las presenta ordenaclas. . TexnLalizoción: se trat¿r de la elabor¿rción del producto filral a partir del guión generado en el punto anterior. El cuadro 1 presenta la definición (lunción) y los esquemas estructu- rales que podemos asignar a los distintcls tipos de textos. Extraemos la 109 I
- 57. I )rrr,r'r'i¡ltivrl Nan'ativr¡ Directivo I)ecír r:rímoes algo o alguien; infcrrmar sollre su esta(lo; ple- sentar ia disposición de Jos olijetos en el espac,io. Bxplicativo Argturrr:rrIa- tivr¡ Transmitir infornra ción con la finalidad tle hacer enterrrler algo, rnuchas veces con espírilu didúcti r:r¡, Decir qué es, en r¡ué consisle. Plaute¿r r:onr:eplos, ideas, de forrna nás bien objc' liva, neutra. Clasifica, r:¿racteriz¿r, segúrn la rratu ralezadel objctd. Expresiríl de las acciones que $e pretende realizirr en el orclen en que hay r¡rre lrut.crlirs o llierr desde las nrrnnas mis gencrllcs lrusla lus rnás espet'ífilas. Vuln at'irin iinaI o alit,nlo.AnL¡ncio rlcl tenm. Aspectualizacién: cspecificación de 1as pro- piedades globales y dc las partes en quc süb- dividimos cl objero que se quierc dcscriliir {r-,rdenación en cl espacio: ,lc rnfs gcncral a nrás dctallaclo. tlc iz,¡trirrda r tlt'r'eclrr. tlc delante a ¿tr'ás? etc., o bicn subclivisión en grandes subtentas, por ciclnplo: c¿r¡ctt-'rísti - c¿s lYsicas cle la pcrson,r / rasgos tlc r:lr'áclcf y pucsta en lel¿ción con el olltoltlo o (jaln otros objetos (comparacioncs). Vrlorrción'. liase resolutiva; explicacitin, responder a los ¡ror tlUé r' u los r',írn,, r'rrn les¡leclo irl t0rrrl plantearlo. Subtenras por orrlen de inr¡xl:tan- r.ia. tl. general rr ¡rirrtilrrlar o siguierrrlo cl ruzorrlrnrienl,, lírgit r,. Frse c,,n,:lusiva: ev¿rluación. rlestrr.¿rr ll itrtporlurrr:iu rlr:l ternu. Esquerna acurlrul¿rtivo: - Anrrr¡t'i,, rlt,l terrra. - [trr:sr.rrlucirirt ri. los r]lrlr's. prcnrisls, prrrr:- Irirs. ;rlgurirr.rtlos lr Iirr',,r rlc lir lrsis rJue dóncle, r:uántlo). . Conr¡rlicación (hechos o oL'cir¡ncs r¡ttc hirn roto (.1 c(lurlrlrilo lntcl¡t). . Evolución cle los heclios o rcttccirirt. . Resoluciór o dcscrl¡cc (cóttto l,'rtnirr;t l;t lri.- toria). . Iloralcjr/vrrl0Iüción. O l,icn. si no ltly ttttit ltitttta ¡,rr,¡ri;tttt,'trl, rli, ll;t: . ])resentaeitln dcl tem¿. . Enunler¿ción y crplic¿1ci(')lt rlr-, lris ltct,ltos por orclen cronológico (¡rucdc scr, t¡rrrhión: ante sld uran tc/cle_" p u és ). . Valoración. Presentación del tema o ciírn; fase cle r:uestionario t 1,,["rrr k'r rlos. l,slli¡t't itir¡ tle l¿ts t'ont:lusiurtes rr t'uer ru itti. Una estructura narativa couipkrja puc(lc cons- t¿r de: . Prcscntar:ión ,lc l¿ situaciór¡ Plesentacién clel tcnra. Advertencias previas (si cs ttcccsltlir.,), sobrc l¿ dificult¿d rlc la tarca, soLrr: cur:stioncs rlcr s('gilrida{1. elc. Informar sollre ¿cc,ii¡ nes o hoclros ocurri- dos o imaginalios, Decir qué pasa. (r¡uién, Exponcr', rlefe¡lder opiniones. Preterxle collvencer o hacer r,¡ccr alqo al autlito- riri. Se <lisponen 1as ideas, no :iegún l¿r naluralez¿ del obje- lri. sirro srgún [o quc (:l eenl0s qu c s Lrltirii rrriís r:fccto etr el t ec0¡rtor, Trunsrrritir instrurcio nes, rlecir círnro tie- ne t10e hacerse una (:(ts¿1. list¡uerru discursivo: - l)r'r¡serrt¿ciril rle l¿ siluación. Se constalalt uilO¡ tllleti'ri {flrc s', l,tr.lril(10 trl,.irilzlrr'. - Pro¡l.rcstits: solución que se Jl'econiza. - Rt'fr¡l;u'irlr rlt' lrrs,rlrj,'r:i,,rtr.. ¡r,,silrles. - Conclusirin: ventajas de la soluciírn ¡rro- l)r¡ es lü. lisr¡rrernrr, lillér'l it,,,: - Itte¡r'¡tlitririrr rlel lenut. - lir¡,,,sir:irírt rk' lrr le.is (rrrgrrnr,:rrlos ir l¿rv,,r'j. - Antítesis (argumentos en conlra). - SÍrrtcsis (vul,rllt:irirr rlr.los ¡rros v l,,s corrtlir s). l ltl ltl
- 58. Iñteiaccionai verbal¡,: mente conalguien,'A, vecé,.en la,co¡ver-. **áión no ftrmal; responáe afuniiones' más concreta$o como: preguntar' , Prome- tér, amenazar. .; l;os dtbatés ó'las mésas ridontlai;uelen ts ner'los mismos Pro- pósitos que l0s,tiPos explicativo.Y '¿rgu' mentativo. ' de palabra abierto. ,Bl<ique fínal: exposición de las principales ionclusionbs e lás que se ha llegado, agra- decimientos Y desPedida' infc¡nnaciírn cle Marí (1985), Borclons y otros (1998) y conca y otr'os (1998)' r" ,"iJr¿i*os y la adaptarnos a nuestros propósitos. Todos ellos parten también tle la propue,ta tl" Atlu- (Igg2)' pero tanto Borclons y Marí como ll.sotros m¿lntenemos el texto clirectivo de la primera teoría de Adam' C,r,"Of"r"r"mos, además, las propuestas cle estructuración del texto argumentativo a partir rle Barril y Guilet (f975)' este párrafo hemos hablado conscientemente de esquemas estructu- ralesynn,l""".,.,"tciasprototípicas'porque'efectivamente'porcuestiones prilcticas, lo que p..r"t'tá-ot no "' tt" análisis cletallado de la organización de la información clentro rle una secuencia tleterminada' como hace Adam, sino una propuesta de plan general del texto' Algunos aspectos generales No hemos incluido "r, "i "uu.lr,t algutros aspectos que soll genet'aliztr- bles a mírs tle un tipo de texto. una intÁducción suele pa-rrtir cle rrna refle- xirin general (aunque no tiene que ser ur.ra generzrliclad clernasiatlo vaga ni I r12 - ' - - ' - - ' - " - " - - - : ' 5e'estructura a partir de las intervenciones de ioi i inie¡locutores; que si guen -ún' ordpn márq'1;', dotpoi iás,nAbs,ide' palabra y varrcÓnstruyendo "onjun ant*'el tliscurso' La:eetructura mítri-: ma serfa: . Conversación esPontánea: I - 'Éloqu* iniciull presentaoión,'saludos' - +tOdue lcentral;'intercambios entre los interlocutores- , . -Débatós ir mlsai:redondas: - Bloque inicial: presentación.dál te*a' , ¡i¿n; -'¿a y, piesentación de los pártici- : pant€s. -' I . ,,, ,' -- 'lnloq¡e'central de intercambitls entre los " i¡t¿rlocütor¿S. El motleratlor suelé organi- .' , iu, una primera ronda de intervención de ' cada nartieipante y atrre después un tumg cvitk:nlc) cltte sit've cle texcttsao cle particla y ncal-ra cotrclucienclt) ¿ ¿lllullclilr' el tetrta. 'l'anrbién se puecle justificar por qué se ha tlecidido harlllar justa- ttlt:ttlctleesetenta(temadeactu¿rlidacl,inter.éspersrrnal)yanunciarelelúb- ,t""'.U",'t" f".l¿rá o las paltes en q1e tlividiremos el discurso' Utr¿rconclusió'.''uele'""tnri'itl"quésehahablaclo'suelerecorcl¿ral le(:ol)tol l¿ intenciírn-p'in"ipot <l"l emiso' (c;omunicándole kr que cluiele r¡rr. r.e.ucr<le de Io qrJ f.r" ,fi,,f-t.), suele hacer una v¿rloración y prrede actr- lrirr'.¿¡ln'ientlot de lluevo el terna ¿t un nllevo horizonte' a ttn tenla rnás arlr¡rlio t;tln el que esté relacitlnado' ]'ln t,uauto o to'pu''" cenl-r¿rl tlel texto' hay que rectlrcl¿tr clue en trn nr.rrsit.it: oral formal ;;;ttil;^;" "1, uutlitn'io no pue de p"t11* y volver ,,,,:n- -i sc ha perdicln',, n,, hu entendirlt¡.algo. Por eso' es ctlnvenlente exple- S¿tl.(j()lll-ll¿Iyorclariclatl(lu()ellurr'escritrlelerrcaclelratnielrtoclelaside¿rs, nriu.c¿u. llien las articulacitlrres tlel tliscurso (:ol1 conectot'es y repetir los pun- Ios ttt¿is inrlloltantes' (]tlrllaintenciínrleevilltrelalltrrl.iruientorlellector,tanlliérrhiryqrre llttst.¿tt.l¿varietlatl:altel.n¿rl¿rilllstt'¿rtltlitinconejenrplosconr:retostlanéc- tlotirs. ilttstt'¿rl el tliscttrstl <:cltt <:itas' t:lt:' iti* or¿l se 'l'¿nrbién es irtrpoltantt: tent:t ¡tt'trsettte que Ltllil exl)oslcl t:rrr.i<.¡rrer:e "or-,.i¿"rlui',ternente c0n r¡lcrrrentos cornplernent¿rrios al canal irtrrlitivtl: , uso cle un soporte vist¡al (cliapositiva,s, retro.proyect<lr, vídeo, orclenador) pa'a ploy"t'tat' ittliigttues' cuadros' grálicos' etc' . L¿t ilustr¿r"iL''t tutlitiuit (<'t'tt ¡¡t'irlraciones)' . El lecurstl " t'f¡"it" iptu't'¡tlr"¡'ln' un liLrro' si estamos haciendo un ,,un-,"ntu'it' J" ín t'f')t' t' ltt'"''n'ie"tas cuyo funcionamiento quele- ntos exPlicar)' . prOrlucto. ;;l; clegusrar.(si hlrblamos de alimer-rtación 0 explicamos utra receta)' Sortt:lt:mentosqueayu<lana(:a[)tar-l¿ratención<lelautlitorioyarete- nr,t t,l tlletrsaje. Propuesta tle actividad-gs.e"n grupo previas ,, ln "*Posición oral individual liirl¿rlrrrerrte,irrcluinltlsittltlírltlsnluestl.ascleactividaclesqtteptre<lerr It¿tt't,t'st, oll torno a este terna' 113 I
- 59. Rucrla rle guiones (i'r..<:.j.r<:ici. previo a la exposición oral individual, es bueno ejerci- lar l¿r itlcnlil'ir:¡<:irin de la secuencia textual principal y la elaboración de grriont:s. l,¡r ¿rt:tivi<l¿tl r:onsiste en lo siguiente: en pequeños grupos (cle cua- lnr..ilrt:. ¡r,,r'sonas), los estudi¿rntes elaboran un guión sobre un tema rlr:tr:r'rrril*rrlr. l',tlem's reparlir entre los distintos grupos temas que corres- ¡rorrrlirrr ir rlislinlos tipos de textos. Los estudiantes tenclrán que: . lrlcrrtil'ir:al el tipo de secuenci¿r textual principal. . l'll¡rlr'r'rr. el guión tr partir de la superestructura adecu¿rcla. . l')x¡r.rrr:rlo en cl¿se y comentarlo (el guión, no l¿r textualizaci(:tn f irrirl, r¡u. 'o llega a elaborarse en esta actividatl). El cr¡ment¿rio cle l,rs irlrrrr¡nos puede ser del tipo: 'li'rr.rn,,t r¡rrr: lublar rlel tema rle Ia emancipación de los jóvenes, Sc tr¿ta tle rr¡ lcxto rrry',rrrrr|rrlrrlivo. Iin la introilucr:ión diríamos que es un tema r_le actu¿rlirl¿rtl par.¿l noso- Irrrs, ¡xrrr¡rrr: l)ronto nos plantearemos la posibilidad cle ir ¿r vivir sin nucslr.os ¡r;xires, y t'r¡r"ttrlrírttttrts los motivos por los que quelemos hacerlo. El desarrollo ¡¡nstar.í¿r rle rlrrr ¡r;ilr.s: vt:nrajas cle ir a vivir solo (hablaríarnos de la libertad cle ¿ccirirr, r:l a¡rrcrr- rlizrri. r|' lirs responsabilidades adultas) e inconvenientes de vivi¡ sin los ¡rarlrt:s (¡rr.,- lrl,'ilr;r:, r'r'onr'rrnicos, aspectos de organización de la casa). Como conclusirln, tiiríiurros '¡tt'' lt'tl jrit'r'tlt:s que prr:fiererr la conlodidad y no se v¿ln rle c¿rsa hasta r¡rr¿ 116 l¡ li¡- rr¡ rr l.rIr rrrrry asegurado, y hay otros, en carnbio, para quienes lo nrírs inrpor.t:rrrrr: r¡s l¿ l¡l', rt,rrl ]'{r.e se lanzan a l¿ ave.tura de vivir solos t¿n pro'to como puerlt:n, l,)l .jur:go del eco S.gr'i'l. pr.puest. consignacla por Baclia y vil) (1984), el jueg, rlel ''"' r'otlsiste en la elaboraciíilr de un textcl oral que se va [r'ilnslrritiencl¡ ,1, ¡r,'rs,.lr en persona. A lo l.rgo rle las sucesivas repeticio'ris se v¿ l)er- ,lr, r¡r1,, irl.rnlacirin, conlo err el juego clel telélbno, cle mallera r¡uc, rlel tex- t'¡r rri.irrl, al final suele quetlar poc,a cos¿. En nuestra versi<in, l, rrltltz;¡rotltos para poner de relieve la importanci¿r de la estru¡ttrr¿r:irin si 'Ir, r{'rros conseguir 1u_e el auditorio comprenda y retenga corr faciliclad y .lrr';r.iir el contenido del texto. Por eso introducimos clos variaciones: en pri- 'r, r lrrg.r, l¿r elaboración y la retra'smisión del texto se hace en peclueño ;',rrl,o y no individuahnente; en segundo lugar, se hace la activicl¿cl er-r clos ',r'r,ri)ilos: una prirnera sin d¿rr a los estudiantes instrucciones conr:r.et¿rs por. lrt kr que se refiere a la planificación del texto y una seguncla poniendo el accnto cn la necesidad de estructurar el texto cle forma clara y explícita. Prucerleremos de la manera siguiente: En la primera sesión: . lilegirnos un tema y explicitarnos una situación comunicativa. D .jLrcgo tiene un renclirniento mejol si se hace con un tema que vaya lrir:rr corr el tipo cle texto argumentativo c¡ue si se h¿rce con ullo cJlle vrryir lricrr, Jlclr ejenrplo, con el nalrativo. porque el primero rec¡nie- rr: rnr csluerzo más gratnde cle planilicacir'rn, que es,.justamente, lo ( | uo (luofelrlos ejercitar. . l)ivirlirrros la clase en grupos de tres o cu¿rtro personas cacla uno. l)r:s¡rrrt':s <le asignarles un orden de entracla, un grupo se queda en cl ¡rulir y krs demás salen de ell¿r. No debe h¿rber un número exce- sivo <lr, grupos (máximo cuatro), para evitar c¡ue la actividad se irlirlgu,: rlr:rrrasi¿rclo y el último gmpo tenga que esperar mucho rato. . l,,l ¡¡r'rr¡,o (lue se queda en el aula inici¿r una lluvia tle icleas sobre .l tr,rrr¡r y selecciona aquellas que c;onsidere rnás apropia<.las. Pro- ,,',1,' ;r lrirt'r,L un guión con tres cl cuatro Jr¿rtes (urra para cada rr¡i,'rr¡l¡rr, rlcl grupo). . Sr, lr;rcr'¡rirsll al primero de los grupos que esperaban luer¿r. Sus irrlr';¡r'irrrlt:s cscuchan el discurso de las person¿rs clue ucaban cle clrrlr,,r';n lo y r'ociben instrucciones de repetirlo al grupo siguiente. r rn,',li,l:r (lllo van entrando, los grupos se rluetlan en el aula y ,'r, rr, lrrrr lr¡s vel'siones sucesivas. Se hac:e la c¿rden¿r hast.a que el ultirrr, yilu¡ro hl explicacio lo c¡r-re ha retenido rlel texto. (Podemos ¡',r'rl,,rr l:rs ¡rrorlucciones orales para la com¡lalacirin final, pero lcls lslrrrI¡IrrrIcs rro prretlen tornar notas mientr¿rs escur:han.) . Sr. cornr.rrl:rn, r:ntre todos, las informaciones perditlas y las añadi- rli¡s.,,i lrrr lrrrlrirlo. T¿mbién se puede aprovechar para hacer la co¡ r'r'r'r'irirr lirrgiiística (la profesora o el plof'esor tenclr¿i qne tomal nol;r:; r'n,ltruso rle las intervenciones de los estudiantes). l',rr l;r ,.,'1',rrrrrl;r st'sirín cl procetlinriento es el misrno, pero en el m<lmen- lo rlt'r'lr¡lr,,rrr cl ltrlo sc rl¿rn a los participantes un¿s instrucciones muy r:x¡rlÍr'ilrr,' :,,,1,r,'l:r lslrrrr:lrrraciítn del guiíln. Un estucliante se enc¿trg¿rrír cle ll irrlrorlrr','rorr (irlr.rr ¡¡urclal corno punto tle partida, concreción del tem¿, arrrurlio rlr. l;rs ¡r;rllcs r,n lls que se h¿r estructur¿rclo el desarrollo). Otra per- lts I
- 60. sona (o dos)expondrá las ideas pensadas para el desarrollo, atendiendo especialmente a una ordenación lógica y procurando guiar al auditorio en su razonamiento, con el uso, por ejemplo, de dícticos discursivos y conec- tores del tipo: en primer lugar / en segundo lugar; por un lado / por otro. La última persona dirá la conclusión siguiendo las recomendaciones en cuan- to a este apartado y recordando nuevamente, en la medida de lo posible, cómo se ha ido estructurando el texto. El resto de la actividad se desarrolla igual que en la primera sesión: van pasando los grupos uno por uno, escuchan el texto clel grupo precedente y lo re¡liten al siguiente. Al final, la profesora o el profesor y los clos grupos que han elaborado los textos inicialmente (en las dos sesiones) comentarn las dife- rencias entre las versiones inicial y final de los dos discursos producidos. El resultado suele ser que la versión final de la segunda sesiírn es con- siderablemente más fiel al original y rnás completa que la versión final de la primera sesión. Esto demuestra de manera práctica al alumn¿rd, la irnpor- tancia de la estructuración clara y explfcita de sus intervenciones orales. Como final Estos planteamientos sobre la planificación del discurso oral It¡rmal han sido pensados y experimentados con alumnos de la Facultacl cle For- mación del Profesorado, como ejercicio de preparación para los exámenes orales de lengua y como ejercicio sobre la estructuración del texto. Sin embargo, creemos que también es un ejercicio viable para otras materias y para otros niveles, especialmente para secund¿uia. A la hora de hacer producir individualmente este tipo de textos orales, es evidente que la calidad del producto final variar'á bastante según la habi- lidad de cada estudiante, pero, al menos, estas pautas pueden proporcionar una base que puede resultar especialmente útil para aquellos que tengan poca seguridad a la hora de expresarse en púl:lico. Notas expresividad oral. Los clernentos y las estrategias lingüísticas y no lin- güísticas que intervienen en esta reconstrucción serían, sin duda, un tema de estudio interes¿ntc. No siempre se hace esta conclusiíln en forma cle valoración, especial- rnente, si ya se ha hech, t:n l<ts pilu'rafos introductori's. En todo caso, pensamos que la presencia tle este último apartado puede, en algunos casos, acabar de redonde¿rr el ¡rroclucto' Adam distingue entre ser;rrenci¿r explicativa y secuencia infbrmativo- ex¡lgsitiva. La primera prelt:ntle elucidar una cuestión, influir en el ¿rur.litorio para llevarlo ¿l ulla <:onclusión. La seguncla es meramente inftrrnrativa, ¡o establectt ttittgttna conclusióIr, sólrl transmite datcls orgarrizados, pero sin lilr¿lirl¿ul tft: tlemostrar nada. En su propuesta cle l(190 asimil¿ este segurrrlo li¡rrt n las secuencias descriptivas. Lo pre- sont¿llnos acluícOmo ulr s,,lo ti¡ro ¡rolque, elt los textos realeS, estos dos li¡ros tle secuencia suelt:tt t:orlllritt¿rrse. Arrrrr¡rre no suelen darsr: silr¡¿x'iorrcs en las que se planifique previa- rrrclrlc un texto convers¿tt:iorritl. lo irlcltrimos pensando en los tlel,ta- It:s,las mesas redontla", t¡rttr lignen, en parte, el forrnato de una sr:t,r¡¡rtcia conversacion¿l . l)t: ltt:ttlt(), el cgnversacional suele ser un ti¡ro rl¡ texto más bien es¡ronlrittt:tt, pero igualmente regido por una iilfinirl¿cl cle normas, de las <:tta[cs tnuchas veces no somos cons- r:icrrlr:s, y que podemos tl'¿tt¿lt' tttt clase, como los mecanismos regu- lirrlorrrs rle los turnos cle ¡llltrlrll, los ¡lrincipios de coo¡leracliírn' los ¡r¡irrci¡ries de pertinenciit, lits trlítxitnas de cortesía' los roles, etc' Ví'irsc'l'usón (f995). Refir rur cias bibliográfi eas A l) A tM. .l . N4. ( I 992): Les textcs: tJ l)os ct, l)rot,otypes. París' Nathan. llAl)lA. l).; VILA, M. (1984): .ltx:s tL't:,r¡tressíti oro'l i escrilct". Vic. Eurno' (( iorrr¡rlt:rrrents, B). I]Allll,. l).r (;LilLI-ET, J. (1975): 'l'tt:lt,trit¡1rc.s de L'expression écriLe et orale' Vol. 2. I'rrr'ís. Sirey. lll,lS¡,.1 . (l(X)5): .Discurs oral firlrrrrrl ipunts estratégics>.EnJornodes s,,l,r,' lltrr¡4ttn, i ensenyam,en.t'Yol.2. llellaterra. Servei cle Publicacions rl,' l;r [1Al], pp. 55-66. 2. 4. l. I 116 En este sentido, podríamos decir que los actores tienen la hal¡ilidad de "restituir> al texto escrito que memorizan las características cle la n7|
- 61. BORDONS, G.; CASTELLA,J.M.; COSTA, E. (1993): TX7': La lingüística textual aplicada al comentrtí de textos. Barcelona. Edicions de la Uni- versitat de Barcelona. CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (i99a): Enseñar len,gLta. Barcelona. Craó. CONCA, M.; COSTA, A.; CUENCA, M.J.; LLUCH, G. (1998): Text i gratnd.- tico,: teorio, i prd,ctica tle la competéncio, discursiua. Barcelona. Teide. DEPARTAMENT DE FILOLOGIA CATALANA DE LA FACULTAT DE FORMACIÓ DEL PROFESSORAT. SERVEI DE LLENGUA CATA- LANA DE LA UB (1995): Actes rle les JornarJes sobre l'ert.senyonent, de l,o' llengu.u, oral. Barcekrna. Publicacions de la Universitat de Ilarcelon¿r. MARÍ, I. (i985): .f,a manera apropiada tle parlar. Exposicions orals (TII). Estructuració i guions,. Llenguo i Aclm,inistració, 2I (gener). PORTILLO, M. C. (1995): "La llengua oral i l¿r construccri<i cornparrida del coneixement. Propostes de programació". En Jornadcs solre l,l,en¿4uo, i ensenyumen¿. Vol l. Bellaterra. Servei de Publicaciorrs de la UAB, pp. 197-218. TUSÓN, A. (1995): Anirlisi cLe la conuers¿¿. Barcelona. Empírrit:s. I llB lle I L2 Mensajes orales Montserrat Morera IES lJernat Melge. BarceLonrt Clara Vilardell IES 25 cJe Setem,bre. Montcudo í Reíxac (Barcelona) L¿r enseñanza-aprenclizaje tlc la lengua or¿rl en sus diversos registros es un ol-rjetivo fundamental rle l¿r enseñanza secundaria obligatoria. Nadie tlurl¿ rlt: l¿r necesidacl ni tle la <lptlrtunidad de fomentar esta enseñanza. I)or otro lado, en la prilrctica docente, observamos la dificultad de lle- var ¿r c¿bo ¿rctividades didácticas que incidan en este aspecto de forma eficdz y dinárnica y que, al misrno tiempo, provoquen la reflexión lingüísti- ca sollre l¿r adecuaciíln de los rnensajes a la situación y sobre los procesos de plc¡lllarción y revisión que colllportan las cotnunicaciones orales nlás for- m¿rlcs. I-a ¡lregunta clave es: <¿Cílrncl hay que hacerlo?". Lt integración tle los múltiples factores que se cotrjugan para con- segrrir t¡rrc las comunicacioues or¿rles tengan éxito depende tanto clel tipo de alunlrr¿ulo corno de los rnedios y cle las estrategias que utilice el profesclra- do. Pol esu, la respuesta teórica a la pregunta hay que adaptarla a situacio- nes rlirlírr:ticas concretas, de las cuales puetlan extraerse unas conclusiones que hagan efectiva una fructífera relación entre teoría y práctica. Lo que sigue cs una de estas propuestas para una situación didáctica concreta. Artícrrlo Jrulrlicarlo en Artícles de Didirctícu de la I'lengu'a i de kt' I'iteratunt,27, pp.93-101, alrt'i I -rrrayo-junio 2002.
- 62. Presentación de lasecuencia T,a secuencia "Mensajes orales: de ltr planificación a la espontanei- dad" se convierte en un proyecto que propone al alumnad' realiz¿r tres tipos de me'rsajes orales para el canal televisiv.: una noticia, .n ryo¿ publir:itario y una presentación personal para un cu,st,íng para seleccionar a los participantes de un concurso. Las actuaciones se graban en vídeo. Se ha desarrollailo clurante dor:e sesiones de un crédito variable de cat¿lán oral de 3." de ESo en el IES 25 de Setembre de Monrcada i Reixac. Los alurnnos han sitlo ocho r:hicos y chicas castellanoparlantes oor poc¡ lnotivaciórr para utilizar la lengua catalana y reflexionar sobre su uso. Las llrofesor¿ls tJlle l¿r h¿rn llevado a c¿bo han siclo la llrofesoru titu- lar y dos Profesoras en prác:ticasr dentro clel marc:o dr: la asign¿tur¿r de didáctica de la lengua y de la literatura, dirigida a estucli¿rntes del cAP y a ¿rlumnos clel campus. La posibilidad de contar con tres profesoras en el aula ha hecho posible que en doce sesiones se haya porlirl. re¿rlizar un proyecto complejo clelriclo a la dinamiz¿rr:ión del alumn¿rckr rlrre comporta y, tanrbién, a la presencia de medios técnicos. Fundamento teórico concebir l¿r secuencia dicláctica como un llroyecto permite d¿r. senti- do a la cornunicació' y unificar una serie de actividades diclácti<:¿s hacia una finalidacl objetiva y medible por el alumnado y por el ¡rrof'esorado, rnientras que la posibilirlad de grabar las actuaciones, además de motivar a los chicos y a las chicas, permite la revisión de las actividarles lingüísticas realizarlas y la reflexión sobre éstas. Los objetivos y los contenidos de la secuencia siguen las n.ientaciones didácticas más frecuentes referentes a la lengua oral: . Imitación de moclelos valorados socialmente. . Situación comunicativ¿r conocicla y cercana. . Cambio de situación cle receptor a emisor, cosa que comporta ima- ginar ul destinul¿rio v anlir,i|ulse u sus rear:ciolres. . Diversicl¿rd de situaciones rle comunicaci<in o de subgéneros. . I'teracción rle las actividades básicas de escuchar, leer, escribir y haLrlar. I r20 Obietivos y contenidos de la secuencia didáctica La f in¿liclad de esta sccuent'i¿t es producir mensajes orales -colo- quialcs y firrnrales- aptos para el r:¿rnal televisivo, potenciando l¿r valora- ci<ín ¡rositivir rle la lengua catalana t:orno instruntento de comunicación oral y la rt:f'lcxirín lingüística. De aquí se clesprenden objetivos más concretos: . |'rrrrlurrir mensajes orales corl t:l¿rridatl, orden, ctlherencia y adecuación, . llrrrlrrt:l¿rl textos para prel)itr¿tr itrtet'venciclnes orales. . llcf lr:xionar sobre aspectos lirrgiiísticos relacionaclos con el uso cle lrr l.,ngrra oral. . (,r¡rroccl rliversos subgénelrs tlc t:ortrunicaciírn audiovisual. . (,rrr.ccl cl valor de los signtls vt:rb¿rles y no verbales en l¿r comu- rri,';rcir'nl oral. . Virl,,r'¡rr los rnensajes audiovisrlalrts ett el entorno cultural. . I'ottncirrl el trabajo en e<¡ui¡ro. ( l¡¡r¡lr'¡¡irlos . I'r,,r','rlinrientos: I lso rlt: los registros crlltl<¡rriirl y cstánclal en situ¿ciones forma- l,'s ,lr:l catalán. ( )lrsr:r'vación y análisis clc l¡r cslrur:tura y las características de una rrrl icit, tle un spot publit:iliu'io y <le una presentación personal. I'lrrrrif ir:ación de textos oritlt:s y escritos. lllrlirc<:ión de los textos tlt: trtta noticia y de un spot publicitario. l,r'r'lrrra y actuación ant.e lu t:ítlnara, li,'f lcxiíin sobre la activirl¿rrl lingüística propia y de los com- l)¡ il t(: l'os. . (,ottlr'¡rlos: l ,os rrr¡Sistros lingüfsticos. (,;rrirrrlerísticas de sttllgóttt:t'os propios de la comunicación ;rr¡,liovisual: noticia, spol y ¡rnrsentación personal. l',1 l.rrguaje publicitario. l";r',,'s ¡rit"ra la prepararriótr tltr los textos. ( ,,,rrsigrr¿s leferentes al lr:rrgrrir.jtl oral verl¡al y no verbal. l',1 l.rrguaje no verbal: gcsttrtrlitlad, vestuario y escenografía' . V,tl,,t,'s: V¡rl,¡r'rrción positiva de la lenguir catalana como instrumento de ,', rrurrn icación oral. 121 |
- 63. - Uso deun tono respetuoso y agradable. - Potenci¿rción del trabajo en equipo y de la intervención por ini- ciativa propia. - Control de las propias intervenciones y de las del grul)o. - Capacidatl de emitir juicios valorativos sobre la propia ¿rctu¿r- ción y la de los compañeros. Desarrollo de la secuencia didáctica Iil tlesarrollo cle esta secuencia didáctica debe entenderse en el marcc ile un <:rédito de expresión oral, doncle los ¿rlumnos practican rle firrma siste- rn¿itic¿r [a lectura de textos elt voz alta, la rnemorizacir'rn y recil.acicin y, final- mentc, la irnprovisación a partir de situaciones o jr-regos plantearlos en el ¿rula. Es irnportante destacarlo, ya que a menudo nos encontr¿lmos con que ejerc:itar la expresión oral comporta la clificultacl de encontrar una lneto- rlcrlogía efic:az y motivadora para unos alumnos atlolescentes c¡ue no siem- pre siguen las activiclacles propuestas con responsallilid¿rrl ni seriedad oportun¿rs. Por esta razón se partió de una propuesta de proyet:to r¡rre pucliera motiv¿rr al aluml.rado. Se llegó a concretar en la elabclracirin <L¡ ¡requeños fragmentos de algunos de los géneros televisivos, después rle sonclear a los estudiantes con una encuesta inicial que facilitó datos sobre sus pr.efe- renci¿rs y su conocimiento de este canal de comunicación. Para elahorar este mini programa de televisión, teniendo en cuenta los objetivos, se siguieron estos tres niveles de producciírn cle textos orales: redacción cle una noticia y lectura en voz alta, r'eproducciíln tle un texto esclito previamente memorizado e improvisación. Lectura ert voz alta. El noticiario Htry que señalal que este procedimiento es el rnás cómodo para alum- nos nada acostumbrados a utilizar el catalán y a los que les da vergtienza desenvolverse en una lengua que no dominan. Con la lectura tienen el tex- to ya elaborado y únicamente tienen que preocuparse de la dicción. Es en este ámbito donde pensamos en elaborar la noticia televisiva, en el marco cle un noticiario. Para llegar a la grabación de este progranra tele- visivo se siguieron unos pasos que no por obvios hay que omitir. I tzz Antes de Ia le<:tur'¿r: . Explicacirin teórica del tipo de fuentes de información: ruedas de prensa, comrrni<:atlos de prensa, entrevistas, agencias de noticias, fuentes priviulas, et<:. . Com¡rrolraciírn plr'rr:tica de que toda noticia está dividida en dos ¡rartt:s: t:l Iilrrl¿rr y t:l cuerpo cle la noticia. . l,ll¿rlrorirr:irin intlivirlu¿l <le una noticia siguiendo el esquerna tradi- r:iolr¿rl: r¡rrií:rr lr:rr:r:, r¡rró htrce, por qué, cuándr¡ y dónde. . (lolrcr'<,irirr rlc lirs rroli<:ias ya ledactadas para comprobar, entre olrirs t:os;¡s. r¡rrc r'l rr:gisl.r'o es el adecuado: el estándar. ['¿rr¿ l¡r lr:r:l rrt'ir: . Rcvisiólr rlr. lirs ¡rirrrlrrs J)¿rra leer en voz alta: buena entonación, no ir rlernasiurlo rlr'¡rrisir, volurnen de voz suficientemente alto, etc. . Re(:ornt:ntlirt'ir¡rrcs ¡rlrír:licas para la grabación: mirar dilectamente a la cÍrnurrir, rrr¡ lrrrr','r'gcstos, no mover las piernas ni la silla ni el bohgrafir. Arh,rrrís rl,' l,,,rr', hay que clar la impresión de que se está explicanrlo trn lr,'r'lr,r convcrtirkt en noticia. . Indicacir)n()s (:n cuirr¡lr¡ ¿r l¿L cstética: la ropa de los presentadores tiene que sr:r sicnr¡rrc rlisr:n:l¿r y sin ningún símltolo. La grabación: . Los alumnos sc or'1',:rniz;rn ¡ror'¡rirrejas con la intención de ensayar, para reprorlr¡r'il rur irrfirlrrurlivo utilizando la noticia que cada cual ha redactarLr. . Distribr"rr:irirr rlr. lrrs trrrlrr¡r: ¡rrr:scrrtar y despedir el informativo y dar paso a la rlolici¡r si¡',rricrrlr'. . Preparaciórr rlr'l cs¡rrlio ,l,rrrrlr, sc harír la grabación (mesas para los presentarloros. un rrlr¡lr rlclriís, luz adecuada, etc.) y situación de la cámara, <¡rrt: s,'r';i lijrr. . Grabación: ¡rrirrrrlrrrrrlnlt sc lrrr:t-' trn ensayo con cada pareja y lue- go ya se ¡;t'itlrit lorlo cl irlirlrrritlivo. Reproduccirirr r: inlrrr¡rrctación de un texto escrito. El spoú publir:ilnrio Si el procerlirrrir.rrlo iurl(.s (:xl)uoslo era fácil de re¿lizar desde el punto de vista dr: lrr r¡r'¡rlirlirrl, yil (luo los chicos se sentían seguros con r23 |
- 64. é1, éste esinteresante, ya que les motiva bastante porque es un ámbito que conocelr mucho y por el tipo de lenguaje audiovisual, que les es muy cercAno. Actu¿rhnente, el lengLraje publicitario fbrma parte tle la mayoría de los currír:rrlos rle la ESO, pero acluí no intelesa tanto hacer un estuclio exh¿us- tivo de est¿r varieclarl como dar algunas nociones Jrásicas para poder el¿rlto- r¿rr dos s¡.rot.s pul-rlicitarios con cierto rigor'. Los pasos plevios son: . Entender la publicidad como instrumento cle persuasión con una única finalidad: vender el producto. . Interpretar que detrás de esta persuasión del proclucto que se quie- re vender hay también la of'erta de un tipo de vid¿r clonde este elemento es irnprescintlible. . Establecer las principales formas de enfoc¿rr la publiciclad: con personajes famosos, testimonios reales, situacioncs cotidianas, reprocluciendo escenas cinematográficas, etc. . Visionar cinco spoJs publicitarios muy dif'erentes para identificar el tipo de audiencia a la que van dirigidos, los estilos de vitia que venclen, la franja horaria, la tluración y el eslogan. . Analizar el tipo cle lenguaje utilizado, el tipo de imagen y de nrúsica. Crcaciírn cle dos .spot.s publicitarios siguiendo el esc¡uoma rlc un guión ¡rev ianrerr lc ex pl ir':rrlo: . Qré proclucto se vencle. . A cluién var dirigido. . IJreve argumento. . Descri¡rción de la situación: lugar. . Música: qué canción tiene que entrar y en qué rnomento tiene que hacerlo. . Diálogos. . Eslogan. Los alumnos se diviclen en dos grupos, cada uno de los cuales elabora un spor. Realización de la dramatización: . Participación obligatoria cle todos los alumnos como actores. . Preparación de los decorados (por cuestiones técnicas, es mejor que la grabación se haga sólo en el interior), vestuario, maquillaje, etc. 124 . linsayo y corrrplrrlrirt:itirr de t¡ue los dirilogos, la música y la narra- r:irin siguen r:l guirirr. . Cralracirirr rlcfirritivrr. Improvisar:iírn. C ust,ing l)ar¿r lrrrrninr¡'lir sr:t:ut,nr:irr, y rlcspués de realizar trabajos muy pallta- rlos, irlrrrrrr lt: llcgrr t:l lrrrrr,r ir l¿r sirrrul¿rciíln de un cast,in6; directamente ¿tnte lu critttru'rt ¡ritt:t ¡,,,, l,'r'¡rrrll ici¡r;rr'('n lul (:onculso televisivo. El c'rrslln¿1 r'on- sislr: r:rr lrr rrrrlo¡rlcscrrl:rcirirr rl,'<:rrrl¿r ¿rlumno ante la cíunara. Precis¿mente por(¡ro sr: lr';rl:r rlc rrrrr irrr¡r'ovisrrr:irirr, no hay preparación previa ni ningún ti¡ro <lr: inlirrrrrrrci¡írr ,¡rr,' l,r'. rrlr¡rrrrros lcngan que saber. Iil ¡rro<'r's,, r's cl sillrricrrtr': rrrit:rrtras todo el grupo ensaya la represen- t¿cirirr rlr:l s¡rol ¡rrrlrli,'il;rli,, r'n unir rtula, se ha instalado la cárnara en otro lugal rlorrrlr, rrnr ¡,r',rfi :;,rr';r r,:r ll;urrrrrrlo a los alumnos uno por uno, y cuan- clo s¿rlr:rr rlr, rrllf. lilrrr'¡r lr'¡¡rurr:rnllrrr,'rrte prohibido decir nacla a sus com- pañeros. l)r'rrllo,l,'l :rrrl;r,.,' l,'s ¡rltscnl¿r l¿r situación siguiente: Quiercs ('on( nrs:r r,r rn lrri,rirr;r l,'lr,r'isivo y, ¿rntes, tienes que respondet a cstas preguntas tk: rrrr¡,,r,¡,,nl,rz,¡,1,r ;urlt l:r liíntlr'¿r: círrno te llarnas. dónde vives, cuintos nños tictu:s, ir r¡rrri ll rl,',1r,',r',, ;r r¡rrr:r,rls rrlicrionado y por qué quieres concul'sar. Aquí cs rl,¡lrrl,' lr;r' ,¡rr,'lr;rccl rn¿is tclmas de imagen, porque los alum- nos suelell lx)n('r'fir'nrry rr'rvr,,:.,,s 1, n,, r'ecuerdan en qué ortlen tienen que respon<ler u lrrs ¡rr,'¡',rrrrl;¡:, rn :;;rlrcrr sir¡rriera tlecir su dirección. Tem¡loriz¡¡r'irir¡ y ¡rgrul)¿rrrrientos Tent¡xrrizrrciri¡¡: rl¡rcc scsiolrcs . Ilrry r¡u,' ,1,',lr,,rr 1,r., ¡,rirrrr.r';rs sesiones ¿r hacer la encuesta inicial, il cl)()r( r ,l lr,rl',rj,, (lu(,sc l)ropone, a la explic:rr;ión teórica y al iurílisis rll l,r rr,,t', r'r 1'l,r ¡rrrlrlicidacl: tres sesiones. . l,ll¡rlror'¡r,'r,,rr,l, l'r',¡rrti.irrsyrlclos.spol.spublicitarios(puedealternar sr:r'r¡rrr.l lrrlr,r¡,,,1,;r¡r;ilisisyrlr:explicaciónanterior):tressesiones. . l'ittsrty,r',, rlo',',( ,riln( r-. . (,1;tll¡t, to¡¡ llr", .r".toilr's. . Visi,,rr;r,1. rrr.r 'r",r.1. r2s I
- 65. Agrupamientos . Noticiario: parejas. .Spoü: grupos de cuatro o cinco. . lmprovisación: individual. Evaluación l,a evaluación es formadora y se objetiva de la manera siguiente: l)ara el noticiario se utilizan unos cuadros de observación que llenan lr¡s rlernás alumnos y el profesorado. Los ítems para la evaluación son: M (mal), R (regular), Ii (hien), MB (rrrrry bien). Para el .s¡rot publicitario los ltems se reducen a: . Volumen. . Er.rtonación. . Expresividad. . Preparación. . Originalidad. . Clobalmente. Par¿r la irn¡rrovisitr:itítt st: cv¿lú¿t la capaciclad tlue tiene el alumno de decir tod¿ l¿ irrfirrtrt¿tr:irin t¡ttc sc lr: ¡ritlc de tnanera clala, ortletlada, con una Lluena ent<¡n¿r<:iritt y (:orl tlllit rtt,tittrtl ,trlet:uacla. Estas pautirs rlc cv;rlu¡rr:irirr lrirrr luntl¿nrentaclo explícitamente l¿ ¿rctivi- dacl clel alumnarlo rlrrr'¿¡nlt: tr¡rl¿r lit st,t:ttcrtci¿r. clidáctica y en la sesión flnal son utilizaclas, no sókr grrrlir rlrrl rrrur rrol;r, sitto para reflexionar sobre el uso cle l¿r lengua oral que se lrr ¡rrr,rlrr.'itl. y r¡rtc lra r¡uedado registrado en los vídetis. Ngunas cuosl¡()n(!s (luc hay que tener en cuenta Hay clue ¿looliu nrn,'1t,, r'l lrirlrrr.io y hacer utra temporización real, ya que los ¿rlrrrtrrr,,t r,tt,'1,'n.nlusiltsltlarse ntucho y es lhcil perclerla secuenci¿tc irin. El hecho tlc t:rrr¡t,'zirr'¡t,,r lrr t,'llr:xiírn y la pre¡rar-ación tle rnateria- les para ser t:tttilirl,,. rl. trrttt.t;t r¡r'¡rl da segr-rridad ir haltlantes poco habituatlos al tts,t,',t¡,,,ttl¡itm tltr lrr lengua. IIs irnprescinrlilrll l.rr.r rrt¡;'ttt¡,o tr:cluciclo de alumnos, y si puede ser con un profi:s,,r'rlr' ¡,'fir,'tzr,;tl tnenos para las grabaciones. l)ar importanr:irr rr l,r ¡r;rrl. l.rit'it'rr y a la rer:apitulación final ayuda l no perder clt-: visl;t ,'l rrrl,,t ,l,' lrr reflexión lingüística. l,os puntos en los,¡rr,'llry,¡rt,'insistir ntás son: la revisiírn cle l¿rs ¡rrorlucciones y lir sislcrrrrrlizirciritt tle los contenidos. La levisitin de lrrs noticias y rlr: lr,* l,,ur(,n.s rlt:l .s¡rol publicitaritl no es sencill¿r r:uando se trat¿t rlr: r'ttr':;li,,rrcs tle cohelencia y aclecuaciíln: hay r¡rrc insistir tnt¡t:1r,, r'r (¡r(' :i(: l)ongan en el lugar del receptor y clr (Jue procLllen r¡tr,' l;r r¡rli,r'nlrtt:irín sea re¿rltnente interesante. En cr¡¿rrrt<l ¿r l¿r sisteur¡rlizrr, r,,rr rl. los ctlnteniclos, es fácil perderse en l¿rs :rt tivir.l¿rdes qur: l,'t ¡,,rr:,1;rn, ¡,ct'tt los cuaclros de atttoevaluación l,:sultan nruy útilcs lr¡u;r ( {)nscgttir una reflexi<in sol,,re lo que se Ir:rcc y realizar lnr¿r strrlr':'i:; rlc los contenidos rnírs importantes. Conclusiones l,o r¡rrc rcsultó más gt'irlrlir';rrrlr: rlcl trabajo re¿rlizaclo fue conseguir un us<l r:onsl¡rnlr: y natural tlcl r';rlrrl;ir¡, r¡ue el alumnaclo se viera a sí mismo r:omo llrrlrliurlr: rle este itliolr;r ' (llrc sc valorara positivamente como tal. De lorlos llrorlos, osta secuertt:iir rlrrl;ir'lica ¡lretendía algo más: ser una respues- ll"ó ticia:.a., ffifn';ffi a W¡, n PronunciaciónComunicación Volumen Velocidad Pausas Entonación Expresiviclad Contenidr¡ Oldenación Originalidad Preparación Información Globalmente I 126 r27 |
- 66. ta a unarealidad concreta de aula, partiendo de unas bases teóricas sufi- cientemente contrastadas, y, al mismo tiempo, poder constituirse ella mis- ma -junto con otras- en base de reflexión para elaborar orientar:iones generalizables y aplicables a más casos concretos. Este camino de ida y vuelta entre la teoría y la práctica es también lo que constituye la base clel planteamiento de la secuencia didáctica. Como hemos visto, se trata de partir del análisis de modelos valolados socialmen- te por los estudiantes y, después, desarrollar una serie de actividades uni- ficadas alrecledor de un proyecto que hagan posible el esfuerzo continuado necesario para conseguir el objetivo tnarcado. Durante el camino, se esti- rnula el pensamiento reflexivo y la transferencia de interés de lo concreto a lo generalizable y abstracto, que, por eso mismo, puecle ser relltilizado en otros casos concretos. Siguiendo a Dewey (1989, p. I90): El interés en el conocí¡niento por eI cottocimíento mismo, en el pensa' miento por eI libre juego del pensamiento, es necesario para Iu etnan- cípución de Ia uí¡Ia, práctica, para hacer a ésta' más rícu y progresista. Nota l. Las autoras han realizado esta secuencia didáctica cotr la colaboración de las alumnas de didáctica de la lengua y de la literatura del curso 1999-2000: Amanda Cascó y Rebeca Miguel. Referencias bibliográficas CAMPS, A.; COLOMER, T. (coord.) (1998): L'ensenyament i l'aprenentútge de la llengu.a i la líteratura a l'educacíó secundiiria. Barcelona. ICE/Horsori. (Colección Quaderns de Formació del Professorat, 14.) CAMPS, A.; RÍOS, I.; CAMBRA, M. (2000): Recerca iformació en didd,cti- cu, rJe la llengua. Barcelona. Graó. CASSANY, D. (1999): Construir I'esuiptura. Barcelona. Empúries. DEWEY, J. (1989): Cómo pensamos. Barcelona. Paidós, 1933. DOLZ, J.; VILA, M. (1997): ul-'oral formal,. Articles de Didd.ctica de la Llengua i la Literatura, 12, pp. 5-8. I r2B
- 67. '.----=-= Cr,¿vns PARA LAInuovlcrÓn Eouclrw¡. presenta temas de actualidad, divulga aportaciones de reconocidos espe- cialistas y, a su yez, proporciona pautas y ejemplos de cómo llevarlos a la práctica. Saber expresarse oralmente es una de las competencias básicas del currículo y una necesidad primaria para desenvolverse autónoma y plenamente en un entorno social alfabetizado como el nuestro. La lengua oral que aprendemos en el seno de la familia y que posteriormen- te se va enriqueciendo en los entornos sociales más inme- diatos no acostumbra a ser suficiente para lograr ese objetivo básico al que nos referíamos, por lo que es nece- sario que desde la escuela se planifique y lleve a cabo su enseñanza y su aprendizaje. Parece, pues, alarmante la constatación de la casi ausen- cia de trabajo sistemático de la lengua oral en la escuela más allá del parvulario. Por ello, creemos oportuna Ia con- tribución que ofrece este libro, tanto a la reflexión teórica como a las posibles maneras de trabajar el lenguaje oral en las diferentes etapas y a través de múltiples experiencias. C¡.r¡r,rN¡. B,tnn¡.cÁr.+ / ANwa C¡ups / M." Cr¿usrn¡ C¡nnox,t / Júry-n Fnnnnn / ENRrc L,mn¡rn-¿. / Lr,uÍs Lópnz DEL CasrrI,r,o / MoNTSERRAT MoRERA / Lucr NusserrrM / FLoRENTTNA PELreuÍN / Mnncnnss Rorrrno / Unr Rulz Brx¡¡+u / l4qNUnL SÁrvcrmz C¡rco / MoNrsnnn¡.r VnÁ r S.mr¡srrsANA / Cr,¡.n.r Vrl¡.nlnr,l Editorial Laboratorio Educativo ¡