Jugar a-pensar

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Jugar a pensar
Recursos para aprend.er a pensar
en educación infantil
Irene de Puig y Angélica Sátiro
EUMO - OCTAEDRO

Presentación
La Secretaría de Educación Pública está llevando a cabo la Reforma
Integral de la Educación Básica. Este proceso inició con la publicación
de un nuevo plan de estudios para Educación Preescolar en 2004; pos-
teriormente salió a la luz el plan de estudios 2006 para Educación
Secundaria; por último, en el año 2008 inició la aplicación, a manera de
prueba, del plan de estudios 2009 para Educación Primaria en 1", 2", 5o
y 6o grados, pues son la frontera con los otros niveles de Ia educación
básica. Una vez que se pruebe en todos los grados habrá de aplicarse en
todas las escuelas primarias del país en el ciclo escolar 2011-2012.
El cambio curricular no define por sí solo una reforma, por eso se han
Ilevado a cabo acciones de actualización para los docentes, se invierte
en infraestructura y en equipos, y se atiende de manera diferenciada a
la enorme diversidad de entornos que tiene el país.
Una acción necesaria para consolidar la reforma es la publicación de
textos que fortalezcan la actualización de los profesores de los tres nive-
les de la educación básica. La SEP pone a su disposición, de manera gra-
tuita, la colección "Reforma Integral de Ia Educación Básica", la cual
tiene tres series: Preescolar, Primaria y Secundaria. Estos libros son de
autores considerados clásicos o bien, que están en la vanguardia de la
investigación educativa.
La SEP considera fundamental que los docentes, los alumnos y toda la
población reconozcan que la educación básica está conformada por tres
niveles y que, por tanto, aquello que los niños y las niñas aprenden en
preescolar es la base de 1o que se estudiará en primaria, y sólo tendrá su
culminación en secundaria, cuando todos los niños, adolescentes o jó-
venes que la terminan alcancen el perfil de egreso de educación básica.
La SEP tiene plena confianza en que los libros que conforman Ia colec-
ción "Reforma Integral de la Educación Básica" serán de utilidad para
los maestros y las maestras de preescolaq primaria y secundaria en todo
el país como una herramienta para su actualización permanente.
Secretaría de Educación Pública

Pzu'IERA PARTE,
DESCRIPCIÓN Y FUNDAMENTACIÓN

I. Presentación general
pfI-OSOpÍR 3/18 es un proyecto educativo que nació en Cataluña
en 1987. Tiene como referente el currículo educativo Philosophy for
Children, una propuesta educativa creada en New Jersey a finales
de los años sesenta de la mano del filósofo Matthew Lipman.
La propuesta de FILOSOFÍA 3/18 tiene como finalidad reforzar
las habilidades de pensamiento en la escuela, en educación prima-
ria y secundaria; con el objetivo de formar ciudadanos que piensen
y hablen razonablemente, elementos esenciales para ia participa-
ción democrática. Se trabajan particularmente las áreas de com-
prensión, análisis y solución de problemas, y se hace a través de la
filosofía como disciplina, mediante un método particular de apren-
dizaie que denominamos ncomunidad de investigación".
A lo largo de los últimos doce años, en Cataluña hemos llevado
a cabo tareas de publicación, difusión y formación en los distintos
programas que componen el proyecto FILOSOFÍA 3/18, para edu-
cación primaria y secundaria. Cada uno de los programas se com-
pone de una novela filosófica, para el estudiante, y un manual para
el profesorado: Kio i Gus y su manual Admirant el rnón', Pimi y su
correspondiente manual Buscant el sentit, ambos programas para
primaria; Let descoberta de l'Aristótil Mas y su manua), Recerca filo-
sófica; Lisa y el manual correspondiente Recerca ética, ambos pro-
gramas para secundaria. Los cuatro programas citados han sido
adaptados y traducidos del currículo original Philosophy for
Children, mientras que otros programas que hemos publicado han
sido realizados de manera autóctona: El carter joliu y su manual
Contes per pensar (también en castellano El cartero sitnpdtico y
Cuentos para pensar), para primer ciclo de primaria; y Kalós, anto-
logía de estética, para secundaria.
Con Jugar a pensar qlreremos dar un paso más en el trabajo a
trar'és de la educación reflexiva, haciendo una primera incursión
en la educación infantil. Jugar a pensar nació a partir de una nece-
sidad y de una ilusión. La necesidad provenía de la demanda de las
rpscnrpcróu Y FUNDAMENTACIóN
presentación

10 .II]GAR A PENSAR
maestras de educación infantil, que se quejaban de que el proyecto
educativo FILOSOFÍA 3/18 -conocido como FILOSOFÍA 6/18 hasta
el año Iggg- no contemplara su etapa, y de que no hubiera un
material específico para estas edades. La ilusión proviene de las
ganas de concretar el trabajo que ya habíamos realizado con cole-
gas de Brasil, especialmente en formación de profesorado, .v que
pensábamos podía aporlar una experiencia multicultural intere-
sante a los niños y niñas, así como a las maestras.
Hay muchos programas que confiesan trabajar con habilidades
cognitirras, pero cada uno parle de bases diferentes: unos provienen
dei campo de la lógica, otros de la psicología cognitiva, otros del
aprendizaje de las ienguas, etc. Explicaremos un poco el funda-
mento de nuestra propuesta dentro de este marasmo de oferlas
educativas. La filosofia, con una tradición de al menos 2500 años
de existencia, es una disciplina humanística adecuada para colabo-
rar en el desarrollo de Ia capacidad de pensar. Tanto por su conte-
nido como por su método lleva a los estudiantes a reflexionar sobre
temas presentes en todas las otras disciplinas: verdad, sujeto, iden-
tidad, tiempo, liberlad, relación, etc. De esta manera, sin darnos
cuenta, estamos trabajando aspectos de filosofía --v
reforzando las
bases de otras disciplinas; de todo el saber que se inicia con la edu-
cación infantil y llega hasta la universidad.
Pero no sólo tiene una aplicación escolar inmediata; además tra-
ta aquellas cuestiones que son fundamentales para la vida humana,
para el posicionamiento del individuo en el mundo' Conceptos
Lo-o justicia, bondad, beTleza, mundo, amistad, amor, muer^te, ley,
etc. forman el entramado de la historia del pensamiento. La filoso-
fía ios ha tratado en forma de controversia ¡'de discusión, ponién-
dolos en relación con aspectos dei saber: lógicos, éticos, estéticos,
epistemológicos, lingüísticos, etc. Estos aspectos no sólo están pre-
sentes en la escuela y en la vida académica, sino también en la vida
cotidiana, en la vida de la calle.
Esta condición especial de la filosofía -tener un bagaje y alavez
no estar cerrada, y no haber dicho todavía la última palabra- per-
mite discordar, polemizar, dialogar y, por tanto, ofrece posibilida-
des para eiercitar todas las destrezas mentales.
presentación

1.1. El sentido de Jugar a pensar
La relación entre educación y significación debería ser incuestio-
nable, dice el profesor Matthew Lipman. Para entender, captar
ideas y comprender el mundo, es necesario encontrar el sentido. La
experiencia de la falta de significado puede resultar diverlida en un
rompecabezas, pero es dramáticamente angustiosa en la vida inte-
lectual.
La falta de significación no es lo mismo que el simple descon-
cierto. El desconcierlo presupone que en algúrn lugar está la res-
puesta. Cuando un mago hace salir una paloma del sombrero, nos
desconcierta porque resulta extraño, inusual, pero sabemos que
hay un trrtco, aunque no sepamos cuáI. La falta de significado es
peor, porque nos situamos en un lugar donde no ha-v trr-rco: es el
desconcierto sin soiución. Muchos niños en la escuela viven esta
situación con una cierta pasividad, otros con desesperación.
Pensar, como actividad, a menudo empieza cuando nos encon-
tramos desconcertados. Generalmente intentamos resolver una si-
tuación adquiriendo conocimientos e intentando solucionarla; a
¡eces, sin embargo, los conocimientos no nos resuelven la des-
orientación, porque nos falta el marco de referencia, y es entonces
cuando el mundo deviene un enigma. La diferencia está entre, por
un lado, colocar una pieza del rompecabezas que estamos seguros
de poder poner cuando el dibujo empiece a ser visible, -v,
por otro
lado, encontrarse en la oscuridad, sin ninguna pista para orien-
tarse.
Actualmente, como en otro tiempo, la labor más importante y, ai
mismo tiempo, más difícil en la educación de un niño es ayudarlo a encon-
trar sentido a la vida. Se necesitan numerosas experiencias durante el cre-
cimiento para consegllir este sentido.
BnuNo Bprrstnpt¡ , Psicoanálisis de los cuentos de ludas
La comprensión es un proceso gracias al cual un hecho o situa-
ción desconocidos pasan a ser conocidos y, por tanto, ante el cual
sabemos reaccionar. Esta transformación mental se efectúa
mediante diversas conexiones, relacionando una idea con otra y
comparando conceptos entre ellos, hasta que la situación conocida
encaja o casa con alguna situación familiar. Comprendemos cuan-
do nos podemos explicar la perplejidad.
El proceso de comprensión es importante porque multiplica los
conocimientos. De hecho, aprendemos respuestas para algunas
11
presentación

JUGAR A PENSAR
situaciones concretas' y, gracias a la comprensión' las nuevas situa-
ciones se convierlen en conocidas y sabemos cómo actuar'
Cuando queremos aplicar estos principios a la escuela' nos en-
contramos que los significados no se pueden enseñar' no se pueden
ofrecer;esnecesarioquecadaunolosdescubra'handesercapta-
dos, no pueden s", dudos' Por eso debemos crear las condiciones
q"" p"táitan a los jóvenes ganar,las claves de interpretación para
"r-t.onrrur
sentido u lu"o'ut y a las explicaciones sobre las cosas'
Los tenemos que enseñar a pensar por ellos mismos, porque pen-
sar es la actividad que permite captar significados' Y el pensa-
miento se expresa en lenguaje'
Elactodepensarestátanestrechamenterelacionadoconellenguaje
que podemos sospechar con fundamento que aprender a hablar' a pensar
y u áro.^. son actividades estrechamente ligadas entre ellas'
M. Lpu¡N, Filosofía en eI aula
En tanto que proyecto basado en la estrecha relación entre pen-
samiento y lenguaje, FILOSOFÍA 3/18 potencia las cuatro grandes
árt.ut"giu.,
"r.ir.hut,
hablar, leer y escribir' Dicho de otra manera'
procura integrar en estas estrategias básicas aspectos de razona-
miento y de juicio. Se trata de apiicar las destrezas de pensamien-
to a 1as estrategias básicas para reforzar la capacidad de compren-
sión y, por tanto, también las materias de enseñanza habitual'
Lasestrategias,procedimientos,destrezasohabilidades-odí-
gase como ," q.ri".u- son uno de los temas candentes de la investi-
Eu.iO" psicopedagógica actual' Es bien cierlo que cada vez se pone
nrásénfasis",'"*"ñu.eldornirriodelasestrategiasbásicas,pero
a menudo se olvidan los procesos mentales que las articulan'
Durante los años setenta y ochenta se produce una revolución
en el campo de 1a psicología cognitiva' y como consecuencia cam-
bian concep.ion"s de aprendiiaje que habían sido paradigma
mayoritario hasta entoncás. Por ejemplo, se redescubre (porque ya
había sido preconizado antes por algunos pedagogos) que el estu-
diante debe tener un papel central en su proceso educativo y que'
lejos de ser un posiblá ctntenedor de informaciones, es un indivi-
duo activo e inventivo, que puede conocer y controlar sus propios
procesos cognitivos.
El profeJo.^do, por tanto, er:- vez de suministrar sólo conoci-
mientos, tiene que ser el guía en Ia construcción de conocimientos
del estudiante. Así ,ru." Iu idea de un conocimiento construido y
compartido.
presentación

Que aprender es un proceso de construcción quiere decir que el
estudiante debe integrar 1o que aprende en el substrato de Io que ya
conoce. Así el nuevo conocimiento se incorpora en una red de con-
ceptos. A medida que vamos aprendiendo, establecemos relaciones
y conexiones entre la nueva información y la red ya existente.
Decimos que es comparlido porque se trata de proponer una
manera de trabajar que no viene dada y exigida por la autoridad de
la maestra, sino que se consensúa y, por tanto, cada estudiante
asume su responsabilidad. En vez de dar las cosas hechas y pro-
mocionar la obediencia, es necesario estimular la elección de posi-
bilidades y la evaluación de los caminos a seguir, orientando, indi-
cando soluciones y sugiriendo maneras de proceder.
Como decía John Dewey, en esta concepción de aprendizde, el
niño y el joven son el punto de partida, el centro y el final.
1.2. Los materiales de Jugar a pensar
El programa que presentamos está compuesto por:
> Un libro de cuentos: Jugar a pensar con cuentos, destinado a las
niñas y niños. Consiste en Lrn conjunto de seis cuentos sobre los
que se ofrecen actividades prácticas en el manual del educador
o educadora" Ilustrado por la artista brasileña Regina Miranda,
este libro de cuentos, haciendo honor al verbo udes-cubrir>, pro-
pone Lrnos dibujos que insinúan, pero nunca rnuestran "total-
mente"; de esta manera, se predispone al niño a crear su propio
imaginario y se le da pie a la propia ndes-velacióno.
) Un manual para el educador o educadora: Jugar a pensar, que
es el libro que tienes en las manos. En él se describe el progra-
ma, se justifica la propuesta y se ofrecen actividades. Cada
maestía tendrá que aplicar y adaptar las actividades al contex-
to de su grupo de estudiantes. Por una parte, hará falta una
selección y gradación de las propuestas, atendiendo a las capa-
cidades de los niños y niñas, así como a sus edades. Por otra
parte, hará falta tener muy presente la peculiaridad del aula:
número de niños y niñas, homogeneidad del grupo, nivel socio-
cultural, etc.
Este manual contiene un anexo donde hemos reproducido
las obras de ar-te que conforman la propuesta de tratrajo a través
de la pintura, y que llamaremos ncolección fija".
13
presentación

Con esta nueva aportación queremos mostral en la práctica,
que el proyecto FILOSOFÍA 3/18 acepta el reto de una enseñanza
qr" p."pu.e a los futuros profesionales y que forme también la
dimensión humana y ciudadana de los estudiantes de hoy, en una
sociedad que se vislumbra competitiva a nivel laboral, compleja y
multicultural a nivel de convivencia'
presentación

2. Objetivo: pensar mejor por sí mismo
desde una perspectiva democrática
Seguramente algunos de los objetivos generales coinciden con
otras propuestas educativas, por eso, en lugar de hacer una lista
exhaustiva, señalaremos aquellos que, desde este currículo, consi-
deramos irrenunciables:
El proyecto FILOSOFÍA 3/18 se plantea como objetivo funda-
mental ayudar a los estudiantes apensar mejor por sí mismos, sean
del nivel que sean.
Una de las finalidades de este proyecto es converlir al alumno en
un ser más atento al discurso, más reflexivo y más razonable; es
decir: proporcionarle las herramientas para mejorar su capacidad
de juicio. No se pretende formar pequeños filósofos, sino formar
ciudadanos que puedan hablar y pensar razonablemente, y que, en
consecuencia, sean más creativos y quizás más libres.
Enseñar a pensar no es lo mismo que enseñar sobre el pensar.
Enseñar el funcionamiento del pensamiento no asegura la mejora
de las habilidades de pensamiento. Enseñar a pensar, en cambio,
siwe para que los jóvenes sean autónomos, que piensen por ellos
mismos, que exploren alternativas a sus puntos de vista, que des-
cubran los propios prejuicios y que encuentren razones para sus
creencias.
El resumen esquemático sería aproximadamente éste:
Contenidos Historia de la filosofía OUÉ,
cóMo
Pensamiento creativo y crítico pon euÉ
1.5
Procedimientos Metodoiogíay Lógica
PoR sÍ MisMo Actitudes
o bj e tivo

PENSAR
El verbo (pensar) es un término amplio que señala distintas ope-
raciones o actividades mentales, que a veces llevan a emitir un jui-
cio o a tener una oPinión'
Querer, entencler, imaginar, sentir, etc' no son sino diversos modos del
pensar qt-le Pertenecen al alma'
DEScARTES, Carta 27, abril de 1637
Pensar engloba una gran cantidad de actos mentales: creer' esti-
ma¡ opinar:, juzgat,.,alorar, reflexiona4 considerar' calcula4' inven-
tar, ,"cordar, etc.; pero también está en relación con la expresión'
Podría muy bien ser que la explicación de cómo los niños aprenden a
razorrar se pudiese
"rt.otttt'
obser-vando cómo aprenden a hablar'
M. Lrpl¡¡N, Fitosofín en eI aula
O en palabras de J.M. Terricabras, en su libro Atrwete a pensar"
Pensar es una capacidad que, como todas' sólo se despliega bien con el
ejercicio adecuado, i".lumu entrenamiento y' por tanto' disciplina 1""] La
eáucación y la madurez humaria no deberían comportar sólo una afina-
ción de los sentidos y de los sentimientos, una mayor capacidad para las
relacionesp",,o,'ol".ounaumentodelacualificaciónprofesional,sino
que tamblen tendrían que mejorar la destreza en la comprensión de la rea-
lidad y tenclrían qrr" fu"o'"<:"r, plles, el rigor en el pensamiento' la sutili-
dad de los juicios y la oportunidad de la acción'
Si se puede enseñar a pensar, la pregunta que nace con urgencia
de las necesidades educativas es: ¿qué debemos hacer para enseñar
a niños Y jóvenes a Pensar?
Aprendemo, u p"rtru,, pero no sobre el vacío' sino a través de
contenidos. No tenemos recuerdos sobre la nada ni inventamos a
parlir de nada. El trasfondo conceptual sobre el que pensar' en el
proyecto FILOSOFÍA 3/18, es la misma historia de la filosofía; estos
sorr los temas que han formado par-te, y todavía hoy están presen-
tes, en la reflexión filosófica: ¿qué es la justicia?' ¿cómo se cons-
truye un buen argumento?, ¿cómo saber que una cosa es cierta?'
¿qué significa ser bello?, ¿cómo debo actuar?' etc'
Estos son temas de urgencia para el ser humano, mayor o pe-
queño. Son cuestiones que calan hondo, inquietan' preocupan o
obj e tivo

DESCRIPCIÓN Y FUNDAMENTACION
despiertan curiosidad. Pero además la escuela no está tan lejos de
las cuestiones filosóficas, seamos conscientes de ello o no. ¿O es
que no se habla de identidad numérica en las clases de matemáti-
cas, cuando usamos el signo (=), y no usamos la expresión identi-
dad nacional en las clases de historia? Y en las clases de lengua, de
física y de biología ¿no hablarnos de suietos? ¿No hablamos de
acciones buenas o malas? ¿No valoramos las cosas como bonitas o
feas? ¿No comparamos, definimos y formulamos hipótesis desde
todas las materias? ¿No explicamos o a1''udamos a descubrir "la
verdad" en historia, geografía, matemáticas, etc.?
¿Por qué, entonces, estas destrezas v estos contenidos tan comu-
nes y habituales no son nunca materia de rellexión por ellos mis-
mos?
La filosofía quiere y puede dar posibilidades de compreusión
porque va *como ya es rrormal en ella- a la raíz de las cuestiones y
no da nada por sabido ni acabado. Teje y ayuda a teier ios marcos
conceptuales que permitirán a los estudiantes dotar sus experien-
cias de significado -v,
por eso mismo, los ayudará a comprender.
Ya sabemos que a menudo la falta de significado provoca que
nuestros estudiantes nclesconecten> o se "pierdan>, acadéntica-
mente hablando. Lina parte de la aportación del proyecto
FILOSOFÍA 3/18 pretende dar entrada en el escenario escolar a
todo aquello que se da por supuesto, que parece obvio, pero que no
resiste un análisis en profundidad.
N,{EJOR
Pensar; bien o mal, pensamos. Todos los seres humatros tenemos
capacidad de pensar". De lo que se trata es de aprender a pensar
mejor. Y aquí usamos <mejor> en un doble sentido, en cuanto a la
eficacia y en clranto ala competencict.
Pensar es Lrna actividad natural, pero es necesario considerarla tarn-
bién como una actjvidad que se puede mejorar. Hay maneras más o menos
eficientes de pensar v esto 1o podemos afirmar con todo el convencimien-
to, porque poseemos unos o'iterjos que nos permiLen distinguir Lrn pensa-
miento habilidoso de uno poco diestro.
M. Lipr.t¡N, t'ilosofía en el aultt
"Meior" en el sentido de ueficai"
Mejorar las habilidades de pensamiento es fundamental en edu-
cación.
l7
o bj e tivo

Un niño que mejora su capacidad de pensar no sólo es un niño que ha
crecido, sino que es un niño qt'" ha aumentado su capacidad de crecer'
M' LrPu¡N' Filosofía en el aula
Mejorar el pensamiento en el aula significa primordialmente mejorar el
pensamiento
"n "l
f"'-tg;;j" y
"tto-"lpone
la necesidad de enseñar el razo-
namiento, trudi.io.rrlilerrt"'rrra disciplina de ia filosofía. El razonamien-
to es aquel aspecto del pensamiento que puede ser formulado discursiva-
mente, está sujeto u t"u evaluación mediante criterios' y puede ser
enseñado.
M. Lpr't¡N, Pensamiento complejo y educaciórt
Esta mejora comprende' por ejemplo' la posibilidad de hacer infe-
rencias,ofrecer.u'on"'convincentes'descubrirsupuestos'clasifi-
car,darexplicaciones,definil,describir'etc'Esdecillseproponesen-
sibilizar a los estudiantes sobre los aspectos lógicos del ienguaje'
Noeselconocimientoteóricodelalógicalacondiciónnecesa-
ria para aprender u p"t'u'mejor' sino la iOgitu implícita en el len-
guaje. Si bien es verdad que' de manera espontánea' a través de Ia
Iengua y su estructura, organizamos nuestro pensamiento' también
es cierto que la p,Ltitud"el rigor lógico es Lrna herramienta de pri-
mera magnitud. La lógica del lengua¡e es' por tanto' condición
necesaria, aunque no sea condición suficiente'
Lo que nos interesa de la lógica es el substrato que ya forma
parte del lenguaje cotidiano' de Lodo que sólo el hecho de adqui-
rir habilidades lingüísticas ya comporta una mejora en Ia lógica' El
niño, a través a"r'áiáfogo, upt"td" a poner suietos delante de los
predicados, aprende u fátrrrt'lu' negaciones' oraciones condiciona-
les, etc. r l
Bruner,enChild'sTalk,explicacómoelprocesodeadquisición
del lenguaje implica simultáneamente la adquisición de los ele-
mentos de la lógica v de las competencias para resolver las opera-
ciones lógicas q.t"
"i
pensamiento requiere' No es que la lógica se
disuelva en la sintaxis, sino que ambas, lógica y sintaxis, Son aspec-
tos del lenguaje q.t"
'"'po"áen
ya a la experiencia prelingüística
del niño. Cr^-ati.u v lOglca
'"
ú"d"" en el momento de la apari-
ción de la conducta *,erbáI. Los niños asimilan las reglas de la lógi-
ca y de la gramática gracias a las palabras y a sus significados'
uMeior, en el sentido de "competencia>
Aprender a pensar mejor no es sólo una tarea intelectual' tam-
bién es una tarea moral'
obietivo

Trabajamos, pues, en pensar bien: éste es el principio de la moral.
B. P¡sc¡r-, Pensamientos, 264
El ejercicio del pensamiento es a la vez un ejercicio de moralidad.
M. ¡s BrRAx, Recherche de la verité, ilI, I, 1
El sentido que damos a <mejor> en este contexto tiene todavía
otro aspecto, que es el ético. Porque, como dice M. Lipman en
Thinking in Education: oPodemos adquirir una habilidad, pero uti-
lizarl,a incorrectamente. Por ejemplo, de la misma manera que po-
demos aprender a usar un cuchillo con habilidad y después em-
plearlo de manera antisocial, podemos aprender perfectamente
qué significa diferencial pero debemos saber en qué contexto usar
Ia diferencia: en un contexto de lucha racial se debería usar esta
habilidad con mucha prudencia.o
Pensar bien consiste: o bien en conocer la verdad o bien en dirigir el
entendimiento por el camino que nos conduce a ella.
J. B¡rvrs, El criterio
La práctica de la investigación implica competencias y habilida-
des. Los estudiantes pueden tener determinadas habilidades -por
ejemplo, formular preguntas*, pero no tener la competencia para
usarlas en circunstancias apropiadas.
Consideramos que ia filosofía es una disciplina que puede hacer
mucho en el camino para enseñar a pensa4 ejercitando tanto las
habilidades como su uso.
La filosofía, y no las habilidades aisladas, es la que debe ser integrada
en el currículo de primaria y secundaria.
M. Llpu¡N, Pensantiento complejo y educación
La filosofía es la única disciplina que se ocupa del método como
objeto de conocimiento. Una área principal de Ia filosofía es la lógi-
ca. Cuando sus otras áreas se ocupan de reflerionar sobre las otras
materias hablamos de filosofía de la matemática, filosofia del len-
guaje, filosofía del derecho, etc.
La filosofía es la única disciplina que establece conexiones múltiples
con las otras materias y que, por ello, ofrece un marco idóneo para que el
estudiante pueda pensar a través de estas otras disciplinas. El razorta-
19
obj e tivo

J{]GAR A PENSAR
miento, la formación de conceptos y las habilidades del juicio que poten-
cia la filosofía en los primeros años de educación primaria son indispen-
sables para los estudios secundarios.
M. Ltpnmr, Pensamiento compleio y educación
POR SÍ MISMO
Se entiende por pensadores autónomos aquellos que piensan por e11os mis-
mos, que no siguen a ciegas 1o que otros dicen y hacen, sino que realízan
sus propios juicios sobre los acontecimientos, forman su propia compren-
sión dei mundo y constl-uyen sus propias concepciones sobre la clase de
personas que quieren ser y el tipo de mundo en el que quieren vivir'
M. Ltpn¡¡¡1, Pensamiento complejo y educación
La autonomía se define como la capacidad de un organismo
para mantener su integridad y realizar operaciones dirigidas por
tb¡etivos propios a partir de las informaciones recibidas, de los
contenido; de Ia memoria y de criterios de evaluación propios. Es
autónomo aquél que se rige por normas que él mismo ha escogido'
Es sinónimo de nindependiente> y de "libre"'
El objetivo del proyecto FILOSOFÍry ltts es enseñar a los niños
a pensar por ellos mismos, en lugar de aprender de manera rnecá-
nica y aceptar simplemente la autoridad de los otros. No hay alter-
nativa: o bien nuestros estudiantes aprenden a pensar por ellos
mismos o alguien Io hará Por ellos.
Muchas.r".", ,.o, felicitamos cuando creemos que hemos conseguido
que nuestros estudiantes piensen mejor, mientras que en realidad lo que se
ha conseguido es que piensen más de la misma manera sobre cuestiones
qrr" .ro.otro, hemos pensado idénticamente' Lo que se ha conseguido se
i"fi"." a la cantidad y contenido del pensamiento, pero no a la calidad del
pensamiento. No tienen que pensar más o pensar mejor, tienen que pensar
más y mejor.
M. Lrn,rau, Pensamiento compleio y educación
En este sentido, el filósofo J. M. Terricabras afirma que la filo-
sofía en el mundo de hoy es un arma de defensa personal, siguien-
do la idea de Lipman: .Establecer un contexto de razonamiento
entre los niños de manera que no sea (un objetivo) curativo, sino
preventivo de la irreflexión'"
Según J. Stuar¡ Mill, autónomo es aquél que escoge por él mis-
mo un plan, y usa todas sus facultades. Debe usar Ia observación
obj etivo

para ve4 el razonamiento y el juicio para preveq la actividad para
reunir los materiales de la decisión, el discernimiento para decidir
y, cuando haya decidido, la firmezay el autodominio para sostener
la decisión deliberada.
Los niños deben aprender que el mundo donde viven no es tan ingenuo
como parece, que la violencia contra los inocentes y los poco favorecidos
só1o se puede definir como injusticia, aunque se pretenda convencer a las
víctimas de que ellas mismas son los propios verdugos, y de que se Io han
buscado. Si las escuelas fueran capaces de formarles la capacidad de jui-
cio, ellos se podrían proteger de los prejuicios y de las manipuiaciones que
provienen dei acloctrinantiento. Entonces tendríamos productores y con-
surnidores más cclnscientes, mejores ciudadanos, padres y madres.
M. Lrrv,rx, Pettsantiento cotnplejo 1- educaciótt
Nada ni nadie nos puede ahorrar el trabajo de ser nosotros mis-
mos, -v acabamos siendo los únicos responsables de nuestras deci-
siones. Pensar por uno mismo es la única manera de llegar a ser
(persorla>, de llegar a ser mayor de edad. Como antlnciaba Kant:
La ilustración es la salida del hombre de la minor-ía de edad er] que
ar-rtoculpablemente se encuentra. Minoría de edad es la incapacidad de dis-
poner del propio entendimiento sin la guía de otro. [...] ¡Atrévete a saberl
¡Ten el valor de servirle de tu propia razónt
I. I(qNr, ¿Qué es lo ibLstración?
Para que puedan salir de la infancia y ser adultos, deseamos que
nuestros estudiantes sean autosuficientes, autónomos, que piensen
por ellos mismos, que sean críticos, creativos y que sean capaces de
disfrutar de la propia cultura. Queremos alejarlos de la irracionali-
dad, del fanatismo y de la superstición.
Queremos que adquieran (armas de defensa, para integrarse en
el mundo del trabajo, y que a lavez les sirvan para obtener nuevos
caminos para ir más allá; para encontrar soluciones personales y
colectivas a los problemas que comporla vivir y convivir.
Pensar, en su relación etimológica con logos *que significa tanto
palabra como pensan'Liento-, nos lleva al diálogo. Meior se refiere a
los hábitos intelectuales y a los hábitos morales. Por sí mismo nos
lleva directamente a la autonomía del sujeto, es decir: a la idea de
persona educada y a la de ciudadano responsable.
21
obj e tivo

DESDE UNA PERSPECTIVA DEMOCRÁTICA
Sólo hace falta un repaso de la geografía política para darnos cuen-
tadequeenelmundohaymuypocassociedadesdemocráticas;
incluso algunas llamadas formalmente odemocráticas' están muy
lejos de luldeu originaria. En las sociedades democráticas Ia escue-
la suele quedar fue.u y al margen de estas ideas' tanto por Io que se
refiere a las estrrrcturas de los sistemas educativos como a las
metodologías que se emPlean.
A primera vista puede parecer que
9l
objetivo de aprender a pen-
sar mejor por uno mismo no tenga nada que ver con una educación
par. 1á democracia. Pero sólo hace falta refrescar la memoria y
recordarqueyaenlaGreciaclásicaelejerciciodelademocracia
pasaba p*
"i
discurso racional' La argumentación como forma
de razonamiento está necesariamente presente en los debates de
acciones públicas, para poder garantizar la capacidad de acepta-
.iOr. ¿" pásturas di,rersas y divergentes; así como el reconocimien-
to y resieto de las distintás alternativas' No hay democracia si no
huy ,rt erpucio abierlo a la discusión y a la diversidad de perspec-
tivas. Si de verdad queremos colaborar en el desarrollo de las socie-
dades democráticas, no nos hace falta esperar a la (mayoría de
edadr. Desde bien temprano podemos crear aqueilos ambientes y
propiciar aquellas práclicas que privilegian el ejercicio de la convi-
vencia.
Queremos recordar aquí que el proyecto Philosophy fór Children
ha sido recomendado por el Consejo de Europa (Documento:
DE,CS/SE/BS/Donau _gi_ Z) como uno de los proyectos educativos
que contribuyen a la educación democrática'
obj etivo

3. Jugar a pensar, Ltrl- programa
para la educación infantil:
los ejes de la propuesta
I
I
| 3.1. La experiencia
Antes de converlirse en un libro, esta propuesta ha pasado por un
largo periodo de elaboración que incluía la experimentación par-
cial o totai en algunas escuelas de Cataluña y Brasil'
En un vídeo que hemos grabado en el colegio Pitágoras de Pam-
pulha, Belo Horizonte (Brasil), niños y niñas de 4 y 5 años respon-
den a la pregunta: ¿qué hacéis cuando pensáis?
) <Yo pienso mientras me columpio en el parque, de aquí para
' allá, de allápara aquí. Y mi pensamiento hace lo mismo, imagi-
nando de aquí para allá, de allá para aquí... '
> (Yo pienso cuando hago castillos de arena y los voy haciendo
bien altos, (y hace un gesto con las mallos en dirección hacia el
cielo).
Todos se añaden y aportan su opinión:
> .Yo pienso cuando hablo."
) <Yo pienso cuando escucho."
> <Yo pienso cuando converso.)
> <Yo pienso con mis amigos.,
Este ejemplo, espontáneo y documental, sirve para mostrar que
' "sta
propuesta parte de una convicción muy simple: ios niños
desde muy peqlleños piensan y hablan. Por eso 1o que proponemos
aquí es un proyecto que se fundamenta en hablar y pellsar. Lo que
puede hacer un proyecto así es ayudar a mejorar estas capacida-
23

JUGAR A PENSAR
d'esusandounametodologíaadecuada.Lafilosofíanosólose
ocnpa de temas impor-tantes, como la belleza' la bondad' la ver-
dad, etc. También se ocupa de cómo tratar estos temas' Buena
parte de su labor no es tanto llegar a conclusiones definitivas'
Lorrro distinguir conceptos y relacionarlos, evaluar juicios, aportar
criterios, etc. No sólo ie ocupa de las conclusiones' sino también
de analízar los caminos que conducen a determinadas conclusio-
nes. Se ocupa del objetivo final, pero también del proceso por el
que se llega a é1. Es por ello que podemos decir que la filosofía se
ocupa de (pensar sobre el Pensar>'
Pero ¿córno incentivar la capacidacl de pensar en los njíros tan
pequeños y tan necesitados de nconcreción"' si el pensamienl.o es
algo tan abstracto?
Consideramosquecualquiersitl-raciónesccllaresbtrenapara
reílexionar con niRos ele 3 a 5 años' Creemos qlle no se deben deiar
escapar las ocasiones doncle aparezca ia admiración' la duda o la
inquietud. Seguramente será necesario aprovechar las preguntas y
las mil cr.rriosidades que tienen los niños parra ay;darlos a investi-
ga:r:, a aprencleq a desarroilar la propia capacidad de pensar' E'n
!fe,cto, muchas veces esta tarea se confundir'á con un ejercicio de
vocabulario, o de opensar en voz alta' o de descripción de objetos
o sentimientos' Esio pasará porque creemos que las actividades
que se hacen en el aula pueden ser las mismas que se usen en una
labor de reflexión.
Por ello, en esta propuesta usamos un tipo de actividades apro-
piado para esta edaá: los juegos, los cuentos y el ar-te' De e-ste modo
," r"rp"tu el aspecto lúdico del mundo infantil y se puede jugar a
p"nroi. Sabemos bien que cada una de estas áreas tiene una finali-
dad en ella misma, pero aquí las usaremos como medios para pro-
mover la reflexión.
En síntesis, esta propuesta se concreta en el esquema siguiente'
Losniñosde3a5uño,,"estánintroduciendoenelmundode
los lenguajes. Hace poco tiempo que han empezado a hablar y cada
dia apiená"n palabras y formas sintácticas nuevas. También expe-
rimentan e incorporan el lenguaje gestual, el lenguaje de las for-
mas, el de los .ol'or"r, el de los sonidos, el de los gustos' el de los
movimientos, el de los dibujos, el de los gráficos, etc'
Priorizar el trabajo con habilidades de pensamiento en niños de
esta edad significa adentrarse en los meandros del lenguaje' Enten-
diendo el lenguaje como medio para abrazar el mundo y para ex-
presarlo. Realizar una tarea de este tipo con niños tan pequeños es
Ltu -trr"ra de ayudarlos a dar significado al mundo' Aquí enten-
pro gram a

DESCRIPCIÓN Y I.-UND,AMENTACIÓN 25
HABILIDADES DE PENSAMIENTO
a
IJ"]
3
O
9
tr"
$
g
Juegos
Cuentos
Arte
?
Flabilidades
de búsqueda
DL,NT
?
Habilidades de
conceptualiz.arción
I D AID
?
I{abilidades de
razonamiento
,g
Habilidades
de traducción
El eje vertica-l está constituiclo por las habilidades ile pens¿rrxien.
to. La* h¡biiitlacit's on pt.'scttt:lcllt:; a traé* dc i,ts cllallo gtancics
bloques de la taronomía que Matther'v Liprnan rrsa en todo ei
currículo de Philctsopltt for ChiÍdrer. Dentro de crd¡r bloqrr.-
hemos seleccionado Llrras cuantas habilidades que hemos consi-
derado aclecuadas para la etapa infantil. La propuesta eclucativa
que se hace desde FILOSOFÍA 3/18 consiste en tratar las habili-
dades más relevantes desde todas las áreas, a partir de rrna clasi-
ficación en cuatro grupos: las que hacen referencia al plroceso de
investigación, las que hacen referencia al proceso de razo-
namiento, al de conceptualizaciÓn y al de traducción o expli-
citación. Los niños suelen poseer estas habilidades de forma rlr-
dimentaria. Lo que inteirtamos es potenciarlas y que sean
interiorizadas a través del diálcgo.
EI eje horizontal contiene las actividades que posibilitan y con-
cretan el trabaio con cada uná de las habilidades d€ pensamiento
propuestas: juegos, cuentos y at1e.
Como núcleo central y cohesionador hemos situado los "conteni-
dosu trabaiados, que son las piezas centrales de las programacio-
nes de educación infantil en casi todos los países: el lenguaje, el
mundo y la idenridad.
La relación entre los eies y el núcleo es una relación de tejido or-
gánico, donde los elementos que forman el entramado se sujetan
entre sí.
pfogfama

demos nsignificado> en dos sentidos: en el lingüístico' como capa-
cidad de reconocer y de posibilitar el pensamiento' y en el sentido
de comprender, como forma de entender lo que nos rodea'-Este tra-
bajo se'lleva a cabo integrando dos flancos' el lenguaje y el mundo'
"n
rr-t ejercicio de constrrrcción de la propia identidad' Existe un
"yo, qr" habla, que se expresa y que se encuentra en el mundo'
n^irrin mundo y un lenguaje que integran el oyoo' Fsto se amplía
cuando el vehículo d"
"*f,'"tiO"
d"l p"tttumiento es la palabra' el
gesto, el movimiento, el color o la forma; a través de una dinámica
de relación, de diálogo.
3.2. E1 núcleo de la ProPuesta
El trasfondo que proponemos en Jugar cL pensar está compuesto por
losgrandesob¡.tirrorquesecontemplanenlaetapainfantil'Sinte-
tizándolos, serían:
) Potenciar y favorecer el desarrolio de las capacidades de los
alumnos,respetandosudiversidadysusdistintasposibilidades.
Deestemodo,seprovocaránsituacionesexperiencialesqueper-
mitan el desarroll,o de las capacidades de ios niños y niñas, sean
cuales sean estas capacidades, teniendo en cuenta la diversidad
cultural, lingüística, etc.
) Compensar las desigualdades sociales y culturales' La etapa
lnfantildebeserelprimerescalóndeciertanuniformización,
escolar, en el sentido d" q'" tiene que procurar igualar las posi-
bilidades de los niños y niñas, acercar a los que provienen de
familias desestr-ucturadas o de situaciones de marginación' para
que puedan acceder a la escolarización con igualdad de condi-
ciones.
) Preparar para la escolaridad obligatoria' Aunque la etapa tiene
sentido en ella misma, es necesario pensar en la entrada del
niño en la escuela primaria y, por tanto, dotarlo de todos los ins-
trumentos académicos y personales que Ie harán falta'
Sean los que sean los objetivos terminales de las etapas de la
educación inlantil en distintos países o comunidades, podemos
decirqueSeproponentresbloquesdecontenidosprincipalesinte-
rrelacionados entre sí: la adquisición y perfeccionamiento del len-
guajeverbalyeltrabajoendistintoslenguajes'eldescubrimiento
de uno mismo y eI descubrimiento del entorno natural y social'
programa

EL YO LOS OTROS
LENGUAJE / reNcu¿,¡Es
Veamos con más detalle cada uno de estos ámbitos:
Formas de comunicación: el lenguaie y los lenguaies
El despertar de la conciencia comunicativa, en el aspecto de la
comprensión y la expresión, es una de las finalidades primordiales'
Se hace especial énfasis en el uso de lenguajes múltiples: dibujo, ex-
presión corporal, lenguaje oral y gestual, etc., como previos ala ad'
quisición del lenguaje escrito.
La consolidación y el desarrollo de las posibilidades de distintas
técnicas e instr-umentos de comunicación son una de las priorida-
des de este segundo ciclo de infantil. En esta etapa es impor"tante
trabajar la oralidad, a través de conversaciones colectivas y plante-
ando situaciones diferentes que ejerciten distintos niveles de inter-
vención, tanto para la comunicación como para la expresión.
Aquí, las habilidades de conceptualización, así como las de for-
mulación y traducción, son fundamentales.
El pensamiento se formula por el lenguaje, y el lenguaje permi-
te al pensamiento tratar las ideas, los conceptos y los problemas.
Los primeros pensamientos y el mismo hábito de pensar se adquieren
gracias a la educación y a la experiencia de comunidad, realizadas en rela-
ción con muchas otras personas. Está claro, sin embargo, que tanto la edu-
cación como las experiencias humanas son eminentemente lingüísticas y
que el lenguaje tiene, pues, una importancia extraordinaria en la configu-
ración de nuestros pensamientos, y de toda nuestra personalidad'
J. M. Tpnmc¡sRAs, Atrévete a pensor
Pensamiento ,v lenguaje son dos partes de un único proceso de
conocimiento. Nuestro pensamiento se expresa fundamentalmente
con el lenguaje, y, por ello, es abstracto y generalizador. La forma
más rica v directa de comunicar nuestros pensamientos y nuestros
razonamientos es hablando, es decir; verbalizando 1o que tenemos
(en mente>.
27
pf o grama

28] JUGARAPENSAR
De manera ingenua estaríamos tentados a admitir que el len-
guaje es la expresión del pensamiento, como un auxiliar, Pero ios
análisis muestran que la idea abstracta es difícilmente separable de
la palabra y que la construcción del universo está ligada a la cons-
trucción del lenguaje.
El lenguaje no es, como a menudo se cree, el vestido del pensamiento,
sino su verdadero cuerpo t...]. El pensamiento no sería nada sin la palabra.
L. L¡vnlle
Lo que sr¡stiene la existencia de un pens¿lmiento previo e inde-
¡;encliente cle su expre-sión son los pensamientos va conslituidos y
L,*presaclos, que ngsotlos podeuros recorciar y gracias a los cuales
tenemos una ,,ilusión" de r¡ida interior.
P¿'rlabra y pensatniento :;e envrtelven el uno ¿rl otro, el sentido es toma-
clo cle la pal;rbra, v la palabra es 1a eristencia erterior del sentido.
M. trl¡xr¡u-PouY
El hecho de que haya una estrecha relación entre pensarniento
5; lenguaje no quiere decir que se identifiquen, que sean una mism¿r
cosa: allnque no puede haber pensamiento conceptual sin lengua-
je, el pensamiento puede ir .contra el lenguaje", es decir, puede so-
brepasarlo o desafiarlo, mostrando sus carencias y errores. Algunas
obser-vaciones confirman la distinción entre pensamiento y lengua-
' je, como es el hecho de poder traducir un pensamiento a Ienguajes
diferentes.
Desde una perspectiva actual, diríamos que del mismo modo
que el alma no tiene un cuerpo como si se tratara de un objeto exte-
rior, sino que (yo soy) -no, (yo tengo>- un cuelpo, así también el
pensamienlo no tiene lenguaje, sino que es lenguaje.
El lenguaie es tan necesario para la construcción y perpetuación
del desarrollo de la cultura, para la inteligencia, el pensamiento y
la conciencia del hombre, que es consustancial al ser humano; de
tal manera que se puede decir que es el lenguaje el que ha hecho
humano al ser humano.
Pero esta idea mutila una verdad más compleja: el lenguaje ha hecho al
hombre que ha hecho al lenguaje; pero también el lenguaje ha hecho la
cultura que ha producido el lenguaje.
programa
F,- Monr¡r

También nos referimos a lenguajes cuando hablamos de for-
mas de comunicación no verbal, porque todas estas formas de
comunicación presuponen el lenguaje: comunicación corporal,
gestual, musical, plástica, etc., que tienen como misión interpre-
tar, comprender e incidir en la realidad, expresándose en múlti-
ples formas.
El trabajo con distintas formas comunicativas permite el uso
progresivo de distintos modos de representación y comunicación,
que son, por una parte, conocimiento de uno mismo y, por otra,
instr-umentos de relación interpersonal. Por tanto, también son
fundamentadoras del aprendizaje futuro y de la comprensión de la
realidad.
El mundo
Ei mundo en el que vivimos cambia mucho y muy rápidamente.
No entraremos en profundidad en este tema, que tantos investiga-
dores y pensadores contemporáneos han tratado. Incluso el ciuda-
dano común tiene percepción de algunos efectos de estos cambios
verliginosos. A nivel mundial estamos y estaremos inmersos en pro-
cesos de transformación y surgimiento de nuevos órdenes en todos
los campos. Se puede prever que los niños y niñas de 3 a 5 años ten-
drán una vida muy mudable, personal y profesionalmente hablan-
do. Por ello es necesario que se genere una capacidad de aprendiza-
je abierta y permanente, y que la educación futura deba poner el
acento más en estimular capacidades que en dar contenidos.
Las personas responsables de la educación de las nuevas gene-
raciones deben estar atentas a aqueüas nuevas formas de vida que
se generan. Recordemos que los niños y niñas que ahora tienen 3,
4 y 5 años, en el año 2025 serán profesionales en un nuevo milenio,
y están destinados a toparse con una contemporaneidad que a
nosotros nos es difícil de prever ahora mismo. Por ello, debemos
procurar que nuestros estudiantes, por pequeños que sean, adquie-
ran espíritu crítico para poder hacer un análisis permanente de 1o
que sucede en el mundo, y poder valorar las posibles respuestas.
También para al.urdarlos a ser creativos, para poder encontrar nue-
vas respuestas a nuevos retos; y, consecuentemente, más sensibles,
para ser capaces de percibir y matizar los hechos y las actitudes.
Finalmente deberíamos procurar que fuesen cuidadosos en el trato
con los otros y con el entorno.
Desde nuestro papel como maestros/as, padres, madres, educa-
dores/as no podemos ayudarlos a resolver problemas que todavía
no podemos esboza4 pero sí podemos darles herramientas para
29
programa

30L JUGARAPENSAR
que los encaren, que les sirvan para su propio desarrollo, personal
y profesional, y para la vida colectiva. Motivar ¡r despertar las posi-
bilidades de usar aquellas capacidades que cada niño y niña ya
tiene.
una de las actividades más importantes de esta etapa es la adap-
tación del niño al entorno que le rodea. Entendemos por <entorno)
tanto el ámbito físico como el social en el que el niño se mueve.
Para adecuarse y poder dar respuestas al medio, el niños necesita
tener un conocimiento mínimo y, a la vez,, la posibilidad de ir
ampliándolo, a medida que crecen sus necesidades de saber. Esta
actitud frente al conocimiento no está sólo conectada con una
demanda cognitiva y relacional, sino que también están presentes
-¡y de qué manera!- los sentimientos y los afectos'
La identidad
-^rrnc rre qhnrda* Jad. Las
Hay diversos modos de abordar el tema de Ia identi<
palabras latinas identitas eidem significan olo mismo,. En este sen-
iido .identidad, es lo que caracteriza o permanece tal como es,
aunque puede ser percibido de distintas maneras. La identidad es
el resultado de un conjunto de experiencias que el niño adquiere en
relación con su entorno físico y social.
una de las tareas de la educación infantil es Ia de buscar la
manera de posibilitar ei descubrimiento y construcción de la pro-
pia personalidad. un niño de 3 a 5 años necesita un tiempo y un
Lrpá.io donde nejercitarn ese (yo) que está aprendiendo a ser, afir-
mándose él mismo.
La identidad no se descubre, no es una característica que se des-
vele. La identidad debe construirse y se hace desde uno mismo,
pero con y gracias a los demás. Es, por tanto, una labor que requie-
re esfuerzo individual y participación colectiva. Es una labor com-
pleja que contiene:
) Elementos de percepción en la constr-ucción de la autoima-
gen^ Entendiendo que ésta es la representación de uno mismo
que cada cual se hace. Va muy relacionada con Ia percepción de
los otros, con la comparación de diferencias y semejanzas, etc'
) Elementos conceptuales, en el sentido de cómo se concibe
cada uno, cómo se piensa que es o qué idea tiene de sí mismo'
En otras palabras, el autoconcepto o la representación mental
que cada uno tiene de sí mismo.
) Elementos emocionales que dan la medida de cómo se valora
cada uno o de la autoestima.

Una de las tareas fundamentales de la educación infantil es lo
que se denomina nsocializaciónn. Hace referencia al trabajo de in-
tegración del niño en la sociedad. Esta adaptación o esta progresi-
va nhumanización, se realiza, evidentemente, a partir del autoco-
nocimiento y de la interrelación con el mundo social y natural. El
autoconocimiento que se tiene de uno mismo está conectado con la
propia manera de captar sus capacidades y posibilidades, y su rela-
ción con los demás: la familia, los amigos, la escuela, etc.
EI autoconocimiento es una adquisición importante para des-
cubrir la propia identidad y poder construir una personalidad sana
y equilibrada que permita desarrollar las capacidades intelectuales
y afectivas de los individuos. El conocimiento de uno mismo tam-
bién ayuda a dar seguridad al niño; le permite un autodominio que
posibilita el camino hacia la autonomía.
3.3. Los dos ejes de la proPuesta
Tal como quedaba reflejado en el esquema de la página 25, dos
grandes ejes cohesionan el proyecto Jugar a pensar: el eje vertical y
el horizontal. El eje vertical está formado por las habilidades de
pensamiento, y el horizorrtal, por las actividades que concretan
esas habilidades: los juegos, los cuentos y el afie.
Seguidamente, exponemos el sentido y funcionamiento de estos
dos ejes.
3.3.1. Eje vertical: las habilidades de pensamiento
Durante mucho tiempo se mantuvo la creencia común de que se aprendía
arazorral. cuando se aprendían las operaciones aritméticas' Otros defendi
an que las habilidades de pensamiento requerían un uso del lenguaje efec-
tivo, especialmente por las inferencias exitosas, que suponía que hacían
falta actividades lingüísticas y matemáticas. Esta opinión estaba sustenta-
da sobre la simpie evidencia y se podía especular que era bien intenciona-
da, pero no es cierto. A la inversa, no es el estudio de las matemáticas el
que produce buenos razonadores, sino que es la adquisición de habiiida-
des de razonamiento la que fartorece el estudio de las matemáticas y de las
otras disciplinas.
M. LrpuaN, uWh,v aren't Thinking Skills Being Taught?n Thinking,3, 314
El punto de panida, y en el que se centra buena parte del libro
que presentamos, son las habilidades de pensamiento, entendidas
31
programa

1,".^.
32 A PENSAR
y tratadas del mismo modo que en los otros programas del proyec-
to educativo FILOSOFÍA g¡ig.
El objetivo propuesto se lleva a cabo a través de una metodolo-
gía dialógica y cooperativa específica. Las habilidades de pensa-
miento son entendidas como destrezas o procedimientos intelec-
tuales que se adquieren a través de su ejercicio reiterado'
El hábito es una manera de ser adquirida, que da poder al querer.
P RtcoEur¡, Philosophie de la volonté,I,269
Las habilidades son capacidades que se pueden expresar en con-
ductas porque se han desarrollado a través del ejercicio de la prác-
tica, de la repetición y se han conver-tido en una <segunda pielo'
han devenido habituales, cotidianas.
Las habilidades dependen de las capacidades, pero eso no signi-
fica fatalismo o determinismo. La genética -las capacidades- nos
predisponen, pero sólo la educación y el cultivo pueden hacer que
dispongamos de estas capacidades.
ür^Lo, la expresión nhabilidades de pensamiento, en ei si-
guiente sentido:
Así pues, una de las finalidades que debería conseguir un programa de
habilidades de pensamiento es la mejora del juicio, ya que el juicio es 1o
que une el rozamiento Y la acción'
La incorporación de las habilidades de pensamiento a cada ¡no de los
aspectos del plan de estudios agudizaría la capacidad de los niños para
establecer conexiones y cliferencias, para definir y clasificar, para evaluar
objetivamente v con espíritu crítico la información real, para conpor-
taise con prudencia, para establecer la relaciones entre hechos y valores,
y para diferenciar entre sus creencias, aquello ql-le es cierto según su
manera de ver, y aquello que es lógicamente posible. Estas habilidades
específicas ayudan a ios niños a expresarse mejor y, por tanto, a escoger
ante todas las áreas académicas. Un programa de habilidades de pensa-
miento debe ayudar a ios niños a pensar con más lógica y más significa-
tivamente.
M. Ltpu¡N, FilosofícL en el aula
H ab ilidade s y c ono cimi ent o s
Para muchos pedagogos y educadores el propósito de la educa-
ción es ninculcar conocimientos". Hay un bagaje de conocimientos
que debe transmitirse. Y aquí conocimiento se entiende como acu-
mulación de verdades que debe ser pasada de las viejas generacio-
programa

nes a las nuevas. Pero la ciencia moderna ha multiplicado el cono-
cimiento de tal manera qüe es imposible resumirlo.
Antes sólo los mayores podían enseñar a los jóvenes; hoy,
muchos jóvenes pueden encarar el mundo con más facilidad que
muchos adultos. A menudo, por ejemplo, no aceptamos que los
jóvenes son más "hábiles" con los ordenadores y con las máquinas
en general, y que tienen más facilidad para el uso (y quizás com-
prensión) de las nuevas tecnologías.
Esta concepción de la educación sólo como transmisión de
conocimientos -verdades eternas que se aplicaban a un mundo que
no variaba- ya ha caducado; hoy se acepta que la verdadera finali-
dad de cualquier empresa educativa es tratar el pensamiento, es
decir: las habilidades de los estudiantes relacionadas con la com-
prensión, el razonamiento, la resolución de problemas y el apren-
dizaje.
Habilidades c omo hábito s
Como en el caso de las habilidades físicas: agilidad, flexibilidad,
buen oído, etc., debemos distinguir el papel de las capacidades
innatas que predisponen al individuo, y el de las habilidades que, a
través del ejercicio, lo disponen. No es suficiente tener un buen
oído, si no somos constantes en la práctica de ejercicios de piano o
arpa.
Un hábito es aquello que hacemos de manera repetitiva y casi
refleja, sin darnos clrenta de que lo hacemos. Pero los hábitos los
aprendemos. No son acciones como respirar o digerir. Un hábito se
adquiere.
Partimos de un concepto de habilidad que presupone las
siguientes ideas:
Las habilidades se pueden adquirir, no son innatas como las ca-
pacidades. A veces los más dotados por la naturaleza y la gené-
tica no son necesariamente los más "despier-tos".
Las habilidades se adquieren mediante la repetición de actos y
frecuentemente requieren esfuerzo y atención, son costosas.
Admiten grados de perfección: nunca podemos decir que ya
hemos adquirido del todo una habilidad. Siempre, como el vir-
tuoso, podemos perfeccionar la destreza con el instrumento.
Una habilidad es una capacidad de organizar acciones y funciones para
que consigan el efecto deseado. [...] Aprender un arte supone conseguir
destreza en una serie de habilidades y en su orquestación, para obtener el
JJ
p ro gram a

JUGAR A PENSAR
fin propuesto. Hasta cierto punto, las acciones, las habilidades y Ias artes
p.r"den ser enseñables, en el sentido de que las operaciones y las técnicas
que incorporan se pueden enseñar, y las acciones, las habilidades y las
artes se pueden adquirir mediante un cierto aprendizaje'
M. Ltp¡r¡a¡¡, Pensamiento complejo y educación
Habilidades de pensamiento
La expresión ohabilidades de pensamiento> reúne un gran con-
junto de destrezas, procedimientos y pautas de comportamiento:
desde las más específicas a las más generales; desde la percepción
de semejanzas y diferencias hasta el perfeccionamiento delrazona-
miento lógico; desde la capacidad de descomponer el todo en par-
tes hasta la de saber obtener pensamientos causales y reorganizar
las partes del todo; desde la capacidad de explicar cómo puede
haber tenido lugar una situación hasta pronosticar cómo puede lle-
gar a tener lugar un proceso; desde la facilidad en justificar con-
ductas con razones persuasivas hasta la facilidad para generar
ideas y desaruollar conceptos; desde el proceso de descubrir alter-
nativas hasta poder inventarlas; desde la capacidad de resolver pro-
blemas hasta la capacidad de evaluar.
Escucha4 hablat leer y escribir son habilidades básicas en refe-
rencia al desarrollo educativo subsiguiente, es deci4 sin ellas no se
puede entrar en las disciplinas académicas complejas. Pero estas
habilidades básicas son a su vez orquestaciones de habilidades muy
diferentes entre sí, y compofian muchos actos mentales. Razonar
no es ninguna habilidad básica en el sentido escolaq sino una habi-
lidad fundamental para las habilidades básicas, y es gracias al razo-
namiento que se pueden unificar y ordenar los componentes cogni-
tivos que se dan en los actos de leeq escribil escuchar y hablar'
1. ¿Qué habilidades?
Me refiero a las habilidades esenciales para investigar dentro del ámbito
escola¡ no a las habilidades en general. Esto me llevó a hablar de cuatro
especies de habilidades mentales. En primer luga¡, aquellas que implican
investigación o examen de un asunto problemático. Van desde la formula-
ción de hipótesis hasta selección de evidencias, desde el planteamiento de
experimentos hasta la verificación de las predicciones. En segundo lugar,
están las habilidades derazonar, que no tienen que ver con la adquisición
de conocimientos, pero sí con la extensión y justificación. En tercer luga¡,
están las habilidades de formación de conceptos, que implican organiza-
ción de informaciones difusas en conjuntos manejables. Y, en cuarto luga4

DESCRIPCION Y FUNDAMENTACIÓN
están las habilidades de traducción, que representan
tante de pensar.
una manera rmpor-
M. Lrpr¡¿N, Natasha
La selección de algunas habilidades de las cuatro familias -in-
vestigación, conceptualización, razonamiento y traducción o for-
mulación- formará la urdimbre del tejido de este programa.
La trama serán las actividades. La pretensión de esta estructura
amplia es dar la posibilidad, a los educadores de esta etapa, de tra-
zar los itinerarios que prefieran o que crean más convenientes: a
través del juego, de los cuentos populares y de la pintura.
Este tejido permite a la maestra seguir caminos diferentes, en
vertical, horizontal o diagonal, si quiere. De esta manera se posibi-
lita que el trabajo específico de reflexión sea incorporado de mane-
ra flexible a los diversos momentos del trabajo de aula, e integrado
en las actividades habituales.
Sobre estos dos tipos de ejes se constmye el dibujo o, si se pre-
fiere, el bordado preceptivo en la etapa: la socialización, la compe-
tencia cognitiva, la capacidad de comunicación, el despertar de la
propia racionalidad, etc.
De este modo pretendemos formar un entramado donde estén
implicados los tres tipos de pensamiento fundamentales, según M.
Lipman, -pensamiento crítico, creativo y cuidadoso-para propiciar
un (pensamiento de orden superior" o también llamado (pensa-
miento complejo".
Cada habilidad será convenientemente explicitada. Los ejerci-
cios que se plantean han sido probados en las aulas, ya que este
material se ha utilizado en algunas aulas de forma experimental.
Si bien se hace difícil ordenar la presentación de las habilidades,
ya que como veremos unas implican a las otras, aquí usaremos un
criterio amplio que tiene que ver con la génesis:
Habilidades de investigación: son las que informan sobre el
mundo. Algunas habilidades de investigación son: formular
hipótesis, reconocer eüdencias, obser-val formular cuestiones,
describi4 narra4 descubrir alternativas, verificaq predeci4 hacer
estimaciones y medir, buscar alternativas, seleccionar posibili-
dades, hacer consideraciones pertinentes, y generar nuevas
ideas y soluciones.
Habilidades de conceptualización: son las que usamos cuando
interiorizamos los conocimientos y les ponemos nombre.
35
programa

RAZONAM. INVESTIGACIÓN CONCEPTUALIZACIÓN FORMULACIÓN
Conectar y
relacionar.
Elaboración de
información.
Relevante en
c- formales.
Encontrar vesti.Sios
y descubrir.
Recogida de
información.
Relevante en
c. experimentales.
Abstracción.
Relación
lenguaj e-pensamiento.
Organización de
información.
Relevante en todo
el conocimiento.
Inter.pretación Y
traducción.
Preselar
el significado.
Relevante en
áreas lenguaje.
Algunas habilidades de conceptualización son: ejemplificar v
co"ntra-ejemplificar, relacionar, hacer conexiones' hacer distin-
ciones, Lstatlecer diferencias, formular cuestiones' formular
conceptos precisos, clasificar, clarifica4 definir' seriar' recono-
cer palabras vagas y ambiguas, y tolerar o evitar ambigüedades'
> Habilidades de razonamiento: son necesarias para ordenar y
ampliar el conocimiento a partir de sus implicaciones' Algunas
h.bilidud"s de razonamiento son: justificar hipótesis, hacer
inferencias (inductivas' deductivas, analógicas' no verbales'
etc. ), aplicar reglas, gelet alizar, universaliza6 buscar y dar r azo -
nes, argumentár, reconocer consistencias y contradicciones'
reconocerconsideracionespertinentes,establecerrelaciones
entre causas y efectos, entre partes y todo' entre fines y medios'
identificar y usar criterios, reconocer supuestos' etc'
> Habilidades de traducción: son necesarias para explicita4 apli-
car o formular el resultado del conocimiento' Algunas habilida-
des de traducción son: reformular, transformaL explicitar, rela-
cionar,conectar,improvisar,considerardiferentesperspectivas'
tener en cuenta el contexto, pasar del lenguaje oral al escrito y
viceversa, del dibujo al lenguaje oral, del ritmo al baile' etc'
2. Criterios de la selección de las habilidades de pensamiento
Cadagranbloquedehabilidades_investigación,conceptualiza-
ción, razonamiento y traducción- compor-ta a su vez un gran nú-
mero de destrezas que se pueden ejemplificar a través de activi-
dades concretas. Entre todas hemos seleccionado algunas,
basándonos en los siguientes criterios:
) Tener en cuenta las habilidades más básicas, más elementales y
fundamentales, ya que las llamadas (complejas" las presupo-
programa

nen. Algunas de estas habilidades básicas son: observación, des-
cripción, detección de semejanzas y diferencias, distinción, etc'
) Escoger las que permiten establecer conexiones, que son nece-
sarias para el pensamiento de orden superior: comparar, seria¡
argumentar, averigua4 etc.
) Dar prioridad a las que tienen un componente básico en la vida
personal de los estudiantes, en tanto que seres pensantes, como
son: buscar alternativas, anticipar consecuencias, establecer
relaciones entre las partes y el todo, buscar criterios, etc.
) Escoger las que tienen un componente suficientemente amplio
para proporcionar procedimientos fundamentales en todas las
materias: matemáticas, ciencias naturales, historia, lengua,
geografía, etc. Algunas de estas habilidades son: formular hipó-
tesis, clasificar, clarificar conceptos' usar distintos lenguajes,
definir, etc.
) Priorizar aquellas que son las más adecuadas en educación
infantil y requieren ser trabajadas desde todos los planes de est-
udio que hemos consultado, tanto en Cataluña' como en el resto
de España, en Brasil, y en otros países: buscar ejemplos y con-
traejemplos, compara¡ imaginar, etc.
Dos consideraciones más sobre la selección de habilidades que
proponemos:
a) Esta selección no pretende ser exhaustiva. Somos conscientes
de que no hemos ejemplificado todas las habilidades posibles'
Seguramente cada lector y lectora puede añadir otras, y espera-
mos que así lo haga.
b) Ninguna de estas habilidades se puede tratar de manera aislada
e independiente. Las actividades que presentamos, aunque tie-
nen como objetivo estimular el trabajo en una habilidad, ejerci-
tan varias habilidades. Por ejemplo, para definil establecemos
distinciones y semejanzas, o para clasificar, necesitamos mane-
jar criterios.
3.3.2. Eje horizontal: las actividades propuestas
En este aparlado justificaremos el tipo de actividades que propo-
nemos para desarrollar las habilidades de pensamiento. Hay que
decir también que los criterios fundamentales que hemos seguido,
a la hora de dar contenido a las diversas habilidades, son los inte-
reses de los niños y niñas de esta etapa educativa. Hemos intenta-
37
progfama

f-
38 JUGAR A PENSAR
do promover los aprendizajes básicos a través de experiencias sufi-
cientemente variadas y estimulantes.
Estas actividades, situadas en un tiempo y un espacio precisos,
ay-urdan a los niños y niñas a cfear un marco de referencia. Es nece-
sario recordar que la variedad y pluralidad no deben estar reñidas
con ciertas formalidades rutinarias, porque aS,rrdan a fijar hábitos,
estabilizan normas de conducta y promueven actitudes'
1. Juegos y actividades lúdicas
Este es quizás el apadado más definitorio, ya que marcará todo el
trayecto a través de las habilidades. Hablamos de juego y activida-
des lúdicas, porque este es el punto de partida: la relación entre lo
afectivo y lo intelectual. Es en el juego y en las actividades plante-
adas como divertidas y explorativas -con Ia inter-vención de todos
los sentidos, la movilidad física, la expresión corporal y verbal-,
donde nos queremos situar y mostrar en la práctica que pensar es
también divedido y que el esfuerzo que supone a veces tiene
muchas compensaciones, porque nos proporciona alegrías'
El juego se mezcla y confunde continuamente con el aprendizaje y la
educación. Juego y vida cotidiana, juego y conocimiento, juego y trabajo'
Todo este tejido de ricas implicaciones va configurando el desarrollo afec-
tivo e intelectual de la infancia, así como su proceso de socialización.
uJugar y jugarn, CucLdernos de Pedagogía, n." 99, marzo, 1983
El iuego en la educación infantil
padres, pedagogos y educadores conocen la imporlancia del juego
en la vida de los niños. A pesar de que existe una bibliografia des-
bordante sobre juego y educación, el juego no siempre es visto como
uno de los medios más eficaces en la educación. Todavía está muy
extendida la concepción del juego como distracción, como ejercicio
placentero, pero distinto de las tareas o actividades escolares.
En este programa queremos recuperar el valor educativo del
juego, y además queremos converlir actividades, que podríamos
denominar nescolareso en actividades lúdicas, presentándolas
como ejercicios divertidos, para adivinar y, por qué no, superarse'
Existen muchas teorías sobre el juego y no acabaríamos nunca
su presentación. Presentaremos, sin embargo, algunas de las des-
cripciones más conocidas sobre el juego, e intentaremos resumir
los aspectos comunes y los más significativos:
programa

) El juego es una actividad que proporciona placer y diversión al
niño. Esto no excluye el esfuerzo y, muy a menudo, la satisfac-
ción está en proporción con la dificultad.
) El juego ayuda a desarrollar las capacidades físicas y psíqui-
cas. La exigencia propia, el elemento de tensión que implican
las ganas de superación y la relación con los otros al compar-
tir juegos, son elementos estimulantes de las distintas capaci-
dades.
) El juego es una forma de adaptación al mundo. En el juego
infantil se reproduce el entorno social: se realíza una tarea de
asimilación y de apropiación, que a1.uda a interiorizar la estruc-
tura social que Io rodea.
> El juego es un instrumento de aprendizaie. De entrada sirve
para conocer y medir las propias aptitudes y capacidades, y
iambién para inspeccionar el entorrro. EI juego tiene mucho de
*pruebar. Por ejemplo, cuando la pelota bota en un suelo duro
o se queda parada en el barro, rápidamente da indicaciones a
los niños de cómo se tiene que jugar o cuáles serán los lugares
idóneos para uno u otro juego.
Uno de los estudiosos clásicos del juego y del fenómeno lúdico
es Huizinga, el pensador holandés autor del ensayo Homo Ludens'
En este interesante estudio muestra cómo la cultura nace de un
impulso lúdico, en forma de juego. Todas las actividades y ocupa-
ciones, incluso las más ligadas a las necesidades de comel prote-
gerse y dormiS tienen forma lúdica en sus versiones arcaicas. Y es
que muchos elementos presentes en el juego humano ya están pre-
sentes en el mundo animal.
Huizinga menciona tres características esenciales del juego:
libertad, aislamiento y reglamentación:
) En el juego hay un elemento de espontaneidad indiscutible. Es
imporlante que el niño se sienta libre para actuar como quiere:
un palo puede ser la escoba de Ia br-uja o el caballo del bueno.
Gulich ve el juego como práctica de Ia libertad: "el
juego es 1o
que se hace cuando se es libre de hacer lo que se quiereo.
) "Aislamiento> quiere decir concentración, quiere decir circuns-
cribirse en un tiempo y un espacio precisos "diferenciados de la
vida comúnr.
) .Reglamentacióno implica tensión, atención, pero también ale-
gría, porque nos situamos en un mundo evasivo de las normas
cotidianas y comunes.
39
programa

Los tipos de juego que proponemos serán dirigidos, ya que tie-
nen objetivos predeterminados. En este sentido, Ia intervención del
educador es fundamental.
Papel del educador en el juego:
> El educador motivará a la hora de proponer un juego' Todos
sabemos que la presentación de un juego influye mucho en su
realización.
) Dará la información necesaria para que el juego se pueda desa-
rrollar sin impedimentos de comprensión.
> Facilitará los medios y las condiciones materiales.
) Si es necesario, intervendrá en la distribución de las funciones
del juego para incentivar a los más pasivos y habituar a papeles
secundarios a los que tienden al protagonismo.
) Ordenará el juego y vigilará el cumplimiento de las reglas'
) Analizará con los niños el sentido del juego o estimulará el tra-
tamiento de la habilidad que se quiera trabajar.
Criterios de la selección
Partimos del juego desde la perspectiva de su relación con el cono-
cimiento y el aprendizaje: el juego como comunicación, como
exploración y descubrimiento, como elemento socializador, etc'
A la hora de escoger los juegos y las actividades lúdicas hemos
tenido presentes los siguientes criterios:
) Que fueran universales, con las variantes correspondientes, pero
que tuvieran aspectos comunes, para facilitar la traducción y
adaptación del material a todo tipo de ambientes y culturas.
Hemos tendido al juego tradicional y popular.
) Que fueran fáciles de improvisar en clase y que su dificultad se
adaptase a la edad que tratamos, ni muy simples ni demasiado
complejos.
) Que fueran divertidos; por ello hemos recuperado muchos de los
que ya son habituales en las escuelas, aquellos que más gustan.
Los juegos han de ir evolucionando a lo largo de esta etapa, y se
han de adaptar al ritmo y las posibilidades del grupo. Los primeros
deben ser muy sencillos, especialmente si después queremos refle-
xionar. Poco a poco, se pueden ir complicando, pero siempre que
aseguremos su comprensión. De vez en cuando volveremos a los
juegos más sencillos, ya sea porque alguien se haya quedado atrás,

ya sea para hacer que se den cuenta del (progreso> que hemos sido
capaces derealizar en las actividades lúdicas.
Los juegos deben ser variados, pero esto no quiere decir que
debamos disponer de un gran arsenal. A veces, una pequeña modi-
ficación puede significar un salto cualitativo impor-tante. También
muchas actividades pueden repetirse con pequeñas modificacio-
nes, que con un ligero retoque r,'uelvan a parecer nuevas.
2. Cuentos populares
Efectivamente, creemos que los cuentos son el género literario que
mejor corresponde a esta edad. Pero eso no quiere decir que no
haya otros elementos interesantes, como la poesía, las adivinanzas
(que podemos llamar juegos lingüísticos) y las canciones.
Por 1o que respecta a las adivinanzas y a las canciones, como
géneros mixtos, no insistiremos, ya que son actividades sobrada-
mente justificadas en la escuela. Desde este programa tenemos un
interés especial en ellas, ya que serán usadas como elementos de
reflexión. El caso de las adivinanzas, por ejemplo, es muy intere-
sante porque ponen en juego una serie de engranajes mentales
complejos: pensar analógicamente, relaciona4 generar y desesti-
mar hipótesis, buscar alternativas, definiq, generalizar, analízar y
sintetizar. Estas actividades son muy buenas para ser aprovechadas
en los ejercicios de metacognición.
Los cuentos populares
A los niños [...] les gusta leer cuentos de hadas donde hay princesas que no
se llevan bien con sus hermanas o príncipes de la misma familia real, que
son rivales en el afecto de su padre. Sea como sea, el problema pierde su
veneno cuando se 1o considera parte de una historia que empieza con un
érase una vez un rey. .. En el marco iir-raginario del cuento de hadas, el pro-
blema de la rivalidad entre hermanos se puede vivir con más objetividad.
M. Lrp¡r¡¡n, Filosofy'a en el aula
La impor-tancia del mundo imaginario para los niños y niñas es
bien conocida y explicitada por diversos autores y autoras, en sus
obras sobre educación infantil.
Es a través de los cuentos, sobre todo en la primera infancia,
que se canalizan muchos de los sentimientos, emociones, pensa-
mientos, aspiraciones colectivas, dudas, angustias y miedos, pro-
pios de personas que todavía no tienen demasiado claros los lími-
4t
programa

JUGAR A PENSAR
tes entre realidad y fantasía. De esta manera, ttilizar los cuentos
como recurso paraintroducir a los niños en Ia realidad social y lin-
güística de su comunidad ha sido una práctica que se ha dado en
iodas las épocas de la humanidad y en todas las civilizaciones.
Los cuentos, en todas sus vertientes, han tenido como función
intrínseca transmitir oralmente los compor-tamientos de los distin-
tos protagonistas, de forma que estas pautas de comportamiento y
-oáo, de hacer puedan ser utilizados e integrados por los oyentes.
Es a partir de su credibilidad que la narradora o el narrador, des-
cribiendo los hechos, los personajes y las situaciones, desvelan la
imaginación y el ingenio de los niños, y los incita a vivir aventuras
fantásticas y fabulosas. De aquí que sea muy importante que los
personajesqueapatezcanseanclarosydefinidos;asíse-facilitará
ia identificación de los niños con ellos y se favorecerá el desarrollo
de la creatividad.
¿Qué cuentos?
Sabemos que el universo de los cuentos es infinito y que los mejo-
res son todavía aquellos que se improvisan, pero debíamos poner-
nos de acuerdo con unos mínimos. Como en todos los casos, ésta
es una selección de mínimos para podernos poner de acuerdo en
un trabajo común. Siempre entendiendo que cada maestra puede
introducit, cambiar y añadir aquellos cllentos que crea convenien-
te o que tenga más a su alcance.
Dáspués d" ,r", muchas posibilidades y combinaciones' hemos
decidiáo una lista breve, pero que consideramos ejemplar en algu-
nos sentidos. Los cuentos que formaran parte del material del
alumnado serán los siguientes:
Garbancito La gallina Lina
Sací Pereré El Patito feo
Aladino y la lámpara maravillosa La bella durmiente
A la hora de escoger los cuentos que formasen la colección defi-
nitiva, hemos tenido en cuenta una serie de criterios:
) Estrrrcturas narrativas simples. Hemos propurado que fuesen
cuentos de comprensión fácil, bien secuenciados y sin demasia-
da acción.
) Que hubiese representación de distintos géneros: historias de
princesas: I'a bella durmiente', de objetos mágicos: Aladino y la
programa

lámpara maraviüosa; de vida cotidiana: Garbancito; de animales:
El patito feo; onornatopéyicos: La gallina Lina, y legendarios:
Sací Pereré.
Posibilidad de empatía con los personajes y las situaciones,
algunas por género (Lo bella durmiente), y otras por peculiari-
dades (El patito feo y Garbancito).
Que los protagonistas fueran de géneros diferentes para favore-
cer identificaciones sin, por ello, caer en exageraciones.
También hemos buscado un consenso cultural amplio. Hay
cuentos que provienen de culturas diferentes, aunque algunos
ya están asimilados por lo que podemos considerar el "mundo
occidental". Los más distantes quizás sean: Sací Pereré, para
Cataluña, y Garbancito, para Brasil.
Temáticamente variados, de manera que dieran juego para tra-
tar distintos temas, y que abriesen nuevos campos de explora-
ción, nuevos cuentos de princesas, nuevos cuentos de objetos
mágicos, nuevos cuentos de animales, etc.
Finalmente que hubiese un equilibrio entre los cuentos más
conocidos, aquellos de los que se pueden encontrar muchos
recursos: La bella durmiente y Aladino y la lámpara maravillo-
sa, y algunos menos conocidos: Sací Pereré, Garbancito, pero
que pueden ayudar a ejercitar la imaginación de maestros y
niños.
Arte: pintura
El tratamiento de aspectos arlísticos en general (poesía, música,
teatro, danza, etc.), y de la pintura en especial, por el que hemos
optado, está en relación con la capacidad comunicativa y expresiva
del arle como puerta del conocimiento.
La sensibilización por la percepción estética nos puede conducir a un
conocimiento moral más profundo y a un sentido de la proporción [...]. En
vez de moralizar continuamente sobre la necesidad de desarrollar la sen-
sibilidad, la empatía y el interés -por lo que está pasando-, sin dar al niño
ninguna herramienta concreta para que pueda desarrollar estas cualida-
des, a menudo da buenos resultados integrar al niño en el tipo de actividad
de danza llamada cinética o en actividades musicales que exigen que escu-
chen las notas de los otros y después intente obtener un sonido apropiado.
43
3.
M. Lrpnt¡n, Filosofía en la escuela
programa

I
I
441 JUGAR A PENSAR
Educación Para el arte
Laed.ucaciónparaelartetieneunaviejatradiciónquelasostiene
y unos buenos replanteamientos que la actualizan' por tanto' no
prr"d" ser consideiada como una disciplina de segunda clase en el
currículo escolar obligatorio, tal como señala Elliot Eisner en The
Art of Educational Evaluation'
El trabajo a través del arte permite:
a) Favorecer una observación atentaparapoder dialogar y-así enri-
quecer todavía más las experiencias estéticas' Hemos planteado
el apartado sobre arte como una aportación al desarrollo expre-
sivodellenguaje,especialmenteallenguajedelossentidos(sen-
saciones, formas, .olo'"', impresiones) y al conceptual del arte'
Es por ello que hemos propuesto muchos ejercicios de análisis
(formal o composicional) que comportan un uso lingüístico pre-
ciso y específico.
b) Elabtrai criterios propios, conscientes y argumentados que' sin
embargo, no afecte.t ui ¡l'itio del gusto' Una misma pieza puede
agradaraunapersorr.y-d"'ug'adaraotra'perohacefaltavercuál
es el análisis para usar argumentos más pefiinentes' critenos más
contundentes. La discusián sobre el arle' arraigada en el mundo
de los valores, es una práctica de aprendizaje por Ia aceptación de
otras vision"r, .o*pr"rrsión de nuevos puntos de vista' y alavez
permite una reflexión sobre las propias creencias y opiniones'
c) potenciar la capacidad de orientarse. La educación estética, con
lo que comport; de selección de criterios, favorece la creación de
un gusto personal, justificado y consciente'
d) RaJionalüar las situaciones que suponen conflictos de valores.
El campo educativo de la imaginación no está reñido con el
campo de la coherencia' Si bien aquí no pediremos resultados
objetivos y experimentables, sí que exigiremos razonabilidad v
pertinenciaenlosjuicios,comocondicionesindispensablespara
conseguir un pensamiento crítico'
e) Potenciar el phrralismo y no el relativismo (se pueden decir cosas
contrarias de una obra). Cier-tamente en estética se puede decir
que ocada uno tiene una visión distinta", pero eso no debe hacer
que olvidemos que no todos los puntos de vista son igualmente
defendibles.
l]n tratamiento de las habilidades a través del arte nos permi-
te dotar a los niños de recursos personales y colectivos para dis-
progfama

frutar de una obra. Enseñarlos a mirar, pero también a escuchar,
a dialogar, a interpretar, a inventar, a disfrutar de las obras y a ser
conscientes de su propio gusto. No se trata sólo de saber cuando
algo les gusta o no (eso también lo hacen los animales muy bien
y de forma categórica), sino que se trata de poder razonar el
gusto, explicar por qué una obra, una línea o un color son atrac-
tivos.
Un objetivo importante que perseguimos es que aprendan a pen-
sar en términos de sensaciones, colores, formas, composiciones;
aplicando el razonamiento lógico a la contemplación del arle para
ser buenos contempladores; que disfruten pero que critiquen, que
tengan un criterio y sean capaces de crear. Con ello, partimos del
estudio y del análisis para conseguir actitudes.
éQué cuadros? (Colección fija)
Denominamos "colección fija" a la colección permanente que
proponemos. Es pequeña, pero suficiente para tener en el aula.
Sugerimos que se amplíe con otros cuadros, dibujos o escultu-
ras, que pueden formar una colección flexible, ampliable hasta
donde se quiera. Pero la colección fija es entendida cc¡mo los
mínimos, como las obras básicas a partir de las que hemos pro-
puesto los ejercicios, que después se pueden adaptar a otras
obras de arte.
K-rNrrNsrv, 1866-1944
Pareja a caballo, 1906-7
Mumau. Vista con tren,1909
Mos cú. C omp osición, 19 I 6
Composición VIII, 1923
Prcasso, 1881-1973
Mendigos a orillas del mar,
Dos mujeres corciendo en la
Niña con barco, 1938
Pesca noctutvta en Antibes,
I 903
playn (La canera), 1922
t939
Mnó, 1893-1983
Autorcetrato, 1917
La mesa (Bodegón del conejo), 1920
El campo labrado, 1923-24
La escalera como rueda de fuego atraviesa el azul, 1953
45
programa

La selección de estas obras ha sido realizada en base a tres cri-
terios:
) La trayectoria personal del pintor. Se trata de artistas que a Io
largo áe ,r* obru, han pasado del realismo a la abstracción' y
hai cultivado distintos estilos: expresionismo en Kandinsky'
cubismo en Picasso, fauvismo en Miró, etc'
Esta singularidad nos permite hace4 con pocas obras' una
lectura de ia historia de la pintura en sus aspectos más funda-
mentales.
) Distintos géneros pictóricos: retrato, autolretrato' bodegón' pai-
saje urbano, Paisaje mral, etc'
> Facilidad para obtener reproducciones y ampliaciones de los
cuadros escogidos o de otros de los mismos autores'
Esta selección no excluye el trabajo con obras de arte de otros
autores. Hemos acotado unos pintores y Llnas obras para poder
concretar ejercicios que, a su vez, pueden ser <tipos> de actividades
perfectamente adaptables a otros autores, obras y épocas'
programa

4. Cómo usar este manual
Para ser consecuentes con un proyecto de filosofía qlre pretende
desvelar el sentido crítico y creativo, la forma de trabajo, a partir
de los recursos que os presentamos, es también abierta. Esto quie-
re decir que se puede empezar por cualquier actividad, teniendo
claro qué habilidad se potencia y, por tanto, vigilando si los indivi-
duos o el gmpo la van siguiendo. Pero también se puede partir del
trabajo de una habilidad, completándolo con nuevos ejercicios cre-
ados por los estudiantes o por el profesorado. Otra forma de traba-
jar pede ser a través de nfamilias de habilidadeso: investigación,
razonamiento, traducción y concep tualización.
Hemos ideado una estrrrctura que puede favorecer un uso múl-
tiple y personal. Los ejercicios y actividades para ejercitar las dis-
tintas habilidades de pensamiento están precedidos por una breve
explicación. Las actividades están ordenadas del siguiente modo:
primero las actividades lúdicas, después las que se relacionan con
los cuentos, y finalmente las que se relacionan con el arte. Al final
de cada bloque de actividades sobre una determinada habilidad, se
encuentran unas preguntas que la maestra puede tener en cuenta
cuando quiera potenciar esta habilidad.
No se trata, como vemos, de un manual a seguir sistemática-
mente para llegar a un resultado final conjunto y consensuado. Lo
que pretendemos es estimular la capacidad crítica y creativa de los
maestros y maestras de esta etapa, y hacerlos copartícipes de nues-
tra propuesta.
Resumiendo, si alguien nos preguntase: ¿cómo debo usar este
libro?, le diríamos: como quieras, de arriba abajo, de delante hacia
atrás, de atrás hacia delante, pero con seriedad, creyéndote lo que
haces y estando muy atenta al proceso y al progreso del grupo y de
cada uno de sus miembros.
47
uso del nanual

48 JUGAR A PENSAR
4.1. El diálogo como herramienta
y como actitud
El lenguaje verbal es el instr-umento de comunicación más básico,
eficiente y económico con el cual nos expresamos los seres huma-
nos. En la etapa infantil, su desarrollo debe ser una prioridad inex-
cusable.
Cuando hablábamos del pensamiento, ya hemos señalado las
relaciones entre pensamiento y lenguaje. Por ello, todas estas acti-
vidades que refuerzan el lenguaje son también actividades que acti-
van el pensamiento.
Este programa pone énfasis en el tema del lenguaje desde todos
los puntos de vista, en tanto contenido y método, porque sabemos
que el uso del lenguaje potencia las siguientes capacidades:
La capacidad de observación o la de salir de uno mismo'
Explicar una cosa que sé o que me sucede me exige usar formas
qré lo, otros conozcan, tengo que buscar la expresión adecuada, la
palabra precisa. Es ei descubrimiento del otro, del tú, e implica:
capacidad de análisis, de generalización y de abstracción'
El diálogo potencia especialmente la actividad colectiva, que es
la única que permite una verdadera interrelación.
Las actividades son útiles porque los niños sienten que forman parte de
un gmpo, que tiene unos integrantes invariables y donde se dan vivencias
determinadas que permiten establecer reiaciones personales de amistad y
de compañerismo.
E. B¿ssr,lrs, T. Hucunr e I SorÉ, Aprendre i ensenyar a I'educació infantil
Et diálogo y el tratamiento de las habilidades
El diálogo en clase sir-ve para practicar las habilidades de
manera integrada, no separadamente, ni de manera aislada y arbi-
traria. En la conversación, las habilidades se trabajan simultánea-
mente: dominando ahora un matiz, ahora otro, pero tirando con-
juntamente, como si se tratara de una red. El diálogo es el motor
del uso de las habilidades, ya que se usan para aclarar el propio
pensamiento y el de los otros en una situación natural, contextua-
lizada, y no a través de ejercicios puramente formales, descontex-
tualizados y planteados como ejercicios escolares de corrección
con plantilla.
Las habilidades están concebidas de forma reticular, con rela-
ciones y conexiones entre unas y otras, de tal manera que no se
uso del manual

pueden potenciar por separado, sino que la red que forman hace
que al estirar un nudo, se muevan los nudos del entorno. Por eso,
no se pueden aislar las habilidades, hace falta tratarlas dentro de la
propia complejidad.
Esto es lo que creemos que facilitan los materiales que compo-
nen este proyecto: potencian el trabajo a través de habilidades de
pensamiento porque, por una par1e, se basan en una estr-r-rctura lógi-
ca interna que permite asimilar con orden creciente y coherencia los
contenidos y, por otro lado, favorecen la posibilidad de insertarlos
dentro de los conocimientos ya construidos, porque se apela al
alumno en tanto que sujeto de conocimiento y de experiencias.
Las preguntas que se encuentran al final de cada apartado bajo
el título oPreguntas> son para estimular las habilidades, para pro-
vocar el diálogo a través de una destreza específica, y la maestra las
puede usar a lo largo de cada sesión, así como en otras situaciones
de clase.
La comunicación lingüística en la familia durante la primera infancia
prepara a los niños para que piensen en el lenguaje escolaq, y esto a su vez
los proyecta a pensar en el lenguaje a través de las disciplinas. Pero si la
conversación familiar es deficiente, como suele suceder, es entonces cuan-
do la escuela puede proporcionar una conversación coherente y ordenada.
La conversación comunitaria es Ia clave para que se opere la transición de
la vida familiar a la vida reslada de las aulas.
"
t. ,r""ron , Pensamiento complejo y educación
En la educación infantil el diálogo debe estimular sobre todo
aquellas habilidades y actitudes que están aflorando, pero que
todavía no lo han logrado del todo. Por ejemplo, procurar justificar
acciones y opiniones, huyendo del uporque sín, procurar buscar el
punto de vista del otro, procurar estimular la atención y la conti-
nuidad, recibir y manipular información. Y en el mismo sentido,
estimular aquellas habilidades que por madurez personal ya están
empezando a usa4 y que este programa puede reforzar. Por ejem-
plo, motivar para seguir investigando, proporcionar experiencias
lúdicas que ayrrden a reflexionar sobre uno mismo y sobre los
otros, analizar la posibilidad real de las hipótesis que son capaces
de hace4 afinar entre las diferencias y las semejanzas, motivat para
medir, para clasificaq para buscar relaciones.
Fundamentalmente el diálogo tiene que sewir para estimular el
pensamiento, para crecer y madurar para poder construir el propio
mundo a través del vehículo más adecuado: el lenguaje.
49
uso del manual

De acuerdo con esta idea, sugerimos algunas maneras de traba-
iar las habilidades de pensamiento en la educación infantil:
A partir de lo que habitualmente ya se hace en las aulas. A pesar
de que consideramos que esta actividad requiere un tiempo y un
espacio, como explicaremos más adelante, también sabemos
que, además de las sesiones especiales, hace falta incorporar
esta práctica en todos los momentos del aula y, por tanto, tam-
bién se puede usar para ir insertando ejercicios a las tareas habi-
tuales de las aulas de 3 a 5 años.
Parece ser que en la educación infantil los niños y niñas ya
son capaces de dar explicaciones, de hablar de sus motivacio-
nes, de buscar alternativas y, por tanto, ya se pueden empezar a
beneficiar del uso de distintos procedimientos'
Desarrollo del autoconcepto. El tratamiento de las habilidades
no es visto como un aprendizaje técnico, de relación estímulo-
respuesta. A pesar del aspecto instrumental que tiene de raí2,
nosotros le queremos dar un enfoque socioafectivo en la línea de
D. Wolsk y R. Cohen, que hablan de articular las tareas más
metodológicas con la vivencia personal para conseguir una acti-
dud afectiva. Y al trabajar la autoestima, propiciamos la empa-
tía y, por tanto, colaboramos en una educación integral.
Desarrollo de la metacognición. Desde un nivel sencillo estos
niños y niñas pueden seguir perfectamente el proceso de su pro-
pio aprendizaje. Preguntas como: ¿qué has hecho primero?,
¿qué va antes y qué va después?, etc., son lícitas e incitan al estu-
diante a repasar aquello que ha realizado.
Los grandes ámbitos en los que nos movemos dentro del marco
globalizador de la etapa que señalábamos son:
Identidad y autonomía personal. Elementos motores, aspectos
cognitivos y afectivos implicados en la formación de la identi-
dad y el autoconcePto.
Descubrimiento del medio físico y social. Procedimientos de
obserwación, explicación, recogida de datos que permitan cana-
lizarla curiosidad, provocar interés y generar preguntas.
Comunicación y representación. Especialmente el desarrollo
del lenguaie y las habilidades de comunicación. Esto implica
entrar en todas las formas posibles de comunicación, es decir,
el uso de diversos lenguajes: verbal, corporal, plástico, artístico
y musical.
51
uso del manual

52 JUGAR A PENSAR
4.2. EI papel de la educadora o el educador
Como en todo proyecto educativo, el papel del educador es extre-
madamente imporlante, y, en este caso, el proyecto FILOSOFÍA
3/18 exige una nueva forma de trabajar en clase y, por tanto, una
nueva manera de actuar por parte del enseñante. Hace falta que
éste abandone ei tradicional papel de autoridad informativa, pero
que conserve la autoridad instr-uctiva.
Entramos de lleno en una práctica no directiva, donde se poten-
cia la cooperación entre el alumnado, desaparece la figura del ense-
ñante que (lo sabe todoo y aparece como oárbitror, conductor,
cuestionado4 colaborador y pensador él mismo.
Efectivamente, el papel del enseñante no debe ser dar informa-
ción ni evaluar la buena opinión o interpretación, ya que debemos
evitar la tentación de indoctrinar. Es necesario dejar fluir la refle-
xión filosófica, potenciar la emergencia del pensamiento y provo-
car preguntas más que dar respuestas.
I{ará falta, pues, trabajar ciertas estrategias pedagógicas que
provienen de la metodología filosófica y que han de ser utilizadas
para guiar la discusión.
Una vez asegurada la atmósfera y preparado el terreno, nos
hemos de adentrar en el objetivo fundamental: potenciar el aspec-
to intelectual.
Dirigir una discusión filosófica es un arte que exige saber cuán-
do intervenir y cuándo no, qué habilidades hace falta potenciar en
una persona o en un gmpo, cómo sacar punta a una opinión, ayr,r-
dar a descubrir las implicaciones lógicas de diferentes puntos de
vista. Por tanto, de entrada podemos decir que el papel del maestro
o maestra es de árbitro, pero pronto se convierte en conductor:,
mediadoq animador y, por eso, en responsable del crecimiento
individual y colectivo.
Para adquirir esta experiencia que permite convertir una clase
en una comunidad de investigación es necesario que los ense-
ñantes hayan pasado por esta experiencia y hayan experimenta-
do en piel propia el poder del diálogo y la estimulación del pen-
samiento.
Modelaje
Es la técnica educativa que más influencia tiene sobre los estu-
diantes. Consiste básicamente en que el profesor muestre cómo y
por qué hace lo que hace. Así ayrrdará mucho a los estudiantes a
planificar las clase o las tareas.Verbalizar los pasos de los procesos
uso del manual

es una labor fundamental para que los estudiantes entiendan que
las cosas tienen una dinámica, que se pueden decidir, que hay
diversos caminos para llegar a un lugar, etc.
Cuanclo se trata de mejorar cualquier tipo de práctica, generalmente
aprendemos mucho más si nos ofrecen ejemplos que si se tros enseña, si
actuamos y no sólo nos limitamos a escuchar. Los que nos enseñan a jugar
a tenis, o a cantar o a montar en bicicleta, ponen mucho cuidado en mos-
trarnos, en la práctica, lo que quieren qr-re hagamos. Pensemos, por ejem-
plo, en la formación del profesorado; una profesora en ia escuela del pro-
lesorado puede pasarse una hora dictando apuntes. Cuando los profesores
realicen sus prácticas de enseñanza en el aula, intentarán emular Io que la
profesora hacía, y no io que defendía de palabr:a: ellos dictarán apuntes.
Así, cucede en general que, cuando los adultos aconsejan a los niños: uhaz
lo que te digo, no 1o que hagoo, sólo consiguen senir como modelos c{e
hipocresía.
L,os profesores y los cargos directivos, igual que las madres y ios
padres, son modelos. lrluestran con su ejemplo cón-io se puede actuar, v ]os
niños con frecuencia actíran igual. Esto quiere decir que los niños jnterio-
rizan las formas de conducta de los adultos.
M. Lril,ieN, Philosoplry goes to school
Precisión lingiiís tica
Empieza, efectivamente, por la autoexigencia del profeso¡ que
debe ser muy cuidadoso con el propio lenguaje, muy claro y pre-
cisO.
Buscar la precisión en el lenguaj,e es una labor lenta, pero que
hace falta ir afinando a medida que los mismos estudiantes van
incorporando vocabulario nuevo y más variado. Por ejemplo, a esta
edad suelen generalizar o universalizar mucho: siempre, nunca,
todo, ningún, etc. Es necesario ir perfilando, ir matizando y con-
virtiendo el pensamiento (y su expresión) vago y general en especí-
fico y preciso.
Sensibilidad
El trabajo con gmpos de educación infantil exige una forma
peculiar de estar atento al ambiente general del grupo. A veces
están ner-viosos o eufóricos, se mueven mucho y se distraen. Será
necesario en estos casos romper el hilo de la reflexión y buscar
otros recursos (canciones, movimientos rítmicos, etc.), para reor-
depar la calma en el gr-upo, para procurar la atención de la mayo-
ría y volver a enfocar la situación.
53
uso del manual

JUGAR A PENSAR
Conducción
El adulto que practica filosofía con niños no ha de dar respues-
tas a las preguntas, al contrario ha de procurar que el niño las
intente ."rporrd", por sí mismo, y por tanto ha de velar para que el
niño piense en la dirección adecuada (que analice los supuestos'
qt. ,ro se contradiga, etc.) para que se vaya acercando a las res-
puestas de forma autónoma'
El educador o educadora que no tenga muchos conocimientos
de filosofía no se debe sentir acomplejado' de la misma manera que
un jugador aficionado al golf no ha de dejar de jugar aunqü€ no lle-
g.r" u".orrreguir las *urJ.. de los grandes campeones' El propio
juego debe compensar y debe ser estimulante' sea cual sea el nivel
deljugador.
La combinación de ventajas y desventajas que un adulto aporta a un
encuentrofilosóficoconunniño,fomentaunarelaciónmuyespecial'El
adulto tiene mejor dominio del lenguaje que el niño y latentemente' al
menos, un dominio más seguro de los conceptos que se expresan en el len-
grruj". in.t.r.o así, el niño tiene unos ojos y unas orejas frescas para perci-
tir ia perpte¡idad y las incongruencias' Los niños también tienen típica-
mente un grado de candidez liespontaneidad que difícilmente igualan los
adultos. Debido a que cada parte puede contribuir con alguna cosa impor-
tante,lainvestigaciónsepuedeconvertirenunaauténticaaventuraen
coniunto, algo que es muy raro entre adultos y niños'
G' Martrnws, El niño Y la filosofía
Las actividades que proponemos en la segunda parte del manual
se pueden plantear de muchas maneras:
a)Encadenarhabilidades,usandolashabilidadescomoguía'sise
quiere.Esdecir:trabajarlaobservación'laimaginaciónolatra-
ducción del lenguaje oral al plástico, desde algún eje horizontal:
juegos, cuentos o arte, o bien desde los tres'
b) Agrupadas a través de una (excusa> central: un juego' un
cuento o un cuadro. Por ejemplo, nos podemos plantear un
cuentodesdetodaslashabilidadesposibles'desdelasecuen-
ciación, Ia distinción o la clasificación, hasta llegar a Ia dra-
rnatización.
c) Relacionándolas, por ejemplo a partir de un cuadro' Suponga-
mos que
"r.og"-o,
Pareia a caballo de Kandinsky' y surgen ejer-
cicios de obser-vación, interpretación, etc. A partir de aquí pode-
mos ir a parar al cuento La bella durmiente'
uso del manual

DF,SCRIPCIÓN Y FUNDAAiIENTACIÓN
d) lJna vez que se conoce bien Ia propuesta, se puede diseñar un
itinerario temático: el autoconocimiento, la cooperación, la
comunicación, etc., a través de las distintas actividades pro-
plrestas.
55
uso del manual

5. Cómo empezar
5. 1 . Crear un clirna Para Pensar
Para poder pensar constructivamente ftace falta un cierto clima,
que aqrtí quiere decir un espacio, un tiempo y paciencia"'
Espacio en senticlo físico, pero tarnbién en sentido institucional.
Es necesario encontrar un hueco en el denso plan de estudios
escolar donde ubicar esta actividacl. Tiempo quiere decir unas
hr¡ras a. la semana que a la larga se conviertan en rnuchas horas
al año y en muchísimas a 1o largo de toda la enseñanza. Si no
ponemos las condiciones materiales, es imposible que ias cosas
ie den de milagro. Finalinente una condició' de otrc¡ tipo: la
paciencia. se exige del rnaestro la r¡irtud tradicional, pero aquí
corregida y allmentada. La digestión de esta comida es muy
lenta y está llena de avances y de retrocesos, por eso hace falta
caima.
Para dar oportunidades de pensar hemos de proporcionar una
atmósfera que- permita un buen entrenamiento intelectual. De la
misma manerá que podemos estimular la velocidad de un jo'en
atleta proporcionándole los medios: estadio, tiempo y entrenador,
también el entrenamiento del pensamiento para poder (colTer)
más y meior ha de dotarse de materiales.
Crear un ambiente
El clima afectivo que hay que potenciar en un aula para poder
trabajar cómodamente en el proyecto que presentamos es funda-
mental; es necesario un ambiente de confianza mutua, una
consideración de todos los participantes como personas capaces de
colaborar en una tarea común, una garantía de respeto y toleran-
cia para todos los puntos de vista y opiniones. Si no podemos ase-
gurar esta atmósfera será muy difícil poder trabajar de forma rela-
jada v; por tanto, efectiva. Las únicas tensiones que nos hemos de
permitir son las que provienen de la divergencia intelectual, pero
cómo empezar

no de la visceralidad de los estudiantes o de la autoridad de la
maestra.
Es muy bueno conseguir un cierto clima, un estado de calma, de
relajación. Pensar cansa, y si queremos que los niños piensen y se
esfuercen intelectualmente, debemos buscar las maneras de favo-
recer esta actividad. IJn ambiente cálido y de serenidad ayuda a
crear esta atmósfera propicia para la meditación. Existen muchas
maneras de crear este ambiente y cada uno, según sus peculiares
circunstancias, tendrá que encontrar la que mejor se le adapte. No
obstante, recomendamos algunos (trucos>:
Cambiar c1e luga4 de aula, de marco físico. Ir a la biblioteca, al
gimnasio, al patio, etc.. Este cambio crea ya en sí rnismo una
expectativa. Tarnbién se puede escoger el rincón más acogedor
de la clase. Conviene que, como hemos clicho, sea un lugar
cómodo y que ofrezca bienestar.
Cambiar de luz. Crear un amiriente de luz indirecta, ya sea
bajando las persianz.s, con una r¡ela, etc.
Poner una música suave que anurrcie la actividad, o bien siem-
pre la misma, como una sintonía de anuncio. Se pue<le dejar la
música un rato hasta que se sienten y se serenen. Incluso, si se
quiere, puede quedar como fondo durante toda la sesión y
puede acabarse la ciase con Lrn poco de recogimiento.
Todos estos actos, que tienen algo de litúrgicos, son muy im-
poftantes, tanto por 1o que respecta a la creación de rrrtinas y, por
tanto, de hábitos en los niños, como para crear un clima propicio
para el trabajo intelectual, que como decíamos requiere un es-
fuerzo.
La nescenografia" también es un elemento importante para cap-
tar la atención, para centrar los intereses.Laluz, el ruido, el exce-
so de estímulos comportan dispersión. Por ello, será necesario
tener en cuenta el horario en el que no haya excesivo ruido en la
escuela. Buscar momentos fle ,.paz, relativa. También debemos
procurar que el aula de reflexión no coincida con los momentos de
gran ercitación: úrltima hora de clase, antes de salir ai patio, etc. Si
se hace en esos momentos, se tendrán que extremar ias medidas
para crear un ambiente adecuado. Aunque la rutina es buena y
necesaria, será bueno también prever algunas sorpresas en algunas
sesiones.
57
como empezar

El espacio y el tiempo
LLs aspectos formales no son sólo formales. Para adquirir hábi-
tos es imprescindible crear rutinas y los rituales nos ayudarán a
concentrarnos y a prever lo que vendrá, para adoptar la actitud más
adecuada.
Para empezar es necesario tener en cuenta: el lugar, el tiempo,
el clima y el ritmo.
El lugar: colocación física en el aula
tá distribución física en el aula es importante porque, para ir
bien, los niños tienen que estar cómodos durante la actividad y
ha de reflejar la igualdad entre todos los miembros. Todos los
participantls han de poder verse las caras cundo hablan, por lo
qr" ,*o*endamos las distribuciones circulares' El maestro
tiene que formar parte de este círculo, para motivar la discusión
entre los niños y para romper la relación habitual entre maestro
y niño.
LI CTTCUIO
La disposición física es también muy importante. Es necesario
que los pequeños estén en círculo o semicírculo, de manera que
puedan verse las caras y que al hablar se puedan dirigir los unos a
los otros.
podemos sentarnos en el suelo, si disponemos de una alfombra
o de un rincón cómodo. si bien ésta no es en principio una tarea
dificil, creemos que es útil potenciarla y hacer que los niños y
niñas se den cuenta de la imporlancia que tiene. Por ello hemos
recogido una serie de actividades que pueden servir para que los
estuáiantes se den cuenta qué interés tiene sentarse así y no de
otra manera.
1. Es importante que los niños y niñas estén cómodos durante
la actividad. Pueden estar sentados en su silla y con su mesa
delante, si han de mirar imágenes o dibuiar; pero también se
pueden sentar en una alfombra o algo parecido, si se trata de
hablar.
2. Se debe procurar que todos los niños estén de caray cerca de
la maestra, por lo que es necesaria una distribución de las
mesas y las sillas.
Algunas posibilidades según la tipología del grupo:
cóno empezar

Sentados en el suelo. Posibles desventajas: el suelo puede ser
duro. Los niños tienden a moverse. En el círculo, puede ser que
quieran estirarse o que se pongan nerviosos.
Sentados en sillas en un círculo. Posibles desventajas: retirar los
pupitres del medio puede llevar tiempo, y algunos niños se sien-
ten vulnerables sin la mesa delante.
Sentados detrás de las mesas en forma de círculo' Posibles des-
ventajas: es menos acogedor; los niños tienden a abrirse
menos.
La elección depende mucho de la preferencias personales, del
tipo de niños que tengamos, del tamaño del grupo y de la disposi-
ción habitual del aula.
Hay muchos factores que influyen en el éxito de las sesiones de
filosofía con los más pequeños. El rrido es uno de ellos. Los parti-
cipantes tendrían que oírse bien, sin tener que gritar. Las interrrp-
ciones desde fuera del aula son otro factor muy importante.
Cuando los niños están muy entusiasmádos en una discusión,
puede ser muy molesto que alguien de fuera intermmpa con un
mensaje o parapreguntar alguna cosa. Los niños no tienen dificul-
tades para retomar el hilo, pero si se pueden evitar las intermpcio-
nes, mejor.
El tiempo
Resulta muy difícil definir un momento preciso y exacto dentro
del conjunto de actividades de esta etapa, sobre todo porque hay
muchos momentos a lo largo del día que nos permiten paÍar para
reflexionar. Sugerimos, sin embargo, que se elija un tiempo claro y
definido, para ayudar a crear el hábito; un tiempo donde el hábito
de pensar sea el centro de Ia actividad. La repetición sistemática es,
ya lo hemos dicho, el secreto para conseguir afirmar los hábitos
individuales. Esta referencia estable a la actividad de filosofía con-
tribuye al aprendizaje progresivo de la organización del tiempo y
posibilita la capacidad de anticipar y preveE dando seguridad al
niño.
El ritmo
En relación al tiempo está el tema del ritmo, difícil también de
concreta{, pero en cualquier caso la maestra ha de procurar tante-
ar ritmos diferentes y dominar los momentos de clímax, así como
procurar actividades de relajación que generen calma. También al
contrario, debe ser capaz de reanimar algún momento "baio,,
59
como empezar

I
I
i
601 JUGARAPENSAR
cuando haya poca participación o domine la distracción, etc.
Rutina y regularidad no se contradicen con diversidad, novedad y
creatividad.
Es difícil dar indicaciones previas acerca del ritmo a seguir
porque depende mucho de los alumnos que tengamos, del núme-
ro, etc. Como orientación propondríamos trabajar en filosofía
una vez a la semana, o bien media hora o tres cuartos de hora, dos
veces a la semana. También depende mucho de la propuesta que
haga la maestra. Si encadena distintas actividades del manual, la
sesión puede durar mucho más, pero si se limita a un ejercicio
por sesión, puede acotar más el tiempo. Lo que está bien es que
haya continuidad -v una cierta rutina en ia actividad.
Aprender a pensar: no es un rnilagro, es un proceso y necesita
tanrbiér r ctras condicir:nes:
Número de aluntmos
Es bueno que el número de alumnos sea adecuado, ni muchos
ni pocos. Entre i 5 51 20 es urr buen número. Si hay más se hace muy
difícil mar,iener la atención y controlar ei proceso de cada estu-
diante. Si son menos, a veces las interwenciones resultan poco
variadas, no hay suficiente variedad de registros.
I-o que es muy útil en estas edaties es que baya dos maestras en
el aula. Una se puede concentrar en la discusión, en fomentar el
diálogo, en lc¡s aspectos de fondo, crear relaciones, etc. La otra,
mientras, hace de obser-vadora y se ocupa de las cuestiones de
orden: necesidades fisiológicas, posturas, y puede ayudar a que la
clase se desarrolle con más tranquilidad.
En cualquier caso, se trata de crear un cierto ambiente de nreco-
gimiento" y eso se puede obtener a partir de una sintonía musical,
como suelen hacer en la radio o en la televisión. Por ejemplo, podrí-
amos usar algún fragmento de nBella durmiente,, de Chaikovsky.
Sea la que sea la estrategia que adoptemos, recomendamos
plantearla como un juego, como un juego especial: un juego de
pensar. En este juego usaremos todo el cuerpo, pero especialmente
la cabeza, y después de pensaq diremos en voz alta lo que hemos
pensado. Pero hará falta unas nreglas del juego,.
como empezar

DESCRIPCION Y FUNDAMENTACION
5.2. Ernpezar por el principio:
Ias reglas del juego
Con el fin de niciar a los niños y niñas en una tarea intelectual que,
si bien se planteará de forma lúdica, requiere esfuerzo, atención y
buenas dosis de participación, nos proponemos empezar por lo que
llamamos (reglas del juego". Es decir: las normas que han de regir
este juego curioso y divertido que les proponemos.
Esta actividad que ya se trabaja en la educación infantil tiene
como trasfondo forlalecer la socialización de los niños y niñas, ade-
más de servir como primer escalón para conseguir un cierto nivel
de disciplina.
Para que resulten más eficaces y a la vez tengan un carácter
poco impositivo -lo que queremos no es que nos crean, sino que
interioricen cierlas normas básicas de convivencia-, las trataremos
a través de distintas actividades: unas que refuercen el aspecto
positivo de las normas y otras que ridiculicen o muestren como
inviables las actuaciones anti-norma.
El juego {<puro)), sin pautas, no existe. Para convivir tenemos
que aceptar las reglas modificándolas o puliéndolas, pero en prin-
cipio es necesario aceptar una normativa mínima. Y eso no es
malo, no es una imposición, sino la forma humana de vivir en
comunidad. De lo que se trata es de explorarlas, de interiorizarlas
de manera que no sean Lln estorbo, sino al contrario, que devengan
una forma de autocontrol y autodisciplina.
Hacer conscientes a los niños y niñas de la importancia de las
reglas es hacerles un favor. No se trata evidentemente de imponer-
Ias, sino de mostrar por qué son útiles, económicas y eficaces, dán-
doles la oportunidad de que experimenten por sí mismos sus bene-
ficios.
Reflexionar sobre la experiencia de los juegos ayudará a los ni-
ños a aceptar las reglas que hacen posible la interacción con los
otros. Las necesidades del gmpo y las individuales se deben conju-
gar y sólo se podrán satisfacer si se (pactano algunas reglas.
Hablamos de reglas de juego porque, siguiendo a Vigotsky, cre-
emos que el juego en los niños se orienta hacia una actividad futu-
ra de carácter social. El niño, observando la actividad de los adul-
tos que lo rodean, imita y transforma esta realidad en juego y en
este "jugaro adquiere relaciones sociales fundamentales que reper-
cutirán en su futuro desarrollo social.
Las reglas del juego se pueden enunciar así:
61,
I
I
I
como empezar

1. CuaNpo oUIERAS HABLAR, LEVANTA LA MANo.
2. No HABLES MTENTRAS HABLA orRo coMpAñERo o coMPAñERA.
3. Hnsra cLARo y ALTo pARA euE TE pUEDAN ENTENDER.
4. PlE,Nsa Lo QUE OUIERES DECIR ANTES DE PEDIR LA PALABRA.
5. Escucsa A TUS coMpAñERos y coMPAñERAS coN etpNctóN.
6. Tn¡ra BIEN A TUS coMpAñERos y coMpAñERAS.
7 . Htz PREGUNTAS.
Los enunciados de estas reglas se pueden formular de muchas
maneras. Con palabras, tal como aparecen aquí, con dibujos, con
signos convencionales, con fotografías, etc.
Otros recwrsos
En el periodo de experimentación algunas maestras han busca-
do un hilo conductor o algún elemento que facilite la continuidad
y la atención: un personaje, una historia, un muñeco, etc., para que
los niños y niñas tengan un referente concreto que les permita rela-
cionar tanto el tiempo como el espacio dedicados a esta actiüdad.
Podemos ofoecer algunos ejemplos:
Las preguntas de nFilo". En una escuela de Barcelona las
maestras explicaron que tenían una amiga que preguntaba
mucho y se llamaba nFiloo. Cada semana Filo les proponía pre-
guntas nuevas y, a veces tan difíciles que las maestras invitaban
a los niños a pensar las preguntas de Filo, para ver si entre todos
podían darles respuesta. Esta es una buena manera de iniciar la
clase, ya que permite una entrada como por ejemplo: n¿quién de
vosotros quiere responder a esta pregunta de Filo?, CEIP
Heura. Guinardó (Barcelona).
El muñeco. Otra forma de dar unidad es a partir de un muñe-
co, ya sea dibujado, articulado o un títere que haga de intro-
ductor y proponga los ejercicios. Así, se puede crear el rincón
de X o el tiempo de Z. Escuela Ntra. Sra. de Lourdes
(Barcelona).
Las marionetas. A través de una marioneta o un muñeco de
peluche articulado se puede crear una buena conerión con el
mundo del niño: permite una buena relación entre 1o real y lo
imaginario y eso hace muy valioso este reclrrso en esta etapa.
Escuela de Cuiabá. Matto Grosso (Brasil). Puede servir para
introducir el diálogo, para animar Ia discusión o para cambiar
de actividad.
como empezar

El rincón de Pe-Pa (de Pensar y Parlar -que en catalán signifi-
cahabl,ar-). Es un tiempo que los niños y niñas dedican a PEPA,
como si dijésemos, el rato de conversación, que, sin embargo,
sigue unas reglas bien claras. CEIP Turó del Cargol. Grácia
(Barcelona).
63
como empezar

65
SEGUNDA PARTE
ACTIVIDADES PRÁCTICAS A
TRAVÉS DE LAS HABILIDADES
DE PENSAMIENTO

ACTTVIDADES PRÁCTICAS...
I. Habilidades de investigación
Las habilidades de investigación forman un eje que atraviesa to-
das las etapas educativas. Las diferencias entre la investigación
en la educación infantil y en la universitaria son más de grado que
de tipo.
Los pequeños aprenderán a conectar las experiencias presentes
con las pasadas y, a través del tanteo y de las consideraciones que
hagan, acabarán formulando hipótesis, buscando alternativas,
anticipando consecuencias y previendo posibilidades. Recordemos
que investigar significa indaga4 explorar.
Las habilidades de investigación son las que se usan preferente-
mente en la ciencia, y la ciencia se renueva constantemente, como
es bien sabido. Por tanto, podemos decir que investigar implica
practicar la autocorrección.
EI niño que tantea mientras intenta adivinar adónde está la pelota
-quizá bajo el sofá- está considerando alternativas, constrlryendo hipóte-
sis, comprobando y poniendo en juego otras formas de conducta que gra-
dualmente serán reconocidas como inteligencia.
M. Lrpuar.r, Pensamiento complejo y educación
Aprender a formular problemas, hacer estimaciones, medir y
desarrollar las destrezas para investigar son actividades que for-
man parte del proceso de investigación. Investigar quiere decir
indaga¡ exploraq descubrir, y sirwe para predecir, identificar causas
y consecuencias, medios y fines.
Por investigación entendemos Ia constancia en la exploración auto-
correctiva de temas que se perciben a Ia vez como problemáticos e
importantes. De ninguna manera queremos decir que la investigación
pone más interés en el descubrimiento que en la invención, o en activi-
dades gobernadas por reglas que en actividades improvisadas. Los que
crean una obra de arte practican esta investigación tanto como los que
67
investigación

escriben nuevos tratados epistemológicos o hacen nuevos descubrimien-
tos en biología.
M. Lrpmx, PhilosoPlq goes to School
En este apartado trabajaremos:
1. Adivinar
2. Averiguar
3. Formular hipótesis
4. Observar
5. Buscar alternativas
6. Anticipar consecuencias
7. Seleccionar posibilidades
8. Imaginar: idear, inventar, crear
Adivinar
Disponerse a adivinar significa poner a prueba muchos conocr-
mientos y capacidades: obser-vación, agilidad mental, asociación de
ideas, discriminación de posibilidades, etc. Para los niños peque-
ños, adivinar es una tarea que precede a la de hacer hipótesis' Tam-
bién es un ejercicio de análisis y de síntesis muy interesante, ya que
pone en juego muchos engranajes mentales. Como actividades
proponemos juegos populares reglados, como es el de la gallinita
ciega, y también juegos lingüísticos muy útiles para tratar esta
habilidad, por ejemplo las adivinanzas.
Existen juegos de adivinar basados en preguntas que cadavez
acotan más el objeto oescondidor. En este preguntar hay más que
la astucia intuitiva, también está presente la tarea de agrrrpar y cla-
sificar, de relacionar experiencias anteriores, y, a medida que las
(sospechas) se vayan confirmando, las preguntas serán cada vez
más sutiles y precisas. Tal como afirma L. Radice' en L'educacione
della mente: ulos juegos de adivinar son muy ricos y útiles desde el
punto de vista de la maduración intelectual y de la adquisición del
patrimonio cultural".
A los niños les gusta mucho adivinar y, en general, en la escue-
la ya se proponen actividades de este tipo. Lo que se añade cuan-
do se trabaja desde los ejercicios que aquí proponemos es la refle-
xión posterior, que consiste en revisar el proceso que han seguido
los niños para llegar a la solución y, de este modo, cuando hablan,
verbalizan una experiencia mental. También escuchan a los
lnv estigación

demás y obtienen distintos puntos de
vez un ejercicio de comunicación y
nición.
iuesos v actividades lúdicas
ACTI,TDADES PRACTICAS...
vista. Es decir, hacen a la
un ejercicio de metacog-
69
1. La gallinita ciega
Salir al patio y jugar a la gallinita ciega. Se trata de tapar los ojos a
un niño o niña y de esperar que atrape a uno de los que está a su
alrededor. Cuando ya tiene a uno, debe adivinar quién es. Si al ter-
cer intento no lo consigue, r,rrelve a (parar). Si lo adivina, quien ha
sido .pilladoo es la gallinita ciega en el próximo juego'
El juego se puede complicar si los niños se cambian las batas, si
se quitan las gafas, si se deshacen la coleta, etc.
Cuando hemos jugado unas cuantas veces, nos sentamos en cír-
culo y preguntamos a 1os que han hecho de gallinita qué han teni-
do que hacer para adivinar quién era el niño o niña que han atra-
pado. Es necesario aprovechar el diálogo, porque suele ser muy
rico. La maestra puede hacer intervenciones como las siguientes:
¿Cómo has sabido quién era?
¿Qué has hecho para saber quién era? (aquí aparecen los senti-
dos: tacto, olfato, oído, etc.).
¿Has dudado en algún momento?
¿Qué te ha hecho decidir que era ella y no él?
Si no hubieses visto que hoy llevaba bata, ¿habrías adivinado
quién era?
> ¿Qué te ha dado la pista definitiva? ¿Qué te ha despistado?
2. Sombras chinas
Montar un escenario de sombras chinas con una sábana y una lin-
terna. Se divide el grupo en dos equipos. Primero actúan unos y los
otros miran, después se intercambian los papeles. Cada niño o niña
pasa por detrás de la sábana haciendo un gesto, representando una
acción, un oficio, por ejemplo. Los que miran tienen que adivinar
quién es el niño o niña y qué hace.
Después de la actividad nos reunimos todos para saber cómo
hemos llegado a adivinar qué hacían, por qué hemos fallado, qué
pensábamos que representaban, etc.
s
investigación

A PENSAR
3. Adivinar sonidos
Primero, procurar que algún niño o niña imite el sonido de un ani-
mal. A continuación, otganizamos turnos con diferentes niños y
niñas para adivinar a qué animal corresponde el sonido que se está
imitando. También se puede repetir el mismo ejercicio con la voz,
con algún casete adecuado o a partir de una grabación previa de
sonidos cotidianos.
Este ejercicio se puede sofisticar mucho si tenemos la paciencia
y las ganas para ir grabando sonidos; primero en casa: una puerta
qrr" ,é abre y se cierra; el agua saliendo del grifo, de la ducha' lle-
nando una bañera; un timbre; etc. También podemos grabar en la
calle o en la naturaleza.
4. Adivinar el pensamiento de otro
Los niños y niñas deben hacer preguntas a la maestra o a un niño'
que sólo puede responder sí o no. Se trata de adivinar en quién o
en qué
"riá
p".rrunáo la persona preguntada' Las primeras veces la
p"rro.tu preguntada debe ser la maestra, que responderá con un
poco de teatralidad: <estoy pensando en...))'
5. La caja de los secretos
Cada niño lleva a clase un objeto que sea (muy suyo), y se Io da a
la maestra, que organizatá una exposición' Una Vez puestos todos
los objetos en fiIa y sin saber a quién pertenecen, la maestra pre-
guntaiá de quién puede ser cada objeto. Si resulta difícil, se pueden
áar pistas. Lo imporlante no es tanto adivinaq como las razones
que dan para adjudicar el objeto a uno o a otro' Sir-ve, por una
parte,para que se conozcan entre ellos, y, por otra parte, es una for-
ma de dar razones para justificar su suposición'
6. Las adivinanzas
Gianni Rodari se pregunta: ¿las adivinanzas son un ejercicio de ló-
gica o de imaginación? Él mismo responde. H4y una actividad
mental completa: se parte de una descripción o definición, y es ne-
cesaria una labor de asociación, de diferenciación, de relación con
conocimientos pasados y de comparación. Cuando decimos "una
cajita blanca que se abre y no se cierrao, debemos pensar en mu-
; chas cosas a lavez, para llegar a la conclusión de que es el huevo.
.n:
:investigación

ACTIVIDADES PRT{CTICAS...
En la adivinanza se da oun extrañamiento>, que consiste en
explicar el objeto desde una óptica que no es la habitual, separán-
dolo de su significado común y considerando una pafte, segura-
mente secundaria.
Según Rodari, a los niños les gustan tanto las adivinanzas por-
que representan, de forma concentrada, su experiencia de conquis-
ta de la realidad. Para el niño, el mundo está lleno de objetos extra-
ños, misteriosos, a menudo incomprensibles e indescifrables.
Resolver una adivinanza es poder dar un respiro, porque hemos
sido capaces de descifrar el enigma. Y normalmente cuando sabe-
mos su solución ¡resulta todo tan fácil y comprensible!
71
Adivinanzas sobre obi etos :
Dos compañeras
van a compás,
con los pies delante
y los ojos detrás.
Ius rurn+s]
Adivinanzas sobre animales :
AIto altanero
gran caballero.
Gorro de lana
capa dorada
y espuela de cuero.
far c,v,to]
Llevo mi casita a cuestas,
camino con una pata
y voy marcando mi huelia
con un hilito de plata.
Iat ctrucor]
Redonda es, de colores, Cien amigas tengo,
rueda, rrreda sin parar, todas en una tabla.
y todos contentos estamos Si yo no las toco
cuando empezamos a jugar. ellas no me hablan.
[u pnc¡rt] [aL PttNo]
A pesar de tener patas
yo no me puedo mover;
llevo a cuestas la comida
y no la puedo comer.
[u. uusa]
Tengo famosa memoria,
fino olfato y dura piel
y las mayores narices
que en el mundo puede haber.
[rr rrcrttta]
s
.i
investigación

72 JUGAR A PENSAR
Adivinanzas s obre alimento s :
Una arquita muy chiquitita
blanca como la cal,
que todos saben abrir,
pero ninguno cerrar.
Itt auavo]
Oro parece,
plata no es.
Quien no lo adivine,
bien tonto es.
[n rrÁr.+xo]
Transparente como el cristal,
si me cuidan sin ensuciar.
Necesaria para la vida
como el aire que se respira.
[er acua]
Es interesante que Lrt:lavez acertadas estas adivinanzas u otras,
los niños y niñas recorran el proceso por el que han llegado a la con-
clusión. Es muy recomendable que quien haya acertado explique en
voz alta cómo ha llegado a la conclusión. También, alguno de los
que no han acerlado o de los que no han podido decir nada, que
explique por qué. Es un ejercicio magnífico de memoria, de repaso
del proceso, de ver en qué momento la asociación de ideas les ha lle-
vado a una vía errónea. Es un ejercicio que muestra cómo el ensayo
y el error mental llevan a caminos diferentes. También es un ejerci-
cio de aceptación de la diversidad: para las adivinanzas no hay
sabios ni tontos, hay diferentes atajos que conducen al mismo lugar.
Finalmente, sirve para darse cuenta de que cuando alguien se
pierde por un camino, la única manera de rehacerlo es volver atrás y
ver dónde se ha equivocado. Lo mismo sucede en la actividad men-
tal: a veces debemos rehacer el camino para encontrarla solución.
1. Contamos un cuento
Cuando contemos un cuento, podemos hacer algunas pausas y pre-
guntar a media explicación:
) ¿Crees que el patito saldrá del huevo?
) ¿Te parece que la bella durmiente encontrará un huso?
I ¿Lalámpara que encuentra Aladino es una lámpara mágica o es
una lámpara normal?
) ¿Crees que la madre de Garbancito lo dejará ir solo a comprar
el azafrán?
> Y... ¿ a llevarle la cesta de la comida a su padre?
cuentos
investigación

ACTI,TDADES PP,{CTICAS. . .
) ¿Por qué Garbancito se esconde bajo la col?
> ¿Saldrá Garbancito de la barriga del buey?
Después, seguimos contando el cuento.
Támbién se puede discutir y establecer la diferencia que hay
entre lo que dicen los que ya conocían el cuento y los que no. Si
todos los niños y niñas lo conocen, la maestra se puede inventar
detalles para que los puedan adivinar: qué comían, era de día o de
noche, etc. Cuando se hayan explorado los cuentos de la colección
fija, se puede trabajar con otros cuentos.
2. Expectativas
Contar un cuento de los que se encuentran en Jugar & pensar con
cuentos. En el caso de que ya conozcan los cuentos tradicionales,
se puede hacer este ejercicio con el éuento Sací Pereré, que segura-
mente desconocerán.
Ayrrdados por los dibujos del libro del estudiante, podemos ir
creando la expectativa necesariapara reconstruir el cuento a partir
de elementos que la maestra vaya dando. No se trata de crearlo de
nuevo, sino de ir explicitando expectativas.
Adivinanzas sobre personaies de cuentos:
73
Por ser confiado
un mago lo ha engañado.
Pero suerte ha tenido
y una lámpara mágica
lo ha protegido.
IAunrNo]
Poderosa y envidiosa,
a Ia princesa ha hechizado,
que dormirá silenciosa
durante cien años.
[H toe uttvtot or
Lt naru. ouaurcNrel
Mucho barrer y foega4
coser y lavaq
pero al final ya verás,
que en el palacio se casará.
[CtNtuaNrt]
Pequeño como un guisante,
pero con alma de gigante.
[Gm,ntNcno]
1. Descubrir una obra de arte
Mostrar un cuadro de Ia colección de manera inusual: a través de un
agujero, sólo una parte, un detalle, etc. Dejar que los niños y niñas :
.*
I
investigación

opinen, que busquen su respuesta, y preguntemos las razones que
tienen para apoyar sus opiniones o sus dudas. Después, discutir el
grado de dificultad o facilidad que hayan encontrado.
2. Un trocito
Mostrar una parte o un detalle de un cuadro que ya hayan visto
antes. Al principio se puede hacer con figuras grandes; por ejem-
plo, con una figura de Mendigos a orillas del mar, o con un animal
de La mesa o El campo labrado. Después, se pueden mostrar frag-
mentos más pequeños de E/ campo labrado o de alguna figura geo-
métrica de Composición VIII.
3. ¿Qué cuadro es?
Un niño o una niña escoge un cuadro de la colección fija y lo escon-
de. El resto hace preguntas, y el niño o Ia niña que 1o ha escondido
responde sí o no, hasta que alguien lo adivine. Se trata de adivinar
usando cadavez menos preguntas.
4. ¿Qué falta?
Tapar un fragmento del cuadro y pedir a los niños y niñas que di-
gan qué hay debajo de la parte cubierta. En El campo labrado se
pueden tapar algunos detalles y pedir que los vayan adivinando.
La discusión debe centrarse en qué les ha llevado a pensar que
podía ser aquel animal y no otro. Nos fijaremos en el proceso que
hemos seguido, en las hipótesis que se han confirmado y, alavez,
en las que se han desestimado. Se trata también de ejercitar la
observación.
preguntas sobre adivinar
> ¿Qué puede ser una pista?
) ¿En qué se parece X a otras cosas que conoces?
) ¿.Qué podría ser? ¿Qué no podría ser?
':
;
investigación

ACTWIDADES PRÁCTICAS...
2. Averiguar
Según el diccionario, un significado de averiguar es: buscar la ver-
dad hasta descubrirla. En este sentido, pues, es sinónimo de: bus-
car, reseguir, examinar, investigaq estudiar e indagar. Es buscar
metódica y precisamente, buscar los detalles, afinar, matizar. Como
habilidad de investigación, averiguar es seguir los vestigios, las pis-
tas, las pr-uebas y hacerlas encajar; como 1o harían los detectives en
las novelas de misterio.
Averiguar también tiene el sentido de descubrir la trama, es
decir, de deshacer malentendidos, de aclarar. Cuando tenemos un
gran embrollo procuramos ir poco a poco, analizando cada pafie
para poder seguir el hilo. De alguna manera, averiguar significa
pararse a pensar. Es lo contrario de conrel ir deprisa; implica
calma, serenidad, reflexión y paciencia. Desde este punto de vista,
averiguar es una actitud activa para conocer, pero poniendo los
cinco sentidos.
Démonos cuenta, sin embargo, que averiguar no es como adivi-
nar, y será nuestratarea mostrar a los niños qué les estamos pidien-
do. Es Ia maestra quien, en todo momento, debe saber qué habili-
dad quiere trabajar.
iuegos y actividades lúdicas
1. El saco y las bolitas
Un saco con unas bolitas blancas y otras negras (o judías). Mostra-
mos a los niños y niñas todo lo que vamos haciendo. Ponemos den-
tro del saco una bolita blanca y nueve negras. Entonces pedimos a
los niños que averigüen de qué color será la primera bolita que
saquemos. Después hablaremos de en qué se ha basado su suposi-
ción sobre el color de la bolita que hemos sacado. Pediremos que
justifiquen su suposición. Al final, abrimos la mano y mostramos la
bolita que hemos extraído.
Más adelante, ponemos en un saco cinco bolitas blancas y cinco
negras. Preguntaremos cómo será la que saquemos. Podemos pro-
bar varias combinaciones y ver qué van respondiendo los niños y
niñas, por ejemplo: tres. / siete, dos / ocho, etc.
¿Nos podemos explicar cómo es posible que unas veces lo
adivinemos y otras, no? El juego se puede repetir tantas veces
como creamos conveniente, sofisticando las posibilidades cada
vez más.
75
investigac lon

JUGAR A PENSAR
2. ¿Córrro puedo saberlo?
para cada una de las situaciones siguientes, indica cómo puedes
encontrar una respuesta: preguntando / hablando / buscando / pen-
sando; con/a los padres, con/a la maestra, cor/a los amigos, en un
libro, solo/a.
) Quieres saber...
- ... cuántas Patas tiene un gato
- ... si puedes salir a jugar
- ... la distancia entre la Tierra y el Sol
- ... si se puede romper una Promesa
- ... si hay otras lenguas
: ...'si las muñecas son reales
- ... si hay otros Países
- ... qué pasará si dices una mentira
3. Averiguar cosas sobre el propio nombre
Preguntar a los niños y niñas si saben por qué tienen el nombre que
tienen. Que pregunten en casa, que averigüen el origen y que des-
pués lo expliquen en clase.
Se puede hacer un primer ejercicio de clasificación por crite-
rios: nombre de los abuelos, nombres literarios, exóticos, tradicio-
nales, etc.
Se puede dibujar un gráfico estadístico y compararlo con otras
clases.
También se puede averiguar el sentido de cada apellido, prime-
ro o segundo, y ver su origen geográfico o etimológico. Al final,
también se pueden hacer clasificaciones según si son: nombres de
paisajes, objetos, ciudades, etc. Si se quiere, se pueden hacer esta-
dísticas.
Después nos preguntaremos cómo lo hemos averiguado y repa-
saremos los caminos que hemos seguido en nuestra investigación.
4. La palabra escondida
Un niño o una niña sale de la clase y los demás piensan una pala-
bra que sgstituirán por otra. Por ejemplo, la palabra (zapato) susti-
tuirá la palabra nlápiz,. Cuando entra el niño o niña que estaba
, afuera, cada uno dirá una frase como por ejemplo: <yo uso los
I zapatos para dibujar) o (a los zapatos hay que sacarles punta de
x
investigación

ACTIVIDADES PRTÁ.CTICAS...
vez en cuando), etc. El niño que estaba afuera debe adivinar a qué
palabra está sustituyendo la palabra <<zapato>>. Se hacen tres o cua-
tro intentos para que puedan entender la dinámica'
lJnavez acabado el juego, preguntamos cómo han averiguado
de qué palabra se trataba, qué les ha dado las pistas, y llevamos la
conversación a la idea de contexto. Mostraremos cómo a veces
averiguamos cosas por el entorno, en este caso las frases, que nos
ayrdan.
5. Como cada día
Plantear cualquier cuestión que se presente en una situación de
aula como un tema sobre el que podemos averiguar cosas. Por
ejemplo: cómo colgar un mural, cómo mantener limpia lá, cláse,
cómo organizar una excursión o una fiesta, cómo pedir la palabra,
cómo ordenar los juguetes, etc.
6. Agua y azúcar
Llenar un vaso de vidrio transparente con agua tibia y después po-
ner tres cucharadas de azúcar, removerlo hasta que se disuelva.
Cuando el az(tcar ha desaparecido, preguntamos: ¿Qué ha pasado?
IJnavez hayan buscado explicaciones, se les deja hacer un dibu-
jo mojando tizas de colores en este agua endulzada. Cuando se se-
que, el dibujo brillará debido al azicar cristalizado.
iuqar con cuentos
1. ¿Cómo puede continuar un cuento?
) ¿Cómo deben vivir la, bella durmiente y el príncipe?
) ¿Cómo saber qué vida lleva Aladino?
) ¿A qué se dedicó Garbancito de mayor?
) ¿Cómo vivirá el patito convertido en cisne?
> ¿Pablo perseguirá sacíes cuando se haga mayor?
) ¿Qué aventuras pueden tener los animales de la granja de la
gallina Lina?
Este ejercicio se sitúa entre averiguar e inventar. No se puede
saber más que lo que dice el cuento, sin embargo podemos imagi-
nar e inventar a partir de é1. He aquí una diferencia entre averiguar
lo que ya existe, e inventar usando nuestra imaginación.
77
investigac
&
ton

2. Más preguntas
¿Podemos saber quién ha inventado los cuentos?
¿Podemos saber si el mismo cuento se puede contar de maneras
diferentes?
¿Podemos saber si alguien lo cuenta de manera diferente?
¿Podemos saber si algún niño o niña sabe algún cuento que yo
no sé?
) ¿Podemos saber si un cuento es verdad?
3. Averiguar versiones
Se puede preguntar si alguien en la clase conoce otra versión del
cuento que hemos contado. Ellos, a su vez, pueden preguntar en
casa, al padre, a Ia madre, a la abuela..., para saber si existen va-
riantes. También se puede averiguar si hay distintas versiones mi-
rando en clase distintos cuentos en libro o en vídeo. ,
Averiguar cuántos finales puede tener un mismo cuento. Averi-
guar cuántas versiones de la canción de Garbancito podemos en-
contrar.
Para acaba! preguntaremos qué hemos averiguado y, posible-
mente, el resultado será que hay versiones muy diferentes.
iugar con el arte
1. Para saber más sobre los cuadr:os
) ¿Cómo podemos saber si el Autorretrato de Miró se parece
a él?
> iQué podríamos hacer para saber quién es la nena del barco del
cuadro de Picasso?
> iQué podríamos hacer para saber por qué Kandinsky pintó un
tren?
¿Qué podríamos hacer para saber si a Miró le gustaba vivir en el
campo?
¿Cómo podríamos saber por qué La escalera de Miró tiene tan-
tos colores?
Aquí podemos recurrir a algún experto, a los libros, etc. Se da-
rán cuenta de que algunas respuestas para estas preguntas no las
podemos averiguar. Por ejemplo, ¿qué quiere decir el cuadro Com-
posición VIII de Kandinsky?
lnv estigación

ACTIVIDADES PRACTICAS...
Otro ejercicio que podemos proponer a los niños y niñas es
crear otras preguntas para los cuadros y pensar si se pueden con-
testar o no.
2. ¿.Qué nos gustaría saber?
Que los niños y niñas piensen preguntas que les gustaría hacer a los
pintores que pintaron los cuadros.
Por ejemplo:
) ¿A Picasso le gustaba ir en barco?
> ¿A Miró le gustaba mucho la comida?
) ¿Por qué Kandinsky dibujaba Moscú?
Averiguar cosas a partir de los cuadros
Kandinsky:
- ¿Dónde está y cómo es Moscú? -!
- ¿Dónde está y cómo es Murnau?
- ¿Por qué se llama Composición el cuadro de figuras geomé-
tricas?
Miró:
- ¿Por qué dibuja tantos animales en la granja?
- ¿Dónde está La escalera?
- ¿Por qué le ha puesto este título?
) Picasso:
- iQuién es la nena del barco?
- ¿De quién es el barco?
- ¿Dónde pescan los pescadores?
- ¿Por qué pintó sólo en azul Mendigos a orillas del mar?
79
a
-).
> ¿Cómo podemos saber que...?
> ¿De qué manera encontraríamos o podríamos averiguar...?
) ¿'Cómo encontrar la manera de saber?
) ¿A quién preguntar para saber...?
t
investigación

80 JUGAR A PENSAR
Una hipótesis es un enunciado que se propone como posible solu-
ción de un problema. Ante una situación desconcertante, o un obs-
táculo, se buscan explicaciones, aunque sean provisionales. Es
como un tanteo, después debemos comprobar si la explicación que
hemos dado corresponde o no a los hechos.
Es bueno que los niños y niñas se acostumbren a considerar la
variedad de posibilidades que tiene la resolución de un problema.
Animarlos a concebir el mayor número posible de hipótesis y a darse
cuenta de que para cada problema pueden encontrar varias hipótesis.
Elaborar hipótesis es una habilidad de investigación muy impor-
tante. Cuando nos encontramos en una situación problemática y bus-
camos maneras de resolverla nos üenen diversas ideas a la mente.
Cuando los científicos realizan una suposición, una hipótesis, han de
poderla justificar. Esta es una habilidad compleja, pero que se puede
tratar con los más pequeños como un juego. Hacer hipótesis es un
acto mental no muy difícil de identificar para los niños. Para ellos es
muy familiar suponer o conjeturar a parlir de historias, dibujos, etc.
Pero no saben el nombre de lo que están haciendo. De hecho no es
necesario usar la palabra "hipótesis, o "suposición>, se puede pedir:
imagina, inventa, haz ver que...
Hacer hipótesis es diferente de adivina4 aunque ambas habili-
dades compartan aspectos comunes. Adivinar es acertar aquello
que esi para adivinar hace falta una respuesta clara. Hacer hipóte-
sis, en cambio, es buscar explicaciones probables, es acercarse más
o menos a la respuesta, pero permite más de una. (Las hipótesis
-escribió Novalis- son como redes. Lanzas la red y tarde o tempra-
no encuentras alguna cosa.>
, juegos y actividades lúdicas
1. Apariencia y realidad
Prepara un vaso de agua medio lleno y coloca dentro unápizo una
regla. Mira el objeto a través del cristal. ¿No parece que esté roto?
¿Cómo es posible?
2. Supongamos
Algunos cuentos empiezan diciendo "Había urravez un lejano país
donde vivía un gigante. . .
" o nHabía Lrrra vez un bosque de golosinas
l
1n! estigación

ACTIVIDADES PRACTICAS. ..
que...o Entonces el cuento debe contar qué pasaba en un lugar
como aquéI. ¿Qué supones que sucedería en los casos siguientes?
> Si las personas caminaran a cuatro patas y los gatos a dos.
) Si las personas pudiesen sobrevivir tomando una píldora diaria
en lugar de tener que comer alimentos.
) Si se hubiesen perdido todos los libros de cuentos de hadas.
> Si se llamasen manos izquierdas a las manos derechas y manos
derechas a las manos izquierdas.
) Si a la cena la llamásemos almuerzo y al almuerzo, cena.
> Si el mundo se quedase sin hierro ni acero.
) Si se descubriese que fumar cigarrillos es perjudicial para la
salud.
> Si las crías de tortuga crecieran y se convirtiesen en ratas, y los
ratoncitos crecieran y se convirliesen en tortlrgas.
> Si la luna desapareciese de repente.
) Si todos los niños, al crece4 se convirtiesen en adultos que
nunca mintiesen.
3. De cada día
Procuremos idear respuestas para las siguientes preguntas sobre
cosas cotidianas:
) ¿Por qué los alumnos hoy hablan mucho (o casi no hablan)?
¿Cuál puede ser la razón?
) Queremos ir al parque, ¿cómo iremos?
) ¿Qué podemos hacer para que un compañero nuevo de clase se
sienta bien?
> ¿Por qué algunos niños tienen miedo de los truenos y los relám-
pagos?
4. Juego de sorpresas
Escoger l-res o cuatro objetos de la clase bien conocidos por los ni-
ños y ponerlos dentro de una bolsa cerrada. Pedir a los niños y
niñas que adivinen a partir del tacto qué contiene la bolsa. A medi-
da que Io adivinen, irlos sacando de la bolsa y preguntar cómo lo
han reconocido. 'i
Más adelante, ellos pueden escoger los objetos que van en la i
bolsa e intentar que no sean objetos usuales, para complicar un ;
poco el ejercicio. +
t
,.t
investigación
81

B2 JIIGAR A PF-NSAR
5. Cosas que se hunden y cosan que no se hunden
Llenar un recipiente grande con agua y tener a punto unos cuantos
objetos habituales, convenientemente escogidos, para ver si flotan o no.
El objetivo es adelantar hipótesis sobre por qué unos flotan y otros no.
Como podéis imaginaq no se trata de que enuncien la ley física,
sino de que vean que hay posibilidades de explicación y que experi-
menten con ellas. Se darán cuenta de que unas son más plausibles que
otras, y de que no cualquier respuesta es del mismo tipo. (¿Flotará por-
que es rojo?, ¿porque es cuadrado?, ¿porque es pequeño?...).
6. Cosas que caen
Tener preparada una serie de objetos como: plumas, bolas, algo-
dón, piedras, esponjas, papel, etc. Observar cuáles caen más depri-
sa. Se pueden hacer hipótesis sobre cómo será la caída.
También se pueden hacer comparaciones con un solo papel, pri-
mero en forma de folio, después en forma de avión, hecho una bola
de papel, etc.
1. Preguntamos
¿Podríamos explicar por qué a Garbancito le llaman nGarban-
citoo?, ¿por qué hablamos de "La bella durmienteo? o, ¿por qué
hablamos de oAladino y la lámpara maravillosa,?
2. ¿Córno acaba?
Antes de llegar al final de un cllento, hacer una larga pausa o parar
el casete y preguntar cómo podría acabar. La maestra , pa;rz" ayudar,
puede proponer preguntas distintas, por ejemplo, para Garbancito'.
> ¿El buey se comerá la hierba?
> iQué sucederá si se la come toda?
> ¿Qué podría hacer Garbancito para salir de la barriga del buey?
3. Pensar qué habría sucedido si:
) Aladino no hubiese frotado lalámpara.
) El patito se hubiese quedado con sus nhermanos,
cuentos
investigación

) La gallina Lina no se hubiese quedado dormida.
> EI soldado hubiese atrapado al sací Pereré.
> La bella durmiente no se hubiese despertado con el beso del
príncipe.
) Garbancito se hubiese perdido al ir a comprar el azafrán.
Los niños y niñas pueden dar todo tipo de hipótesis, pero será
necesario hacer que se den cuenta de que algunas son más proba-
bles que otras porque encajan con la historia, sin desmerecer aque-
llas que sean muy imaginativas.
4. Un nuevo punto de vista
Hacer suposiciones sobre los cuentos es un ejercicio de verosimili-
tud. No se puede hablar de verdad, ya que nos hemos situado en la
ficción, pero podemos hacer un ejercicio de coherencia lógica que
consiste en suponer razones, causas, efectos, circunstancias, etc.
que encajen con la acción.
Cómo sería el cuento si lo contase uno de los personajes secun-
darios, o un objeto. Por ejemplo:
) El cuento de La bella dunniente contado por:
* la madre
* el hada resentida
- el huso
- el hada buena
- el cocinero del palacio
- el príncipe
) El cuento de Aladino contado por:
- la madre de Aladino
- el falso tío de Aladino
- eI anillo
- el rey
- la lámpara
- la princesa
En primer lugar se hace con un solo cuento y un solo personaje
u objeto. Unavez acabada la narración, se plantea qué ha cambia-
do, y si es el mismo cuento o no. í
Es un ejercicio muy bueno para desarrollar la empatía, ya que {
implica entrar en primera persona en un personaje distinto del pro- t
tagonista habitual. I
i
*
investigación
83

84 JUGAR A PENSAR
5. Hipótesis
A parlir de los dibujos de Jugar a pensar con cuentos, generar hipó-
tesis. Una de las características de los dibujos del libro del estu-
diante es que están más insinuados que acabados. Esta caracterís-
tica permite que se puedan trabajar las hipótesis.
1. Centímetro a centímetro
Mostrar cualquier cuadro, a través de un agujero y procurar hacer
hipótesis sobre el conjunto. Primero usaremos un agujero pequeño.
Poco a poco el agujero se hace grande (o bien aparecen otros). A
cada nuevo descubrimiento, las hipótesis son más afinadas. Tam-
bién se puede hacer a través de una esquina y poco a poco ir mos-
trando más la obra. En este segundo caso, cuanto más grande sea
la reproducción, mejor.
Aquí se puede empezar la conversación según la relación entre
el descubrimiento y la idea de hacer hipótesis más o menos ajusta-
das, según lo que vayan averiguando. Es también una actividad
para ejercitar la destreza de relacionar las partes con el todo.
2. Cuestiones
Cuestiones que se pueden plantear para cada cuadro, adaptando la
pregunta:
> ¿Qué puede contener este cuadro?
) ¿Qué hace este personaje?
> ¿Cuál debe ser el título?
> ¿Qué debió querer comunicar el arlista?
) ¿Por qué crees que tiene este título?
) ¿Por qué crees que usó este color?
> iQué hace el personaje? ¿A dónde va? ¿Qué está pensando?
> iQué deben querer decir estas manchas y colores?
3. Mirar y preguntar
Ante un cuadro, primero, procurar que los niños y niñas expliquen
qué ven. Después, que justifiquen la explicación a través del contex-
to. Podemos preguntarles cómo saben que es aquello. Por ejemplo:
vestigación

ACTIVIDADES PR,ACTICAS...
) Sobre Pesca nocturrra en Antibes:
- ¿Qué hacen los pescadores?
- ¿Por qué los pescadores llevan un tridente?
- ¿Qué hacen las señoras del cuadro?
- ¿Quién va en bicicleta?
- ¿Es de día o de noche?
- ¿Es invierno o verano?
preguntas sobre formular hipótesis
) ¿Por qué ocune esto?
> ¿Qué explicación puedes encontrar a...?
) ¿Cómo puedes imaginar qué ha pasado?
) ¿Por qué debe haber pasado?
> ¿Qué pruebas puedes aportar para decir que...?
4. Observar
Observar es dar una dirección intencional a nuestra percepción.
Saber observar es algo que todos necesitamos aprender. Saber
mirar, escuchar, toca4 etc. lo que hay a nuestro alrededor, ver los
detalles dentro de un conjunto, etc., nos permite saber dónde esta-
mos y, por tanto, poder dar alguna respuesta.
Observar quiere decir descubrir cosas, notal darse cuenta, es
decir, percibir. Todos obser-vamos, pero para ser un buen observa-
dor hace falta concentración, detallismo y a menudo paciencia.
Implica atención, concentración, identificación, buscar datos, per-
sonas u objetos que previamente se hayan determinado. La obser-
vación se realiza poniendo en juego muchas otras actividades men-
tales, como por ejemplo la comparación o la clasificación.
Obser-var forma parte del proceso de reaccionar significativa-
mente ante el mundo. Es muy bueno compar-tir las obser-vaciones
con los otros porque nos daremos cuenta de lo que nosotros no
hemos visto y de 1o que no han visto los otros, y aprenderemos a
ver mejor que antes.
Es necesario que el esfuerzo de obser-var valga la pena y no que-
rer hacer observaciones exhaustivas. Es mejor estar atento a las
obser-vaciones relevantes. En lugar de seguir preguntando ¿qué
más ves?, podemos preguntar ¿es importante para lo que estamos
tratando? Es necesario estar atento a la observación selectiva. Por
ello es tan imporlante que planteemos las obserwaciones con un
propósito definido.
8.5
investigac
;
lon

actividades
86 JUGAR A PENSAR
1. El director de orquesta
Un niño o niña se separa del grupo y los demás deciden quién será
el director de orquesta. Mientras todos cantan una canción el direc-
tor hace ver que toca un instrumento y los otros deben imitarlo. De
vez en cuando cambia de instrrrmento, y los otros también Io imi-
tan. El niño que ha estado fuera debe adivinar quién dirige la or-
questa.
2. Juegos de Kim
Colocamos cinco o diez objetos sobre una mesa o en el suelo. Pri-
mero sólo cinco, y poco a poco podemos aumentar el número. Los
niños obser-van durante dos minutos. Después tapamos los objetos
e intentamos recordar los objetos tapados.
Preguntaremos cuántos hemos sido capaces de recordar, por
qué, y lo relacionaremos con la atención.
3. El oficio
Un niño dice un oficio, y pasa una pelota a un compañero. El que
recibe la pelota debe decir una herramienta o instrumento que se
use para aquel oficio o tarea. Después é1 mismo dice un oficio y
pasa la pelota a otro. El juego se acaba cuando todos han ha-
blado.
4. La maderita
El círculo de niños se acerca y todos, menos uno que se coloca en
el centro, están atentos para pasarse una maderita. La madera debe
circular de mano en mano por la espalda, y el niño o niña que está
en el centro debe adivinar dónde está Ia madera.
Si es difícil adivinar, se cambia el niño del centro cada tres in-
tentos.
5. Actividades lúdicas
¿Cuál es la única figura que no está repetida en el dibujo de la pági-
na 241?
n
I
tinvestigación

ACTIVIDADES PRÁCTICAS...
6. La huella
Preparamos unos folios blancos y tinta para tampón. Dejamos la
huella del dedo gordo de cada niño y niña, y si tenemos ocasión las
ampliamos , para que se vean bien las huellas de cada uno. Con este
material se puede proponer una magnífica conversación entre
identidad y diferencia. Se les puede proponer un dibujo alegórico a
partir de sus propias huellas.
7. Obsewar una vela
Pedimos a los niños que traigan una vela cualquiera a clase para
hacer un ejercicio de observación. Primero la miramos apagada y
sin decir nada. Después diremos qué vemos y, cuando hayamos
dicho muchas cosas, la encenderemos. La obser"varemos primero
con la luz del día. Poco a poco iremos oscureciendo la clase. A
medida que realizamos este proceso iremos diciendo lo que vemos,
olemos, sentimos por el tacto, la temperatura, etc.Como guión de
lo que vamos percibiendo, podemos tener en cuenta:
- la materia y Ia lorma
- la vela y la llama
- el color
- la temperatura
- el olor
- si os atrevéis, el sabor
8. ¿Qué falta?
Colocamos en el centro del círculo de niños seis objetos diferentes
(o diez, si los niños son mayores): un cuento, un juguete, unlápiz,
una moneda, una pastilla de jabón, etc. Pedimos que los miren
atentamente y que después cierren los ojos. Uno de los niños retira
un objeto del círculo, y los otros deben adivinar cuál falta.
Una vez realizado el juego, les preguntamos cómo lo han adivi-
nado. Tendrán que hablar de la vista, de la memoria y del reconoci-
miento. También será interesante preguntar a quienes no lo hayan
adivinado, cuál creen que ha sido el motivo de no adivinarlo.
9. Escuchar sonidos
En algún momento tranquilo de la escuela, pararse a escuchar los
sonidás que nos rodean. Al principio sólo oiremos los más fuertes, I
{
investigación
87

88 JLGAR A PENSAR
después iremos distinguiendo los que vienen de afuera y los que
son de dentro de la clase. Hacer que agudicen el oído y proponer-
les que hagan lo mismo en otros lugares: en casa, en el patio, en la
bañera, etc.
10. Hago de espía
Después de que la maestra haya hecho de espía unas cuantas veces,
uno de los niños toma el relevo y hace de espía. El espía dice: "estoy
espiando a una persona (para no decir niño o niña) que lleva unos
zapatos de color verde,, por ejemplo. Si no saben quién es el espia-
do, se prosigue: (estoy espiando a una persona que lleva los zapa-
tos verdes y los pantalones azules". Así hasta que alguien sepa
quién es la persona espiada.
El tema de discusión será: <cuantas más pistas tenemos más fá-
cil es adivinar, pero cuantas menos pistas tenemos es más apasio-
nante (o divenido) encontrarlo,.
1 1. Escuchar música clásica
Aprender a distinguir instrumentos. A par"tir de piezas en que los
instrumentos suenen claramente diferenciados: nCascanueces,, de
Chaikovsky; nEscenas de niños,, de Schubert, etc.
Siempre que acabemos una actividad nos sentaremos y pregun-
taremos qué hemos hecho, cómo nos ha ido, y si conocen algún
otro juego o pueden inventar uno que tenga relación con la activi-
dad que hayamos realizado.
jugar con cuentos
Para la observación, es muy conveniente usar los medios auditivos
y visuales. Hacerles darse cuenta de los detalles visuales y sonoros.
El elemento visual a par-tir del material del alumno Jugar a pensar
con cuentos. El sonoro a parlir de alguna grabación que tengamos
de los cuentos o de alguna cinta de vídeo.
1. Observación visual
Observación visual del libro del estudianfe Jugar a pensor con cuen-
/os. Mirar atentamente los colores, las formas, lo que se insinúa,
etc. Haremos una lectura atenta y dejaremos que los estudiantes
l,
*
1:nvestigación

hablen espontáneamente de lo que ven. Poco apoco iremos intro-
duciendo preguntas de observación e interpretación:
> ¿Qué parece?
> ¿Cómo debe ser?
) ¿Cómo te lo imaginas?
) ¿Crees que el color es adecuado?, etc.
2. Obser-vación auditiva
Observación auditiva en los cuentos que escuchamos en casete.
Además de 1as preguntas sobre el argumento y la acción, podemos
hacer preguntas sobre la banda sonora, las músicas, los ruidos que
se oyen, las voces de los protagonistas, etc.
3. Atención y memoria
Preguntar qué dicen los personajes. Por ejemplo:
> ¿Qué le dice la madre a Garbancito cuando va a comprar el azafrán?
> ¿Qué le dice el hada malvada a la bella durmiente?
> ¿Qué dice la madre pata en El patito feo?
> ¿Qué dice el genio de la lámpara a Aladino?
> ¿Con qué quería alrapar el soldado al sací Pereré?
4. Equivocar las historias
Una forma de obser-vación literaria es la de explicar un cuento pro-
curando cometer er:rores. Por ejemplo, podemos decir que a
Garbancito se 1o comió un caballo, o que la bella durmiente se pin-
chó con una aguja, etc. Rodari afirma que "Este es un juego verbal
más serio de lo que a primera vista parece. Los niños, por lo que
respecta a los cuentos, son de lo más consen¡adores. Los quieren
volr,er a escuchar con las mismas palabra que la primera vez, por
el gusto de reconocerloso. De tal manera que podría ser un ejerci-
cio no aceptado por ellos, porque les hace sentir el peligro del cuen-
to no seguro ni fijo. Pero se puede introducir poco a poco, prime-
ro, de forma puntual, cambiando algunos detalles que no afecten a
la narración, y poco a poco ir rompiendo la iógica del cuento, hasta
favorecer el vagabundeo imaginativo. El aspecto positivo es que
mientras puede irritar a algunos niños, para otros puede ser tera-
péutico, porque desbloquea fijaciones ¡r relativiza miedos. -
i
t
investisación
89

90 JUGAR A PENSAR
jugar con el arte
1. Observar y describir
Describir un cuadro de la colección con todos los detalles que ven.
Nuestra misión como maestros es la de hacerles darse cuenta de los
detalles, de los matices. Este ejercicio debe ser ayudado por la des-
cripción y precisión de conceptos.
2. Mirar atentamente
Observar atentamente los elementos de algunos cuadros de Miró o
de Kandinsky. Se trata de ampliar algún detalle y observar eltrazo,
la composición de cada pieza, y, al final, verla integrada en el con-
junto. Se puede crear una imitación de alguna parte y componer un
cuadro personal, individual o conjuntamente.
Se trabaja el análisis, la relación entre las partes y el todo, la cre-
ación, etc. Al final, se le pone título, y así acabamos con un ejerci-
cio de síntesis.
3. Preguntas adecuadas
A partir de cualquier cuadro de la colección fija o de la flexible, pre-
guntamos:
) ¿Cuántos colores hay?
) ¿Son claros u oscuros?
> ¿Cómo son las pinceladas?
) ¿Las rayas son gruesas o finas?
> ¿Las rayas están hechas con regla o a mano?
> ¿Hay personas o animales?
) ¿Quiénes son?
) iQué hacen?
) ¿Cómo se llaman?
) ¿Es de día o de noche?
> ¿Dónde están?
> iQué representa esta escena?
) ¿Qué nos gusta?
) ¿Qué puede ser?
investigación

ACTIVTDADES PRÁCTICAS
4. Explorar cuadros
Cada cuadro se debe explorar desde todos los puntos de vista. Nos
hemos de ayudar con todos los recursos posibles: rehacer la esce-
na, volverla a dibujaa pintarlo sobre una fotocopia, cambiar los
colores, cambiar los personajes o los motivos, relacionar una par-te
con el todo, etc.
preguntas sobre observar
> Di qué ves, qué sientes, qué hueles, etc.
) Preguntar: ¿quien es, cómo es, qué es, de dónde viene, a dónde
va, qué hace?
) Explica con detalle y con orden lo que ves.
> Di qué has visto primero y qué después.
Buscar alternativas es procurar distintas maneras de ver o hacer
una cosa; buscar caminos para recorrer una misma distancia. Es
una forma creativa y muy útil de plantear cuestiones. Si no fuera
por esta posibilidad de crear ideas nuevas que suelen ser mejores,
los hombres todavía estaríamos en la prehistoria.
Hablamos de energías alternativas cuando hablamos de la ener-
gía solar o eólica, que permiten mejorar los niveles de conl"amina-
ción en la tierra.
Convertir la búsqueda de alternativas en un hábito mental es
muy impor-tante, porque esta destreza va contra la tendencia natu-
ral del pensamiento, la tendencia mayoritaria busca certezas porque
la certeza da seguridad y tranquiliza. Esta tendencia es muy fácil de
comprobar, porque la podemos obserwar incluso en nosotros mis-
mos. Cuando nos ponemos a buscar alternativas encontramos
muchas; la dificultad suele residir en la disposición para buscarlas.
La búsqueda de alternativas se puede pautar en dos niveles. El
primero es descubrir que existen otras posibilidades, sólo de
forma cuantitativa. Por ejemplo preguntando: ¿Qué podemos
hacer para no mojarnos cuando llueve? y dejando que todos digan
lo que quieran. El segundo nivel consiste en valorar las alternati-
vas. Todas las soluciones que hemos buscado son alternativas,
pero algunas son mejorres que otras, porque son más fáciles, más
eficaces, etc.
91
investigación

92 JUGAR A PENSAR
Buscar alternativas es una habilidad fundamental para desarro-
Ilar la creatividad y ayuda a agudizar el ingenio. Buscar alternati-
vas incluye formular hipótesis, a veces, anticipar consecuencias y
sobre todo seleccionar posibilidades. Es una habilidad que se
encuentra a medio camino entre la capacidad imaginativa y la solu-
ción de problemas. Es tremendamente útil para las cuestiones vita-
les y morales, para crear aquella autonomía de la que hablábamos
en la primera parte de este libro. Como hemos dicho en la presen-
tación, las habilidades están muy interrelacionadas, v a menudo,
cuando trabajamos una indirectamente potenciamos las otras.
Un principio básico a la hora de buscar alternativas es que la
manera que tenemos de pensar sobre algo es una de las maneras
posibles. Si no es así será muy difícil salir de los propios límites.
.
juegos y actividades lúdicas
1. Signos
Hacer una lista de cosas que pueden representar
2. Un objeto habitual
Delante de una lata vacía, un paquete de detergente vacío, un cilin-
dro de car-tón de papel higiénico, etc., pedimos que digan todos los
usos posibles y, de todas las posibilidades encontradas, realizamos
una. Por ejemplo: una lata se puede convertir en un jarrón para flo-
res, en un bote para lápices, en un tiesto, etc. Este ejercicio se
puede hacer por gmpos pequeños o en gmpo grande.
3. Separar granos
Mezclar una taza de judías o garbanzos, una de arroz y una d.e azú-
ca6 y preguntar a los niños y niñas qué harían para separar los dis-
tintos elementos y volver a obtener una raza con cada uno de ellos.
estos dibujos
o
-L
vestigacidn

Se puede dejar que lo prrreben y se puede discutir cuál es la mejor
alternativa.
4. Buscar soluciones
Plantear situaciones de clase o de la escuela y ver cómo se pueden
resolver: qué podemos hacer para que no haya papeles en el suelo,
para que el aula no esté sucia, para que todo quede recogido, para que
nadie se enfade, para que todos los niños y niñas se escuchen, etc.
Se trata de que la maestra tenga en mente la posibilidad de plan-
tearse nuevas soluciones y darse cuenta de que muchas cuestiones de
la vida escolar pueden ser un pretexto para desarollar esta habilidad.
5. Los niveles de agua
Procuramos tener dos botes iguales, llenos de agua al mismo nivel.
Uno lo tapamos con una bolsa de plástico. Los dejamos unos cuan-
tos días y vamos marcando la diferencia de niveles.
Preguntamos qué pasa, quién puede explicarlo, a dónde va el
agua que falta y cómo es que la otra no se va. Buscamos explica-
ciones para los dos fenómenos.
En muchos momentos de la clase se puede improvisar el traba-
jo con esta habilidad. La vida escolar está llena de ocasiones para
ejercitarla, no hace falta prefabricarlas.
ó. Completar un dibujo
Dar como opción alguna de las posibilidades que ofrecemos (dibu-
jo D5, p. 2aa) y pedirles que completen un dibujo. Se puede hacer
en la pizarra conjuntamente o individualmente.
De lo que se trata es de ver cómo a parlir de algunos trazos insi-
nuados se pueden crear muchos dibujos. Quizás cada niño o niña
ha visto una sola alternativa, pero entre todos hemos sido capaces
de imaginar muchas.
jugar con cuentos
1. Escoger un cuento y hacer preguntas
A mitad de un cuento o al acabarlo se puede sugerir al gr-upo que
piense qué podría hacer el o la protagonista para no tener que
pasar las penalidades que pasa. Por ejemplo:
93
é
investigación

94 JL'GAR A PENSAR
¿Cómo podría haber evitado Garbancito que el buey se 1o tragara?
¿Qué salidas tenía la bella durmiente para no encontrar un
huso?
¿Qué podría haber hecho Aladino para no perder la lámpara?
¿Qué podría haber hacho la gallina Lina para no armar tanto
jaleo?
) ¿De qué otra manera podría atrapar el viejo soldado al sací?
Según la alternativa que planteen, seguiremos interrogando pa-
ra explorar otras posibilidades del cuento. Es interesante ver que
hay muchas maneras de plantear una acción, pero finalmente el
cuento es una selección entre todas las posibles.
2. Finales alternativos
Escoger distintos finales para cada cuento: finales diver-tidos, tris-
tes, alegres, sorprendentes, etc.
3. Buscamos alternativas en el cuento de Aladino
> iQué habría podido hacer Aladino para descubrir el genio sin
frotar la lámpara?
) Sin el anillo, ¿de qué maneras podría haber salido del agujero?
) ¿Cómo se habría podido casar con la princesa si nunca hubiera
encontrado la lámpara maravillosa?
,
jugar con el arte
1. Mendigos a orillas del mar
Si cambiáramos los colores de algunos cuadros, resultarían dife-
rentes del original; crearían nuevas sensaciones y generarían otros
sentimientos. Podemos proponer algunas fotocopias de Mendigos a
orillas del mar en diferentes colores. Discutimos el efecto que pro-
ducen, comparándolos entre ellos y con el original.
2. Otros fondos
Preguntamos por las alternativas de fondos de algunos cuadros. Los
más fáciles de tratar son Dos mujeres corciendo en la playa de picas-
so y Pareja ct caballo de Kandinsky. Se pueden recortar las siluetas
de los personajes y buscar otros fondos; primero de un solo color y
É
s
I nv estigación

después de paisajes diferentes. Por ejemplo, sobreponer las nMuje-
res) en un paisaje nevado, o nla pareja) en un fondo desértico, etc.
3. Escoge un cuadro de la colección
¿Qué 1o haría más interesante?, ¿más bonito?, ¿que diera más mie-
do?, ¿que diera risa?, ¿que comunicase alegría?, ¿que comunicase
tristeza?, etc. Este ejercicio se puede repetir con cada cuadro des-
pués de haber hecho la exploración inicial:
a) Kandinsky
- ¿Cómo pintaría un tren hoy?
- ¿Cómo habría pintado una granja?
- ¿'Cómo sería el cuadro si no hubiese tenido el color amarillo?
- ¿Cómo habría pintado el final del El patito feo?
ó) Picasso
- ¿Cómo hacer más alegre el cuadro Mendigos a orillas del mar?
- ¿Qué podría haber pinado si hubiera querido dibujar a los pes-
cadores en el mar?
- ¿Qué otro juguete podría tener la niña en las manos? ¿Cómo
sería?
- ¿Cómo hubiera pintado a las dos mujeres quietas y sin movi-
miento?
c) Miró
- ¿Cómo podría haber dibujado una mesa preparada para
comer?
- ¿Cómo se pudo pintar Miró a sí mismo?
- ¿De cuántas maneras se pueden pintar un conejo, una gallina,
etc. ?
- ¿Cómo hubiese sido el cuadro La escalera sin el color azul?
preguntas sobre buscar olternativas
> iQué pasaría si...?
) ¿Podría ser que...?
) ¿Qué harías si...?
) ¿De qué otra manera podemos considerar la cuestión...? 3
) ¿De cuántas maneras se puede pensar o hacer...? I
) ¿Crees que puede haber otros puntos de üsta sobre esta cuestión? is
^
t
i.
;
investigación
95

96 JUGAR A PENSAR
6. Anticipar consecuencias
Ésta es una habilidad de previsión. Antes de lanzarse a una acción
es aconsejable prever qué puede suceder. Tiene mucha relación
con la imaginación y también con la reflexión sobre causas y efec-
tos. Es muy importante la dirección de estos ejercicios para no
caer en la pura imaginación ni cerrarse en el simple nrealismor.
Por ello hará falta tener presente la posibilidad y Ia probabilidad
de las respuestas. A veces la magia puede ser esencial, pero tam-
bién necesitamos que las cosas tengan coherencia. Quizás todo es
posible en la imaginación, pero no todo es probable en la vida real,
y será necesario que la maestra encuentre el equilibrio para des-
velar la habilidad.
Lo posible es lo que puede ser pensado, aunque puede ser que
nunca exista. Mientras que lo probable es aquello que puede suce-
der. Por ejemplo, en un cuento es posible imaginar una montaña
con una mitad en la Tierra y la otra en la Luna. Pero en la realidad
física, según nuestros conocimientos de geografía, astronomía y
física, no es probable que esa montaña exista.
1. ¿Pueden las cosas ser diferentes?
He aquí una lista de cosas que podrían ser diferentes. Para cada
cambio, debes imaginar todas las consecuencias que podrían tener
lugar.
Si el agua no apagara el fuego.
Si el papel no se quemara.
Si se deshelase todo e.l Polo Sur.
Si los peces pudiesen volar.
Si el azúcar tuviese gusto de sal y la sal de azúcar.
Si cada vez que vieses un colo4 sintieses un sonido asociado a
ese color.
Si el tiempo se detuviese.
Si el tiempo empezase air para atrás.
Si los gatos se comportasen como los perros y los perros como
los gatos.
Si las personas nunca muriesen.
*
I
investigaeión
y actividades

2. Dibujar las consecuencias
Dar a los niños un papei con la expresión Curndo.'., y pedirles que
dibujen las consecuencias:
) Cuando llueve...
) Cuando conduzca un coche...
) Cuando aprenda a leer...
) Cuando voy limpio y arreglado...
) Cuando quiero hablar en clase...
) Cuando quiero jugar...
3. Prever las consecuencias
Pensar qué consecuencias se seguirían de las siguientes situacio-
nes. Aprovecharemos el ejercicio para procurar distinguir entre las
que sean seguras, probables y posibles.
) Seguro / Probable / Posible
- Si hoy es lunes, mañana será...
- Si como muchos caramelos, ...
- Si ahora es invierno, pronto será...
- Si no tuviese clase, es porque sería...
- Si quiero ser médico, ...
Primero introducir cosas fáciles, como el calendario, los días de
la semana, los meses, etc. Poco a poco, ir introduciendo cuestiones
más complejas.
La discusión del final del ejercicio será a parlir de las posibili-
dades y las probabilidades de las consecuencias presentadas, y
sobre la facilidad para que sucedan. En el caso de encontrar con-
secuencias imaginarias, ver la probabilidad de que sucedan.
4. Maneras de caminar
Proponer a los niños y niñas que procuren caminar como si bajo
los pies tuviesen las siguientes superficies:
- una placa de hielo
- un camino de barrcr
* la arena de la playa
- un campo de hierba muy alta
97
investigación

98 ILG-R A PENSAR
- un suelo muy caliente
- etc.
Ellos pueden seguir inventando situaciones. Una vez hemos pro-
bado todos, nos preguntamos por qué caminábamos de aquella
manera.
5. Las estaciones del año
Al entrar en Llna nlleva estación del año, se puede proponer antici-
par todo Io que pasará:
- qué comeremos
- cómo iremos vestidos
- qué tiempoL'ará
- de qué color será el Paisaje
- qué fiestas vendrán
- etc.
ó. La palangana
Poner una palangana con agua en medio del círculo de niños r'
niñas. Tendremos a punto una serie de objetos: un poco de algo-
dón, un tapón de corcho, un sacapuntas, un Lápiz, una goma, etc'
Los pondremos en el agua. Antes de ponerlos, preguntaremos a los
niños y niñas si creen que el objeto flotará. Intentaremos que nos
digan, a su manera, por qué lo creen.
Esta misma actividad la hemos propuesto antes para forrnular hi-
pótesis. Y es que el mismo tipo de actiüdad se puede usar para tra-
bajar distintas destrezas, que al fin y al cabo son complementarias.
Si decidimos proponer este ejercicio, podemos plantear prime-
ro la anticipación de alternativas, y después pensar en las hipótesis
que se desprenden.
¿Qué hubiese pasado si...?
GcLrbancito
- Garbancito no hubiera ido a comprar el azafrán.
- Garbancito no hubiera llevado la comida a su padre.
- el buey no hubiese tenido hambre.
1.
cuento s
investigación

> Sací Pereré
- el viejo soldado hubiese atrapado al sací.
- el viejo soldado no hubiese atrapado el gorrito delr sací.
- el abuelo de la madre no hubiera ido nunca a Brasil.
> La bella durmiente
- hubiesen invitado al hada malvada.
- no hubiese habido ningún huso en el reino.
- no hubiese pasado ningún príncipe por allí.
) Aladino
- Aladino no se hubiese creído la historia del falso tío.
- Aladino no hubiese tenido el anillo mágico.
- la princesa no se hubiera querido casar con Aladino.
> El patito feo
- los otros animales lo hubieran tratado bien.
- el patito feo hubiera sido igual que sus hermanitos.
- el patito feo no se hubiera convertido en cisne.
) La gallina Lina
- la gallina Lina hubiese estado despierla.
- los otros animales no la hubiesen creído.
- la gallina Lina hubiera tenido paraguas.
2. ¿Qué crees que hubiese pasado?
Podemos repasar las acciones de los protagonistas teniendo en
cuenta el punto de vista de las consecuencias, y lo podemos hacer
a través de preguntas como éstas:
> ¿Qué debería haber hecho Garbancito para no ser comido?
) ¿Qué debería haber hecho Aladino para no perder su palacio?
) ¿Qué debería haber hecho la bella durmiente para no haberse
desmayado?
) Los padres de la bella durmiente ¿podrían haber hecho alguna
cosa para evitar la maldición?
> El hada malvada ¿podría haberse comportado de otra manera?
) ¿Qué habría hecho el viejo soldado si hubiera atrapado al sací?
) ¿Qué podría haber pensado el patito para no marcharse de
casa?
99
¿
G
ñ
investigación

100 JUGAR A PENSAR
- jugar con el arte
1. Camiar colores
En relación con el ejercicio de buscar alternativas, podemos pre-
guntar: si el pintor hubiese escogido otro color para el fondo o
para el cielo, ¿el cuadro seguiría siendo el mismo? ¿Cómo habría
sido el cuadro Dos mujeres corriendo en la plala si el fondo fuese
un bosque?
Discutir distintas opciones, comparando el original y el nreto-
cado).
2. Imaginemos qué pasaría si...
) los objetos de los cuadros se moviesen.
) las personas u objetos de los cuadros cambiasen de color.
> los cuadros hablasen.
) los personajes de los cuadros cambiasen de cuadro.
3. ¿Cómo sería si...
) las mujeres que corren en la playa se encontraran en un lugar
lleno de llamas, y no en la playa?
) las personas de Mendigos a orillas del mar fuesen ricos y estu-
viesen alegres?
) los animales de Lamesa, de Miró, estuviesen cocinados?
> Miró se hubiese retratado cuando era pequeño?
) en la granja estuviera lloviendo?
) en el tren de Mur.nau, de Kandinsky, no hubiera maquinista?
*
preguntas sobre anticipar consecuencias
> ¿Qué crees que puede pasar si...?
) ¿Cómo te parece que acabará...?
- ) ¿Puedes prever cómo será...?
) ¿Cómo sería si...?
> ¿Qué pasaría en caso de...?
) Si decides hacer, (decir...), ¿qué puede pasar?
investigación

7. Seleccionar posibilidades
Distingui4 en la medida que podamos, entre lo que es posible y lo
que es probable es importante, porque a menudo los niños con-
funden los dos niveles. Si tratamos con la imaginación, no hay
ningún problema, todo lo que es pensable, es posible. Pero inclu-
so en la ficción, las posibilidades deben tener alguna coherencia
con el contexto. Podemos hacer que aparezcan o desaparezcan los
personajes de un cuento, podemos cambiar los objetos mágicos;
pero si queremos que la narración tenga coherencia, hará falta
darle verosimilitud. Es conveniente que los niños se den cuenta de
las diferencias entre la vida oreal, y Ia ficción, aunque no hable-
mos de una separación radical entre lo que sólo el posible y lo que
es probable.
Distinguir entre lo posible y lo probable es también una mane-
ra de ejercitar el sentido común. La imaginación nos debe ayudar
a proyectar, a ideal a inventa4 pero también debemos ser realistas
y aprender a acotar la fantasía.
1. ¿Qué pondremos en la caja?
Llevamos a clase una caja relativamente pequeña y preguntamos
qué cosas se pueden poner dentro. Se trata de que usen el vocabu-
lario que conocen y la imaginación. Si son cosas que tenemos a
mano, como un coche de juguete o un trozo detiza,lo probaremos;
si no, nos quedaremos en la especulación, pero dejando la duda en
el aire.
2. ¿Es posible saber...?
Cuáles de las siguientes cosas podemos saber y cuáles no:
101
o
$
ñ
I
a
investigación
) Hoy es el cumpleaños de la maestra.
) El portero de la escuela está casado.
) Las ruedas del coche son redondas.
) El agua del grifo es dulce y la del mar es salada.
) Cuando seas mayor tendrás hijos.
) Mañana será lunes.
) Me tocarálalotería.
actividade s

1
t02 J1JGAR A PENSAR
3. ¿Qué es posible?
Hay cosas que parecen improbables pero que quizá son posibles'
Aquí no se trata tanto de dar algunas posibilidades cerradas, sino
de explorar el concepto de nposibilidad" Pensemos en cuatro posi-
bilidades:
1. Parece posible y Puede suceder.
2.Parece posible, pero no puede suceder'
3. No parece posible, pero puede suceder'
4. No parece posible ni puede suceder.
Por ejemplo:
- que un totluga hable.
- que una niña llegue a ser una mujer'
- que un hombre adulto llegue a ser un niño'
- que el tiempo se detenga.
- que los árboles ctezcan al revés.
- que un círculo sea cuadrado.
- que seamos grandes y alavez pequeños'
Si los niños saben usar la palabra nprobablemente), quiere
decir que tienen alguna idea de lo que es la ninduccióno, aunque ni
conozcan esta palabra ni sean conscientes de en qué consiste. Si
una niña dice: oprobablemente mi abuela vendrá a buscarme hovn,
y Ie preguntamos por qué lo dice, es posible que responda nporque
cada martes me viene a buscarn. Los términos como nprobable-
mente>, (generalmenter, nquizás), (posiblemente>, (a veces), (ft'e-
cuentemente>, etc., no son tan ajenos al vocabulario de algunos
niños y niñas. Usarlos nos permite tener una cierta comprensión de
lo que significa razofrar inductivamente a parlir de nuestra erpe-
riencia del mundo. Recordemos que el razonamiento inductivo
consiste en llegar a generalizaciones a través del examen de eyi-
dencias particulares.
4. Normalmente y probablemente
Te sugerimos unas cuantas preguntas para ir ejercitando esta
aproximación a |a realidad, sin abandonar la fantasía. Si crees que
son demasiado difíciles, tú misma puedes ilustrarlas con algún
ejemplo.
vestigación

) Si una cosa sucede normalmente, ¿es probable que vuelva a
suceder?
) Si una cosa sucede a veces, ¿es probable que vuelva a suce-
der?
) Si una cosa no ha sucedido nunca, ¿podemos decir que nunca
sucederá?
) Si una cosa ha sucedido siempre hasta ahora, ¿podemos decir
que a partir de ahora sucederá siempre en el futuro?
) Si una cosa ha sucedido muy raramente en el pasado, ¿puede ser
que suceda confrecuencia en el futuro?
> Si algo sucede de vez en cuando, ¿es posible que en el futuro su-
ceda siempre?
5. ¿Qué puedo hacer?
¿Existen cosas que no puedes hacer porque eres muy peque-
fola?
) Orientación: Di si ser pequeño/a es una buena razón para no
poder...
- ... ir a la escuela
- ... leer
- ... ir en bicicleta
- ... bañarte solo/a
- ... conducir
- ... decir mentiras
- ... ordenar tus juguetes
- ... decidir qué quieres hacer cada día
- ... jugar a pelota
- ... comprender las reglas de los juegos
- ... comprender a los gatos y a los perros
- ... comprender a la maestra
6. Pasta cruda
Seleccionamos distintos tipos de pasta: macarrones, fideos, espa-
guetis, etc., y los usamos como material para hacer un dibujo. Una
vez vistos todos los dibujos que hayamos podido realizar, discuti-
remos las posibilidades de la pasta como recurso para otros traba-
jos manuales. Este ejercicio se puede usar para improvisar y para
buscar otras alternativas.
103
j
s
investigación

to4 JUGAR A PENSAR
7. Cinco vasos
Llenamos cinco vasos con agua clara y al lado colocamos una pie-
dra, un montoncito de sal, una hoja de árbol, un montoncito de
azú,car y uno de pimienta. Antes de nada, debemos preguntar si es
posible que alguno de aquellos elementos se disuelva en el agua.
¿Todos?, ¿ninguno?, ¿unos sí -v otros no? Verificanos las opiniones
y volvemos a discutir buscando las lazones que nos llevaban a pen-
sar que sí se disoverían o que no.
jugar con cuentos
En el mundo de los cuentos TODO es posible, porque la imagina-
ción es un reino abielto a todas las posibilidades. Aun así, hay
cosas que no son probables, por ejemplo, que un cuento acabe mal,
que no gane (el buerilrlu, que el protagonista no sea valiente, fuer1e
o inteligente, que .,los nalos" no acaben siendo castigados, etc.
Aunque hay excepci ones.
1. ¿Qué es posible?
Pregunta qué sería posible y qué sería sólo probable para cada
cuento. Podemos repasar el que tengamos más ofresco, Por ejem-
plo, aquí trabajaremos con Sací pereré.
) ¿Es posible que el viejo soldado se durmiese mientras esperaba
al sací?
) ¿Es probable que el viejo soldado se durmiese mientras espera-
ba al sací?
> ¿Es posible que la cesta estuviese agujereada?
> ¿Es probable que la cesta estuviese agujereada?
> ¿Es posible que el sací se dejase atrapar?
> ¿Es probable que el sací se dejase atrapar?
> ¿Es posible que el saci perdiese el gorrito?
> ¿Es probable que el sací perdiese el gorrito?
) ¿Es posible que haya unsací escondido en esta clase?
> ¿Es probable que haya un sací escondido en esta clase?
Podemos preguntar primero por lo posible y después por lo pro-
bable, o a la inversa. De esta manera podemos estimular a los
pequeños a preguntar sobre otros cuentos e ir valorando 1o que es
probable y lo que sólo es posible.
vestigación

2. Preguntas
En Jugar a pensar con cuentos, a partir de la aventura de la gallina
Lina, la mariquita se pregunta:
- ¿Puede ser que el cielo nos caiga encima?
- ¿Es posible o probable que eso suceda?
Estas preguntas se pueden plantear mientras contamos el cuen-
to o bien las podemos revisar cuando lleguemos a las habilidades
de distinguir lo posible y lo probable.
3. A partir de Aladino 1t lámpara maravillosa...
Podemos pensar otras posibilidades que nos podía haber ofrecido el
cuento, y que nos llevaran a imaginar otras historias. Por ejemplo:
) ¿Qué hubiera pasado si el genio de la lámpara se hubiese dorrnido?
) iQué hubiera pasado si el tío hubiera tropezado y se hubiera
caído en el agujero?
) ¿Qué hubiera pasado si la alfombra no hubiera sido voladora?
Este ejercicio tiene un fuerte componente de imaginación y bús-
queda de alternativas.
jugar con el arte
1. Los colores de los cuadros
Escogemos un cuadro y nos fijamos atentamente en los colores.
Preguntamos si con los colores del cuadro podríamos dibujar otras
cosas. Lo hacemos.
Puesto que esta actividad se puede repetir tantas veces como se
quiera, será la maestra la que decida si es más conveniente escoger
al principio un cuadro monocolo4 corno Mendigos a orillas del mar,
u otro bien colorido, como Lq escalera.
{
$
2. Selección de posibilidades ñ
¿
Seleccionar algunos detalles de algún cuadro o de varios, hacer fo- i
tocopias en blanco y negro, y reconstruir un nuevo cuadro a partir ;
de estos detalles. i
{
investigación
10.5

I
,,.1 JUGAR A PENSAR
3. Reproducir una obra
Copiar todos (o casi todos) los elementos que figuren en un cuadro
y componer de un nuevo cuadro con los mismos elementos. Este
ejercicio es fácil de hacer con la obra Composición VIII. Se puede
hacer además con otro cuadro más realista, y compararemos los
resultados.
4. Representar alguna obra
Después de escoger un cuadro (el último que hayamos trabajado o
el que más nos guste) inventamos, sobre los personajes o el paisa-
je, etc., distintas historias que se puedan representar.
5. ¿Es posible/probable que...
) el autorretrato de Miró lo hubiera pintado otra persona?
> Miró viviera o hubiera visto aquella grania?
> Miró hubiera visto un personaje como el de La escalera?
) .la mesa, que pintó Miró hubiese estado dentro de la granja?
) "las mujeres cot.riendo" estuvieran tristes?
) .los mendigos a orillas del mar, estuvieran contentos?
> la ciudad de Moscú se esté moviendo?
) las rayas y las figuras de Composición VIII se hayan escapado de
otro dibujo?
preguntas sobre seleccionar posibilidades
> ¿Cuáles de las siguientes salidas escogerías?
> ¿Qué manera te parece más apropiada o mejor?
) ¿Qué crees que puede suceder?
) ¿Qué sucederá con toda seguridad?
T
3
:
i
investigación

8. Imaginar
Imaginar es percibir mentalmente una cosa que no se ha experi-
mentado. Es una forma de creatividad. Libres del mundo de los
hechos, inventamos, vagamos buscando imágenes mentales nue-
vas. Fingir, crear, idea4 fantasear son maneras de liberarnos de la
rutina.
La fantasía es una forma de imaginación. Fantaseamos cuan-
do somos capaces de imaginar aquello que no percibimos, pero
que no es necesario que sea contrario a los hechos. Así, podrías
visitar un mercado de frutas y verduras y te podrían enseñar tipos
de fruta extraña que no has visto nunca antes. También podrías
construir, por medio de la imaginación, una pintura o una imagen
de cómo piensas que podría ser el interior de aquella fruta extra-
ña. Supongamos que te la imaginas verde con semillas de color
lila. Tú nunca has visto nada igual, está claro, pero conoces los
colores verde y lila, y sabes qué son las semillas, de manera que,
en este caso, tu acto de imaginación implica reunir de una mane-
ra nueva estos materiales ya conocidos. Dicho de otro modo, todo
acto de imaginación se apoya en la experiencia previa, pero la
reagrupa y reconstruye de tal manera que parece fresca, nueva y
diferente.
107
1. Crear
Se usa en sentido amplio y contiene
consideraremos en sentido (puro) y
partir de casi nada. Por ejemplo:
muchas actividades. Aquí la
hablaremos de la creación a
Sobre una hoja de papel en blanco crear un paisaje y unos per-
sonajes que puedan servir para una historia.
Con materiales de reciclaje, confeccionar un mural que tenga un
tema claro: niños, montañas, aviones, etc.
Cada niño y niña se disfraza de un personaje (vestidos y pintu-
ras o sólo pinturas) y después creamos un cuento.
2.Inventar
A veces, la invención es considerada como la parte de la imagina-
ción destinada a la creación de instr-umentos, de técnicas, etc. ;
?
.i
investigación

108 JUGAR A PENSAR
Hacerse con algunas herramientas (mafiillo, destornillador, li-
ma, sierra, etc.) y preguntar para qué sirven' Inventamos otros
usos posibles.
Inventar pequeñas soluciones para algunos problemas de la
clase: Ia puerta queda siempre abierta, las sillas molestan' no
hay suficiente espacio para guardar juguetes, libros, etc. Po-
demos probar las soluciones, si no funcionan haremos una
crítica.
3. Idear
Tiene que ver con proyectar, pensar por adelantado, prever salidas,
soluciones o alternativas. Idear viene de tener ideas. Ahora propon-
dremos un concurso de ideas.
> iQué hacemos para...
- no mojarnos cuando llueve?
- no tener que comer cuando tenemos hambre?
- no tener que ir al colegio?
- poder ir al colegio cada día?
4. Imaginar
Pensar cómo tendría que ser una casa si la constrrryésemos en
medio de un lago, en las ramas de un árbol, en la falda de una mon-
taña, sobre el hielo, etc.
Preguntarse
¿Es posible o imposible imaginar...
- un hombre que fue a la luna?
- que en la luna hay casas?
- que mañana será ayer?
- que algún niño puede ser padre de su padre?
- que hay niños que no van al colegio?
- que no tuviésemos nombre?
- un cuento que fuese de miedo?
- unos niños que lo supiesen todo?
- un mundo sin juguetes?
1.
.;
inve s tigación

ACTITDADES PRACTICAS...
2. Concurso de inventos
Por grupos, inventar algo que sir-va para meiorar la vida de la clase
o de la escuela. Es necesario que diseñen o constrrryan los objetos
ideados.
Práctica especial
¿Cómo dibujaríamos el dolor de barriga?
¿Cómo describiríamos un pájaro que no hemos visto nunca?
¿Cómo representaríamos la alegría?
Imaginar
¿Se puede imaginar que...?
- alguien vuela sin alas.
- llueve y no llueve alavez.
- es de día y de noche alavez.
- un día seré mayor y llevaré bigote.
- podré nadar bajo el agua.
5. Redondo y cuadrado
Pedir a los niños y niñas que digan nombres de cosas redondas:
pelotas, ruedas, platos, etc. Después preguntar qué pasaría si estos
objetos fuesen cuadrados. (Debes asegurarle de que los niños saben
qué quiere decir redondo y cuadrado).
Al final, pedimos que dibujen algún objeto que siempre suele ser
redondo y que ahora nos lo imaginemos cuadrado, por ejemplo,
una pelota, una r-ureda, etc.
6. Las nubes
Aprovecha un día que haya nubes y pide a los niños y niñas que
relacionen las formas de las nubes con algo que conozcan. La
mejor manera de realizar la actividad es tumbados boca arriba en
el patio, pero será necesario convenir en el orden de intervencio-
nes. Una pelota grande o un objeto vistoso puede hacer de media-
dor para pedir turno. Lo más interesante es que expliquen la rela-
ción que establecen entre el conjunto y las partes.
Será necesario hacer que se den cuenta de que las nubes se mue-
ven y que las figuras se desvanecen para crear formas nuevas. i
:
i
investigación
109
3.
4.

1 10 JLG-R A PENSAR
7. Sillón de imaginar
Crear un sillón especial, una silla, un cojín, un lugar para realizar
ejercicios de imaginación. Se pueden establecer turnos para que
todos los niños y niñas hagan el ejercicio:
I Condicionales: nsi yo fuera un rey, entonces"''; nsi yo fuera
un astronauta, entonces...); nsi yo fuera mayor, entonces"');
etc.
) Para contar cuentos: a quien le toque, se sienta en el sillón y
empieza a inventar un cuento. Después, otro continúa el cuento
que, entre todos, irán inventando.
1. La barriga del bueY
Imaginar cómo debe sentirse Garbancito en la barriga del buey. En
primer lugar, cada niño y niña dirá cómo cree que debía estar
Garbancito (posición, temperatura-..), para crear una primera
aproximación. Después, estirados en el suelo, lo representarán. La
maestra ayudará a creaf la sensación, pidiéndoles que cierren los
ojos y que sientan la oscuridad, que noten Ia humedad, que se sien-
tan encerrados, que noten las paredes blandas, que perciban los
sonidos que se oyen en la barriga' etc.
una vez hecha la experiencia, los niños y niñas verbalizan qué
han sentido y lo relacionan con la experiencia de Garbancito'
2. Alargar el final
Para todos los cuentos, continuar el final. IJnavez acabado el cuen-
to, procurar seguir con lo que sucedió después. Este final se puede
alargar sólo un poco o puede ser el inicio de un nuevo cuento,
como en el caso de una saga. Recordad que hay ejemplos literarios
de esta forma creativa.
3. Contrarios
Inventar un cuento nuevo donde el pequeño sea mayor; el mayor,
pequeño; el feo, bonito; el mago, un personaje sin poderes mágicos;
un personaje sin poderes mágicos, mago; etc. Primero cambiar un
i
solo elemento, y, poco a poco, ir complicando los cambios.
.i
investigación

7
I
lnventar
¿Qué harías si fueses un personaje de cuento?
¿Cómo te sentirías si fueses el patito feo?
¿Cómo reaccionarías si fueses Garbancito?
¿También querrías atrapar un sací?
¿Qué pasaría si fueses la bella durmiente?
Se trata de que hagan el esfuerzo imaginativo de situarse den-
tro del personaje como ejercicio de imaginación y también de
empatía.
5. La palabra infiltrada
A parlir de unas cuantas palabras que se puedan relacionar con
un cuento, más una palabra extraña, intentar rehacer el cuento.
Por ejemplo, Garbancito, dinero, col, buey y zapato.
6. Inventar un cuento
Esta actividad implica el ejercicio de muchas habilidades y, por
tanto, es compleja, pero muy interesante. Para llevarla a cabo con
un cierlo orden se podrían seguir las siguientes pautas:
- Definición de los personajes.
- Selección de protagonista/s.
- Representación gráhca de protagonista/s.
- Creación de posibles argumentos.
- Elección de un argumento básico.
- Secuenciación de la acción.
- Finalmente, la maestra redacta el texto con el consenso ge-
neral.
Se acaba repartiendo los papeles y drarnatizando el cuento. Se
pueden usar también personajes de los cuadros de la colección fija
o variable.
Situarse delante de un cuadro escogido -si puede se4 en diapositi-
va o transparencia- de manera que todos los niños y niñas puedan
verlo bien, y luego hacer preguntas sobre é1.
111
investigac 10n

112 JUGAR A PENSAR
1. ¿Dónde van?
Después de observar atentamente el cuadro Pareja a caballo de
Kandinsky, preguntar:
) ¿A dónde va la pareja? (Decidir si la pareja va o vuelve y, en
ambos casos, a dónde o de dónde).
) ¿Quién les espera o quién los ha expulsado?
> ¿Tienen hambre, sueño, etc.?
) ¿Se bañarán en un río o no?
) ¿Son príncipes en su ciudad o son criados?
2. Con los ojos cerrados
Después de ver el cuadro Pesca noctulTla en Antibes, que describan
lo que ven o que narren la acción que se muestra. Después de un
tiempo de uinmersión", y quizás con los ojos cerrados, les pedimos
que:
) imaginen los sonidos que deben oírse.
I imaginen los olores que deben sentirse.
) imaginen el sabor de los helados que comen las dos mujeres.
3. Inventar qué sucede dentro del tren
Mirando el cuadro El tren de Mut'nau, explicar qué puede haber
dentro de este tren: personas, animales, comida..., y de qué tipo.
Procura que los niños y niñas piensen quiénes son los pasajeros;
cuando tengan protagonistas, que intenten saber a dónde van, de
dónde vienen, cómo son, etc.
4. Poner un sobrenombre
Explicar cómo son los animales que están en El campo labrado, -:,
ponerles un adjetivo.
- Caballo
-
Presumido
- Caracol
-
...
- Conejo
-...
Si se quiere, después se puede crear una historia que cuente la
¡ relación que existe entre ellos.
investigación

5. Escogemos un cuadro
Escoger el cuadro que más les haya gustado e inventar una histo-
ria sobre sus personajes; sean humanos, animales o figuras geomé-
tricas.
6. Mascota
Dibujar un personaje como el de Miró, y que sea la mascota del
aula.
7. Dos cuadros
Escoger dos cuadros e inventar una historia que los relacione. Es
necesario que los niños y niñas decidan qué cuadros quieren rela-
cionar.
8. Escoger colores
Pintar dibujos con los colores que dominan en los cuadros. Un día,
teniendo en cuenta un cuadro como modelo, otro día, otro. En el
caso de Mendigos a orillas del mar, procurar que se den cuenta de
que sólo pueden pintar en azul.
preguntas sobre imaginar
113
) ¿Cómo acabarías...?
) ¿Cómo continuarías...?
> ¿Tú qué harías?
) ¿Se te ocurre alguna manera de...?
) ¿Podemos inventar otras formas de...?
I
ñ
investigación

A PENSAR
II. Habilidades de conceptualización
y análisis
La eficiencia cognitiva nos lleva a tratar el mundo a par-tir de uni-
dades significativas que, expresadas en palabras, sean útiles y muy
económicas. Por ejemplo, el concepto nsilla, se puede aplicar a to-
das las sillas posibles, las que inventemos, las que han existido o las
que existirán. Esta tarea de condensación económica se denomina
conceptualización desde la lógica, o también se puede denominar
abstracción, desde la psicología.
conceptualizar es un acto mental que permite formar conceptos,
relacionarlos entre ellos, y organizar redes y sistemas conceptuales.
Las habilidades de conceptualizacióny análisis son las habilida-
des de organízación de la información. Nosotros recibimos la infor-
mación en foma de palabras, conceptos y frases. Estas unidades
son significativas: habitualmente tienen sentido para nosotros.
El conocimiento intelectual va más allá de la percepción de la
presencia de un objeto, y así se puede considerar el conocimiento
como un proceso que, proveniente de las impresiones sensibles,
tiende a la idea general.
Hablamos de eficiencia cognitiva cuando somos capaces de or-
ganizar la información que recibimos de forma significativa. Esta
significación provendrá de las relaciones que sepamos establecer
para tejer un marco general, donde las nuevas informaciones se
puedan ubicar, tengan sentido.
En este apartado trabajaremos:
1. Formular conceptos Precisos
2. Buscar ejemplos y contraejemplos
3. Establecer semejanzas y diferencias
4. Comparar y contrastar
5. Definir
ó. Agrupar y clasificar
7. Seriar
concep tuali zación

1. Formular conceptos precisos
Según Descartes, la precisión es imprescindible en Ia descripción de
un concepto, aunque no siempre resulta fácil. La ambigüedad y la
vaguedad de ciertos conceptos hacen difícil escoger el sentido más
originario. No se trata de evitar la rtqueza que implica una impre-
cisión escogida, pero, en este estado de aprendizaje de la lengua, ha-
ce falta ayrrdar a los niños a hacer un esfuerzo para clarificar los
conceptos, porque las lenguas son muy ricas y no hace falta que-
darse con un vocabulario raquítico o excesivamente impreciso. La
falta de vocabulario significa una falta de riqueza conceptual. Dicho
de otra manera: por su lenguaje pobre conoceréis a los ignorantes.
En esta etapa en que los niños y las niñas están tan predispues-
tos a aprender palabras y expresiones nuevas es muy beneficioso
introducir el gusto por la precisión. Esta habilidad es tan impor-
tante que debe estar presente en todas las actividades, y se hace
imprescindible en el trabajo con Jugar a pensar. Hasta tal punto es
así, que incluso sugerimos crear un personaje: nel gusanillo de la
precisióno que tenga un papel destacado en las aulas. Si bien toda
la educación infantil tiene como misión la formación de conceptos
y el aprendizaje de Ia lengua, la especificidad de formar conceptos
precisos es un punto de inflexión fundamental.
Es evidente que esta habilidad debe estar presente en todas las
actividades de la escuela. Lo que proponemos desde aquí es que no
sólo hagamos uso de ella en todos los contextos, sino que, además,
en estas sesiones hagamos de ella tema de ejercicio.
1. El espejo mágico
La maestra pasa un espejo de mano a cada niño y niña que están
en el círculo. El niño o niña que tiene el espejo debe decir alguna
palabra que corresponda a Io que ve en el espejo, por ejemplo:
nariz, ojos, cara, sonrisa, etc. Puede ser un ejercicio divertido para
abrir una sesión. El juego se puede repetir diversas veces y con
espejos diferentes.
2. El gusanillo de la precisión
Se trata de organizar una especie de túnel en la clase. Se pueden
cubrir las mesas y las sillas con una sábana o telas de colores, de
115
c o n c e p t u al i z a c i ó

manera que tengamos un túnel que se parezca a un gusanillo'
Dentro, en un lugar estratégico, colocamos objetos, y cada niño
y niña que entra debe salir con un objeto que haya encontrado y
explicar qué es, describiéndolo para que los otros lo adivinen'
Este juego se puede repetir tantas veces como sea conveniente,
mientras se mantenga el interés de los niños. Acabado el juego,
preguntamos cómo lo hemos sabido, si hemos tardado mucho o
poct, cuál ha sido Ia palabra que nos habría ayudado a saberlo
antes, etc.
3. ¿Para qué sirve?
Se forman dos grupos que se sientan en dos hileras, unos delante
de otros. A partir de una serie de fotografías o anuncios de objetos
cotidianos, sacados de revistas, un niño o una niña del primer
gr-upo anuncia: nl-as sillas sirven para...) y el otro gmpo debe aca-
bar la frase.
De la misma manera lo podemos proponer con coches, platos,
jabón, árboles, etc. Después se cambian los papeles' En todo caso,
en la segunda ronda no vale repetir la misma palabra que ya se
haya dicho antes.
4. Constn-rir un juguete
Dar a cada niño una lata vacía o un cilindro de cartón y pedirles
que inventen un juguete (esta actividad es muy creativa). Se pondrá
a su disposición papel, cuerda, colores, pegatinas, pegamento, etc'
Cuando los juguetes estén acabados jugaremos, y después de jugar,
sentados en círculo, les pediremos que presenten su juguete'
La maestra puede ayudar a precisar tanto la descripción como
el uso. También se puede aprovechar para poner un nombre al
juguete.
5. Rojo o redondo
En Ia pizarra o en el suelo se dibuja un círculo de color y se nom-
bran objetos de color o forma semejantes. Si quien dice el nombre
* del objeto lo clasifica correctamente, ponemos una pegatina dentro
i ¿"t círculo; si se equivoca, la ponemos fuera del círculo. Por ejem-
* plo, la maestra dibuja un círculo rojo y los pequeños dicen, uno
I después de otro, cosas que puedan ser rojas: cereza' sangre, clavel,
{ p"lotu, amapola, etc.
fi
s
lonc eptuatización

ACTI,TDADES PRÁCTICAS... 1,17
La maestra puede ir cambiando de dibujo: cuadrado azul, trián-
gulo verde, rectángulo amarillo, etc. Una vez pasada la serie simple
se puede complica4 pidiéndoles nombres de objetos: rojos y redon-
dos, azules y cuadrados, etc.
6. Localización
Escoger una serie de objetos del aula que tengan disposiciones dife-
rentes (en el techo, en el suelo, etc.) y señalat, primero con el dedo,
después con el codo, después con lanariz y finalmente con el pie:
arriba y abajo, derecha e izquierda, delante y detrás.
7. Las partes del cuerpo
La maestra repar-te una bolsita con garbanzos y pide a los niños
que la pasen por todo el cuerpo siguiendo sus indicaciones:
) ponemos la bolsa sobre la cabeza y que no se caiga.
) la ponemos debajo de la barbilla.
) la ponemos encima del pie.
) la aguantamos con la rodilla.
De manera que van repasando otras palabras, como encima,
debajo, sobre, delante, detrás, etc. Se puede acompañar con
música.
8. Palabras nuevas
Otro ejercicio para clarificar conceptos es revitalizar las palabras,
"deformándolaso colocando un prefijo poco usual y jugar con una
palabra nueva:
-bilápiz
- tricicleta
- desparaguas
9. Audiciones
Cuando la maestra ponga música, tal como aconseja el aparlado *
nTraducciones a diferentes lenguajes, -dentro de las habilidades de í
traducción-, en algún momento debe decir el nombre de la pieza y i
del compositor. Poco a poco, los ninños y niñas se familiarizan coÍt É
I
ptualización

1 18 JUGAR A PENSAR
algunos clásicos. Cuando quieran escuchar alguna pieza de músr-
ca,lapodrán Pedir con Precisión'
jugar con cuentos
1. Preguntas clave
Proponer que cuenten un
siguientes Preguntas:
cuento ya conocido a Partir de las
) ¿Cuándo?
> ¿Cómo?
> ¿Quién?
> ¿Dónde?
) ¿Por qué?
Se puede alterar el orden Y
nuevas, si consideramos que
mente explicado.
huevo
huso
lámpara
céntimo
sací
Preguntad de qué cuento
palabras clave.
también se pueden añadir preguntas
con éstas no ha quedado suficiente-
clsne
bosque
palacio
col
cesta
se trata y reconstmirlo a partir de
2.Decir 1o mismo con otras palabras
Cuando ya sepan bien un cuento, volverlo a contar usando palabras
qu" q.tierun áecir lo mismo, es decir, usando sinónimos' Por ejem-
pto: Ia madre de Garbancito Ie dio dinerito, céntimos' unas mone-
dur, .tn billete, etc. Con este ejercicio también trabajan con las
habilidades de traducción.
3. De cada cuento
Dibujar o buscar dibujos o fotografías de temas clave de cada cuen-
to. pedlr que los relacionen con el cuento correspondiente:
nceptualización
las

ACTI,TDADES PRÁCTICAS...
4. Otros nombres
No sabemos cuál es el nombre de Garbancito, sabemos que Ie lla-
man así porque es pequeñito, pero le podríamos poner otros nom-
bres que también tuviesen que ver con é1. Cada niño inventa un
nuevo nombre que se relacione con alguna cualidad del personaje.
Haráfalta que lo justifique argumentadamente. Si a los niños no se
les ocurre ninguno, la maestra puede ir haciendo preguntas como:
¿Garbancito es valiente?, ¿cómo podríamos llamar a un niño que
fuese valiente?, ¿y a una niña?, etc.
iusar con el arte
1. Afinar
Proponemos un ejercicio de descripción, lo más afinada posible'
Por eiemplo, con el cuadro Niña con barco, de Picasso, diremos que
la niña tiene en las manos:
119
primero: segundo:
un juguete un barco
está sentada ...
está en casa
tercero:
::
t*" de barco que se llama velero
2. Poner nombres
Observaremos los animales de El campo labrado, de Miró, y los pe-
ces del cuadro de Picasso , Pesca nocturna en Antibes. Descri-
biremos todas y cada una de las características de los animales que
vemos, y al final, si podemos, les pondremos nombre.
3. Decir bien
De La mesa, de Miró:
) ¿Cómo se llama cada cosa de las que ves?
) ¿Qué conocemos, pero no sabemos su nombre?
4. Del Autorcetralo, de Miró
Explicitar el nombre de todo lo que vemos en el cuadro: las partes de
a cara, las piezas de ropa, los colores con los que está pintado, etc.
s
t
lon
conceptualizac

I2O JUGAR A PENSAR
5. De ComposiciónVIII, de Kandinsky
Procuremos describir lo que vemos con Ia máxima precisión
posible, usando el lenguaje de la geometría más elemental: línea'
círculo, triángulo...
De cada cuadro
¿Qué haY arriba?
¿Qué hay abajo?
¿Qué hay en el centro?
r-Qué hay delante?
¿Qué haY detrás?
¿Qué haY en la derecha?
¿Qué hay en la izquierda?
> ¿Puedes decir Io mismo con otras palabras?
> ¿.Podrías decir de manera más clara"'?
> ¿Hay alguna palabra para expresar"'?
) ¿Puedes repetir esta frase con más precisión?
> ¿Puedes decirlo de otra manera?
> jRlgulen puede expresar con más claridad"'?
Ser capaz de poner ejemplos de los aspectos que un determinado
.on."pto incluye es una habilidad de pensamiento muy importan-
te. Los pequeños pueden ser muy hábiles poniendo ejemplos' E'
Risslaná define los ejemplos como .situaciones y casos ilustrativos
relacionados por derivación constructiva, es decir, por Ia forma en
como uno está constrrrido a partir de los otros. Dicho de otra mane-
ra, cada ejemplo que ponemos está en contacto con el ejemplo
anteriol de modo que extiende la comprensión: el segundo ejemplo
ofrecido señala hacia atrás, y el primero señala adelante, hacia el
segundo".
Tipos diferentes de ejemplos hacen funciones diferentes en el
aprendiru¡e y en la comprensión, y proporcionan un acceso fácil a
lrr, ,"-. ,rrré,ro. pedir a los alumnos que proporcionen tipos dife-
6.
formular
c o n c e p t u al iz a c i ó n

rentes de ejemplos es muy gratificante para ellos, ya que esto les
"obliga, a entender los conceptos discutidos.
Desde un punto de vista pedagógico, a los niños y niñas les será
más fácil aprender si procedemos desde los ejemplos concretos
hasta los principios generales, que si lo hacemos al revés. Es por
ello que los grandes maestros del pasado se han servido con fre-
cuencia de parábolas, alegorías, mitos y anécdotas para ilustrar si-
tuaciones y actitudes humanas.
Poner contraejemplos es también una habilidad de gran impor-
tancia. Nuestra tendencia es reforzar las opiniones con ejemplos
que la afirmen. Ser capaces de encontrar contraejemplos que des-
truyan nuestra propia tesis es todavía más inteligente. Es el nivel
sencillo de Ia propuesta epistemológica de la falsación. Mil ejem-
plos que cor-roboren una realidad no son nada al lado de un solo
contraejemplo que la niegue. Así, si un niño caracteriza a los adul-
tos, a diferencia de los niños, como personas que no tienen miedo
ante cierta situación, y otro niño cita un ejemplo donde una perso-
na adulta tiene miedo en esa misma situación, la caracterización
que ha dado el primer niño queda refutada.
t2t
1.
2.
Por ejemplo
Poner un ejemplo de una cosa que se pueda:
- tocar
- oír
- oler
- saborear
- soñar
Poner ejemplos
Buscar un ejemplo de algo que:
- se pueda comer
- se pueda comer crudo
- se deba comer cocinado
- se recolecta en el campo
- es fabricado por las personas
- sirve para hacer música
- se compra y se vende
t
a
h
I
lL
c o n c e p t u al i z a c i ó n

122 rL'c,aR A PENSAR
3. Ejemplos de colores
Cita ejemplos de objetos, elementos o paisajes que sean: blancos,
azules, rojos, amarillos, lilas, marrones, verdes, naranjas, negros,
etc.
4. Ejemplos de sentimientos
Cita ejemplos de situaciones donde se tengan los siguientes senti-
mientos: tristeza, alegria, confu sión, preocupación, sorpresa, dolor,
interés, miedo, etc.
5. Contraejemplos
Podemos pedir a los niños que piensen si las siguientes afirma-
ciones son siempre verdad. Si dicen que no, que pongan un ejem-
plo:
) Todos los perros muerden.
) Ningún perro muerde.
) Sólo los perros muerden.
) Los niños y las niñas son ordenados.
) Los niños y las niñas no son ordenados.
) Algunas niñas son ordenadas.
6. Agua y tierra
Hacer dos dibujos grandes esquemáticos y colgarlos en Ia pared,
uno con un motivo marino, y el otro con un motivo de tierra: un
bosque, un campo, etc. Dar a los niños imágenes extraídas de revis-
tas que tengan motivos de agua y motivos de tierra, y pedirles que
los coloquen en el lugar correspondiente' Si lo hacen muy bien, la
maestra puede provocar un error y generar discusión.
jugar con cuentos
$
? 1. Buscar en la memoria
I ¿Puedes citar unos cuantos personajes de cuentos que sean buenos
I v o,tot que sean malos? ¿Algunos personajes que sean grandes y
i, otros que sean pequeños? ¿Algunos a los que las cosas les salgan
i biett y otros a los que les salgan mal?
i
conc ept ualización

2. Como...
) ¿Sabes algún cuento donde...
- el personaje sea pequeño como Garbancito?
- haya cosas mágicas como en Aladino y la lómpara maravillosa?
- haya princesas como en I'a bella durmiente?
- haya animales como en El patito feo?
- haya duendes como en Sací pereré?
- se encadenen las palabras como en La gallina Lina?
3. Algún cuento dilerente
) ¿Sabes algún cuento muy diferente de...
- Garbancito?
- Aladino y la lámpara maravillosa?
- La bella durrniente?
* El patito feo?
- Sací pereré?
- La gallina Lina?
Para no confundir a los niños y niñas, un día se puede hacer el
primer ejercicio y, más adelante, cuando ya estén muy familiariza'
dos con los cuentos, se puede proponer este ejercicio con diferen-
tes cuentos.
4. ¿Conoces a alguien como...?
) ¿Conoces a alguien que....
- sea diferente como el patito feo?
- sea bonita como Blancanieves?
- sea pequeño y trabajador como Garbancito?
- tenga tanta suerle como Aladino?
- sea tan perseverante como la gallina Lina?
Evidentemente se trata de explicar por qué se parecen, con lo
cual obtendremos una conversación donde se mezclarán las bue-
nas razones y las analogías.
5. Buscar otros cuentos
) Poner ejemplos de cuentos que...
- den miedo
123
conceptualizaci

I24 IUGAR A PENSAR
- hagan reír
- te alegren
- te gusten
- te entristezcan
- te hagan cantar
- etc.
jugar con el arte
1. Comparar
Se propone una observación atenta del cuadro Moscú de Kan-
dinsky.-se trata de que los alumnos procuren relacionar las ciuda-
des que conocen con la que se representa: colores, dinamismo, etc.,
y también elemento por elemento: edificios, espacios, etc'
Este ejercicio les debe hacer recordar ciudades que conozcan en
vivo o a través de otros medios, y todas ellas deben ser fuente de
comparación con la que muestra el cuadro'
2. Escoger
Dividir los cuadros según sean realistas o abstractos. Se hace una
pregunta clave a los niños: ¿qué vemos? Será divertido ver cómo el
camino de un estilo al otro no está tan claro'
Ante el cuadro Niña con barco, de Picasso, si los niños lo esco-
gen como realista, pueden justificar que se ven la cara, las manos'
los pies, el cuerpo, el barco...; pero no es cierto que una niña real
tenga un ojo como la del cuadro, ni tampoco la cara de aquel color'
etc.
3. Hacer una rueda
Una vez que conozcan todos los cuadros de la colección fija, se pue-
de hacer una r-ueda de preguntas' Mostramos los cuadros y pregun-
tamos cosas que se puedan ejemplificar fácilmente:
> ¿En qué cuadro Ia gente y las cosas están quietas?
> ¿En qué cuadro se representa algo que se mueve?
) ¿En qué cuadro aparecen muchos colores?
I ¿En qué cuadro aparecen pocos colores?
> ¿En qué cuadro hay muchos animales?
> ¿En qué cuadro hay sólo un tipo de animal?
É
É
fl
conceptualización

ACTIVIDADES PRT|CTICAS...
) ¿En qué cuadro hay animales (normales>?
) ¿En qué cuadro hay sólo una persona?
) ¿En qué cuadro se ve el mar?
Y así hasta que acaban de hablar todos los niños.
4. Imitar y adivinar
La maestra y unos pocos niños y niñas, los más mayores, imitan las
posturas de las figuras del cuadro y los otros deben adivinar de qué
cuadro se trata.
5. Reconocer
Escoger un cuadro de la serie y preguntar: ¿conoces otros cuadros
como éste?, ¿dónde lo has visto?, ¿cómo es? Se puede aprovechar
el ejercicio para visitar un museo después'
untas sobre buscar eiemplos y contraeiemplos
¿Puedes poner un ejemplo de lo que dices?
¿Puedes explicar algún caso concreto en que lo que dices sea
verdad?
¿Sabes algún caso en que sea así?
¿Siempre ocurre de la misma manera?
¿Conoces algún caso diferente?
)
)
)
3. Establecer semeianzas y diferencias
Aunque puede parecer una afirmación demasiado general, no es
exagerado decir que nuestra comprensión del mundo consiste,
básicamente, en nuestra capacidad de identificar de qué manera
cosas semejantes son semejantes y cosas diferentes son diferentes.
Y a la inversa, la mejor manera de entender mal el mundo es pen-
sar que las cosas semejantes son diferentes o que las diferentes son
semejantes. Gran parte del proceso educativo supone necesaria-
mente una reflexión sobre la experiencia que permite conocer se-
mejanzas y diferencias.
Siempre es instructivo ay'udar a los niños a buscar y descubrir
las diferencias entre las cosas que normalmente se perciben como
125
conceptualizaci

N6I JUGAR A PENSAR
semejantes, o las semejanzas entre cosas que habitualmente se tie-
,r"tt po, diferentes. Es generalmente reconocido que la habilidad
de dátectar semejanzas y la habilidadpata detectar diferencias son
fundamentales para la educación. Se debería advertir, además, que
estas habilidades son especialmente importantes cuando implican
la detección entre cosas presuntamente diferentes, y las diferen-
cias entre cosas presuntamente semejantes' Cualquiera puede
detectar diferencias absolutamente manifiestas, como la diferen-
cia entre un reloj y una girafa. Pero ya es otra cosa saber distinguir
la manera en que un pianista toca una nota y la manera en como
lo hace otro pianista que interpreta la misma partitura' o saber
distinguir entie dos matices de un término o entre un derecho y un
deber.
Si el razonamiento analógico es imporlantísimo, tanto para el
pensamiento científico como para la literatura de creación' no es
i.ecesario decir que la habilidad de percibir semejanzas y diferen-
cias es absolutamente necesaria para desarrollar la capacidad de
r azorrar analó gicamente.
1. Barangandao
EI barangandao es un juguete que el mismo niño puede construir
cor. uy.rdá de la maestra. Es un juguete de la calle muy conocido
en Brasil y muy sencillo de tealizar, si la maestra prepara los ele-
mentos mínimos. Se trata de construir un cilindro con papel de
periódico para hacer un mango, dejando un agujero en medio'
Después se recortan tiras de papel (papel fino semiarrugado y
facii de estirar y doblar) de colores, y se combinan para hacer un
arco iris con los colores preferidos. Se unen tres o cuatro tiras
del papel de colores por Lrn extremo, atándolas con un cordel
largo. Puru-o, este cordel a través del cilindro de papel de perió-
dicá, de tal manera que el nudo que ata las tiras de papel de colo-
res queda escondido dentro del cilindro. De un extremo del cilin-
dro ialdrán las tiras de papel; del otro extremo del cilindro saldrá
el cordel, que servirá para jugar con el barangandao como si
fuese el palo con cinta que se usa en gimnasia rítmica' Una vez
construido el juguete -que puede ser hecho poco a poco, esco-
giendo los colores por equipos, por afinidades, etc'-, se hace
gi.ua ao¡ movimientos airosos, como si se tratase de las cintas de
las gimnastas.
nceptualización

ACTI'VTDADES PRÁCTICAS. . .
Se pueden proponer ejercicios de semejanzas y diferenciadas,
tanto en la constmcción: selección de los colores, relación entre los
colores, etc., como en los movimientos que se pueden tealizat,
desde los más clásicos a otros que vayamos inventando. También
podemos poner música y montar una pequeña coreografía.
2. Tener cosas en común
> ¿Qué tienen en común las siguientes cosas?
- Un cuadrado y un rectángulo.
- Medias y guantes.
- Tomates y fresas.
- Dinosaurios y mamuts.
- Botellas y vasos.
- Aviones y ángeles.
- Ballenas y vacas.
- Orejas y micróionos.
- Cinturones y tirantes.
- Bambi y Batman.
- Congelar y envasar.
- Caramelos y barcos.
3. Percibir semejanzas y diferencias
a) ¿F;n qué sentido son iguales estas cosas?
- Una bicicleta y unos Patines'
- Unos caramelos y unos pasteles.
- Un niño y un bebé.
- Un piano y una tromPeta.
- Una bombilla y el sol.
b) ¿En qué sentido son diferentes estas cosas?
- Una maestra y una madre
- Un coche de juguete y el coche de casa.
- Una cesta y un cubo.
- TJnlápiz y un bolígrafo.
- Una casa de muñecas y tu casa.
- El almuerzo y la cena.
- Un huevo frito y una tortilla.
- Una zanahoria y un pepino.
- Una persona y un perro.
r27
conceptualizaci

128 JUGAR A PENSAR
4.Igual y diferente
Señalar qué tienen en común y en qué se diferencian las cosas del
dibujo de la página242.
5. Semejanzas y diferencias
La columna izquierda es un listado de pares de cosas (o relaciones).
Deben encontrar al menos una semejanzay una diferencia en cada
par de cosas.
SE perncer'¡ g¡{ Se orrnnBNlcraN EN
-Caramelos y helados
-Coches y furgonetas
-El escondite y la gallinita
ciega
-Chocolate y pollo
-Lápiz y ordenador
-Leer cuentos y ver la TV
-Tener frío y tener calor
-Reír y llorar
6. Buscar dos cosas semejantes
Unavez hemos dado un criterio, buscar dos cosas semejantes:
- color (por ejemplo, una rana y una hoja de árbol son verdes)
- forma
- temperatura
- precio
- gusto
7 . Hacer parejas
Preparar una serie de dibujos de cosas variadas: coche, rrrarrzarra,
reloj, caballo, trineo, pala, nube, lápiz, bombilla, etc. Ponerlas por
parejas y decir qué tienen en común.
.l Hemos mencionado que la habilidad de detectar semejanzas y
i diferencias es una de las disposiciones intelectuales más importan-
j tes. Cuando verbalizamos estas diferencias, estamos haciendo dis-
: tinciones. Si queremos saber por nosotros mismos las relaciones
I del mundo en le que vivimos, debemos prepararnos para identifi-
i
car qué es idéntico, qué es semejante y qué es diferente.
E
Í
c o n c e p t u a I i z ac i ó n

8. Mantenerse igual, crecer y cambiar
Di cuáles de estas cosas cambian (C), cuáles no cambian (NC); si
cambian, cuáles crecen (CR) v cuáles no crecen (NCR):
- el tiempo atmosférico
- el Polo Sur
-tú
- la escuela
- tu juguete preferido
- un trozo de piedra
- un río
- un cachorro
- un programa de televisión
- un cuento
9. Las huellas
Con tinta de tampón, imprímir las huellas de todos los niños y
niñas del grupo. Se trata de ver las diferencias y semejanzas entre
ellas. Se puede errcauzar la conversación hacia el tema de la iden-
tidad. Pueden imprimir su huella dactilar en un folio, del que se
puede hacer una copia en grande y escribir debajo el nombre de la
persona a la que pertenece.
Este ejercicio permite muchas intervenciones sobre la identi-
dad, la propia diferencia y alavez las semejanzas.
jugar con cuentos
1. Sobre el cuento El patito feo
) El patito feo se parecía a los otros patitos en...
) El patito feo era diferente a los otros patitos en...
Discutir estas semejanzas y diferencias introduciendo elemen-
tos de ética:
) ¿Qué quiere decir ser feo?
) Si alguien es diferente, entonces ¿esfeo?
) Si alguien es diferente, entonces ¿.es guapo?
r29
É
g
con ceptualizaci ón

130 JUGAR A PENSAR
2. En común
Buscar semejanzas y diferencias entre los cuentos de la colección.
Primero entre dos , después entre tres, etc. Por ejemplo, buscar una
semejanza y una diferencia entre Garbancito y el patito feo. La
semejanza puede ser que los dos son pequeños; la diferencia, que
uno es un niño y el otro un animal.
3. Más allá
Podemos preguntarnos qué tienen en común todos los cuentos, en
qué se parecen todos ellos. Este es un ejercicio de generalización
que estimula la capacidad de ampliar la habilidad del niño a todos
los cuentos que conozca. Se les puede animar a dar ejemplos y con-
traejemplos en el caso de que los criterios no sean comunes.
La maestra puede ayudar preguntando:
) ¿Todos tienen en común una manera de empezar?
) ¿Todos los cuentos tienen brujas y hadas?
) ¿Siempre hay objetos mágicos?
> ¿Todos tienen un final feliz?
) ¿En todos aparecen personajes buenos y personajes malos?
) ¿Nos gusta que nos cuenten cuentos?
1. Dos cuadros
Relacionar l,a escalera, de Miró y Composición VIII, de
Kandinsky. Procurar que se den cuenta de qué tienen en común y
en qué se diferencian. La maestra puede sugerir aspectos de com-
paración:
) Los colores de uno y otro.
) Las formas redondas o geométricas.
) Eltrazo, fino o gmeso, pulido o espontáneo, etc.
) Cómo debieron ser dibujados: con pincel o con compás y regla.
2. Por autores
Reunir los cuatro cuadros de cada autor y preguntar: ¿qué tienen
en común y en qué se diferencian?
con ceptualizaci ó n

ACTIVIDADES PRÁCTICAS... 13i
Se puede decir que fueron pintados por el mismo autor en épo-
cas diferentes, para estimular la detección de semejanzas y la de
diferencias.
3. Los pintores
) ¿En que sé parecen los cuatro cuadros de Picasso?
) ¿Y los de Miró?
) ¿Y los de Kandinsky?
> ¿En qué se parecen los cuadros de personas y los de animales?
4. Aspectos semejantes
Estimular distintas maneras de organizar semejanzas entre los
cuadros: por colores, por personajes, porque nos gustan, etc.
5. Marcar diferencias
Señalar las diferencias entre las formas de pintar y los distintos
estilos de un mismo pintor, y entre ellos. Por ejemplo, a nivel de
figura humana, ver las diferencias y semejanzas entre el señor que
labra, en el cuadro de Miró, y los pescadores del cuadro de
Picasso.
preguntas sobre establecer semejanzas y difetencias
- ¿En qué se parecen?
- ¿Qué aspectos coinciden?
- ¿Qué diferencias hay?
- ¿Qué los hace ser diferentes?
4. Comparar y contrastar
Comparar y contrastar son tareas que se desprenden de la observa-
ción de semejanzas y diferencias, priorizando lo que hay en común
o lo que es diferente respectivamente. Estas actividades implican ;
examinar ideas, objetos o procesos buscando interpretaciones, y {
observando aspectos convergentes y divergentes. i
Es una habilidad indispensable para clasificar. Si no establece- :
mos diferencias y semejanzas, no podemos clasificar. Examinar {
g
ptualización

i
r
I32I IUGARAPENSAR
dos o más objetos, situaciones, ideas, etc., requiere ver las inte-
rrelaciones, y buscar qué hay en común y qué hay diferente.
Se pueden hacer comparaciones de dificultad creciente con dis-
tintos objetivos. Comparar es establecer relaciones. Obviamente
son infinitas las relaciones que pueden ser descubiertas de este
modo, sencillamente a base de identificar similitudes y diferencias.
Por ejemplo, si consideramos la frase:
José es más... que Enrique.
Entre José y Enrique se pueden establecer multitud de relacio-
nes: más alto, más fuerte, más delgado, más rápido, etc. Descubrir
relaciones es muy importante para conocer el mundo y desarrollar
la competencia en las diversas disciplinas. Establecer una compa-
ración requiere haber percibido alguna característica que dos cosas
diferentes comparten. Si los niños no son capaces de ver semejan-
zas entre cosas no similares, encontrarán muchas dificultades en el
razonamiento formal o en la comprensión de la lectura'
Contrastar es una vertiente de la comparación. Se trata de prio-
rizarlo que es diferente en una relación.
1. Descubrir relaciones
Comparar las siguientes cosas
beber. Por ejemplo: La nieve es
con otras que se puedan comer o
blanca como la nata.
) El invierno es frío como...
) La noche es oscura como...
) Los árboles son verdes como...
) El sol es brillante como...
) El miedo es malo como...
) La alegría es buena como...
2. Colores
i Mirar un muestrario de colores de pintura y comparar los colores
! .on los de cosas que hay en clase: la pizarca,la pared, etc. Se trata
: ¿" encontrar matices, y la discusión posterior consiste en ver la
: facilidad o dificultad de encontrar el color exacto.
a
c o n c e ptu a li z a c i ó n

ACTWIDADES PRÁCTICAS... 133
3. Encontrar contrarios
Dar un término y pedir que encuentren otro opuesto o de contras-
te. Por ejemplo, dado el término nfuera,,, se debe decir ndentro"; de
nmqiado", (Seco>; etc.
Alto: Veloz: Rápido: Diminuto:
Grande: Dulce: Preparado: Aburrido:
Duro: Simpático: Fácil: Suave:
Terrorífico: Cansado: Infeliz: Descansado:
Débil: Caliente: Bueno: Tiiste:
4. Juego de contrastes
Seguir las órdenes del nreyo o la *reinar. Si dice (en pie>, todos los
niños y niñas se ponen en pie. Después deben hacer lo contrario de
lo que diga el rey: si dice "en pieo, todos se sientan. La maestra
puede ir diciendo posturas y gestos, como: (cara alegreu, "ojos
cerradosr, nde carao, nde espaldan...
5. Usar criterios de comparación
Volvemos a observar los dibujos de la página 242 por hileras, esco-
gemos criterios de comparación bien claros. Por ejemplo, en el
caso de los vehículos: velocidad, rapidez, seguridad, complicación
técnica...
jugar con cuentos
1. Comparar cuentos entre sí
> La bella durmiente
- es bonito como...
- es largo como...
- acaba como...
O bien dando sólo la referencia, pedir que los niños y niñas eli- *
jan el criterio:
> Garbancilo es como...
) Aladino es como...
6
*
!
¡
s
I
*
*"
$
c o n c e p t u aI iz a c i ó n

r34 JUGAR A PENSAR
) Sací pererá es como...
> La gallina Lina es como...
> El patito feo es como...
Se puede trabajar con: más largo, más divertido, más mágico,
más cómico, etc. También con: menos diver-tido, méqqs tn4glro,
etc.
2. Comparar personajes
Garbancito es más... que el sací pereré.
Garbancito es menos... que el sací pereré.
La bella durmiente es más... que Aladino.
La bella durmiente es menos... que la gallina Lina.
El patito feo es más.... que Aladino.
El patito feo es menos... que la bella durmiente.
3. Comparar con otros cuentos
Este ejercicio permite ampliar el nivel de comparaciones con otros
cuentos que los niños y niñas ya conocen, y les da la oportunidad
de explicitar las semejanzas y diferencias. Por ejemplo:
..Garbancito se puede comparar con Pulgarcllo porque los dos
protagonistas son muy pequeños".
) Aladino y la lámpara maravillosa se puede comparar con...
) El patito feo se puede comparar con...
) La gallina Lina se puede comparar con...
) Sací pererá se puede comparar con...
> La bella durmiente se puede comparar con...
1. Relacionar los cuadros entre sí
> ¿Qué cuadro es más claro?
) ¿'Cuál muestra con más claridad cosas que conocemos?
) ¿En qué cuadro te gustaría vivir?
> iQué cuadro te gustaría dibujar?
> iQué cuadro te gusta más?
nceptualización

ACTIVIDADES PRACTICAS. 135
2. De un mismo artista
Comparar cuadros de un mismo ar-tista, por ejemplo Pare|a cL caba-
llo y Murna¿¿, teniendo en cuenta: el fondo, el tema, los colores y las
pinceladas.
3. El campesino y el pescador
Comparar los cuadros de Picasso y Miró respecto al trabajo. Ver en
qué se asemejan (el trabajo) y en qué son diferentes (el medio: agua
y tierra).
4. Relaciones

Ayudar a los niños y niñas a buscar las relaciones posibles entre
los cuadros Dos mujeres corriendo en la playa, de Picasso, y Moscti,
de Kandinsky; Mendigos a orillas del mar, de Picasso, y
Autorretrato, de Miró; Composición VIII, de Kandinsky, y I'a esca-
lera, de Miró.
5. Comparar elementos de los cuadros
) Los peces de Pesca noctulTla en Antibes, de Picasso, y el de La
mesa, de Miró.
) El conejo de In mesa y el de El campo labrado.
> El caballo de Pareja a caballo, de Kandinsky, y el de El Campo
labrado, de Miró.
preguntas sobre comparar y contr(Lstar
> ¿Qué o cuáI... es más o menos...?
) ¿De todos... qué es más...?
) ¿Qué tienen en común...?
> ¿En qué se diferencian?
5. Definir
Definir significa marcar límites, delimitar, determinar, precisar. De-
finir es una habilidad compleja, y genera muchos desacuerdos. Hay
que decir que no es del todo fácil porque presupone Ia capacidad
de saber distinguir, diferencial comparar. Pero a lavez es muy útil.
li
+
ptualización

Recomendamos que, de forma rudimentaria, se inicie a los peque-
ños en procurar definir y sobre todo adquirir el gusto por intentar-
lo. De momento planteamos dos posibilidades elementales:
1. Averiguar la clase a la que pertenece algo. Se trata de encontrar
una palabra mayor que englobe la palabra definida. Por ejemplo,
una gallina es un animal quel ..
2. Averiguar de qué manera difiere de otros miembros de la misma
clase. Por ejemplo: un tricicl'o es como una bicicleta, pero errvez
de dos ruedas, tiene tres.
La definición suele concretarse en una fórmula breve y clara
que intenta buscar un término más amplio que ya se conoce.
nUna buena definición es aquella que los alumnos entiendan',
decía Henri Poincaré. Sin pecar de esencialismos, las definiciones
son muy útiles como punto de partida, y sirven de criterios. La
mejor forma de trabajar las definiciones es a partir del contexto en
que nos encontremos.
1. ¿Quién es quién?
Un niño o niña piensa en una persona conocida por todos y se lo dice
a otro niño o a la maestra. En círculo, cadauno pregunta a ese niño o
niña. Por ejemplo: ¿es un niño?, ¿lleva gafas?, etc. Quien contesta sólo
puede decir sí o no. Esta actividad es muy útil por muchas razones:
por una parte para explorar desde lo más general a lo más concreto,
para precisar los criterios de exploración, para favorecer la observa-
ción, y para aprender a hacer preguntas. Al final de la sesión nos pre-
guntamos por qué ha sido fácil o difícil encontrar a la persona.
2. ¿Qué es qué?
Es el mismo juego de antes pero con objetos. Para agilizar las inter-
venciones se puede organizar una rueda de preguntas o se puede
usar el sistema de la patata caliente, que se explica a continuación.
3. La patata caliente
Un objeto divertido: un muñeco, una pelota, una cajita, etc. va pa-
., sando de mano en mano y, cuando la maestra hace una señal, se
.ü
c o nc e p t u al i z ac i ó n

ACTI,'IDADES PRÁCTICAS...
detiene en la mano de quien la tenga en ese momento. Esta perso-
na tiene la palabra. Este recurso se puede utTlizar en muchas otras
activida/es; aquí lo usaremos para que los estudiantes respondan a
aiqsjelos como el siguiente:
) Di características que sirvan para explicar cómo son:
- Las piedras son...
- Las orejas son...
- Las personas son...
- Los cuentos son...
- Los helados son...
) Define los animales, actividades, u objetos siguientes:
- Pingüino
- Caminar
- Fútbol
- Flor
- Pez
- Silla
4. Sobrenombre
Pon un sobrenombre a cadaniño o niña de la clase. Se trata de aso-
ciar a cada uno con un adjetivo: un colo4 o Llna cualidad (alto, sim-
pática, traviesa, etc.). Discutiremos las distintas opciones y escoge-
remos una. A continuación haremos un dibujo donde quede bien
clara la relación del sobrenombre con la persona. podemos com-
plicar este ejercicio poniendo dos adjetivos que combinen detrás
del nombre de cada niño o niña: Luis grande y guapo; Fina dulce y
menuda; José pequeño y valiente, etc.
5. Formas recortadas
Dar a cada niño una forma de papel de un solo colo4 que tenga una
silueta mínimamente reconocible (un árbol, una fi-uta, un barco,
etc.) y pedir que las peguen en una superficie oscura y que digan
qué es, y sobre todo cómo lo saben.
ó. Sombras
Abrir un proyector de diapositivas enfocando la luz sobre una
pared blanca, y representar figuras delante delaluz. DefiniremoS r
';
r
c on c ept u a I i z a ci ó n
t37

}]GAR
A PENSAR
las personas o las actitudes representadas a partir de la sombras
que proyectan. Se puede sofisticar más, en forma de sombras
chinescas, con una sábana blanca y el foco de luz detrás de la
sábana.
Las dos posibilidades son válidas para discutir el tema de los
límites de la definición. Este ejercicio se puede relacionar con algu-
na actividad a través del cuadro Muntau, de Kandinsky-
7. Precisar
Volver a mirar los dibujos D2 de la página 242. Procuramos poner
un nombre a cada uno de los objetos de esta página. En el caso de
que sean algo confusos, como la rnanzana, precisar cómo debería
ser para que no hubiese confusión posible'
jugar con cuentos
1. Explicitar
Después de contar un cuento, procuraremos que algunos términos
clave para la comprensión del argumento queden bien claros,
pidiendo a los niños y niñas que los dibujen o que los expliquen.
Hablaremos de términos como: huso, lámpara, arco iris, col, duen-
de, etc.
2. Para todos los cuentos
Poner nombre de persona a los personajes que no lo tengan: al pati-
to feo y a sus hermanos, a las hadas de I'a bella durzniente, a la
madre de Garbancito, etc.
3. Adjetivar
Pensar algún adjetivo que sirva de sobrenombre a los niños o niñas
del grupo.
Al poner nombres o sobrenombres a una persona es necesario
que estos tengan alguna relación con su personalidad (física, pro-
fesional, preferencias) o con sus cualidades, o con la rima, como en
el caso del cuento La gallina Lina. Como en el ejercicio anterio4 tra-
bajamos también la imaginación, las relaciones y Ia síntesis.
$
c o n c e p t u ali z a c i ó n

L,_
ACTryIDADES PRÁCTICAS...
4. Definir
Para cada cuento se pueden idear ejercicios distintos que tengan
como objetivo defini4 ya sea personajes, situaciones o ientimien-
tos. Por ejemplo, explicar qué es urr sací, qué reración tiene con ros
duendes y los gnomos, etc. Inevitablemente, en este ejercicio tam_
bién reforzamos la descripción.
5. Buscar ei opuesto
Procurar definir a los personajes a partir de su opuesto:
) ¿Cómo es el patito protagonista respecto a los otros patitos?
) ¿Cómo es un duende travieso en vez de un duende...l
) ¿Cómo son las hadas respecto al hada que hace la maldición...?
) ¿Cómo sería un niño muy diferente a Garbancito?
1. La silueta
La silueta del cuadro Murnau de Kandinsky nos puede aportar
ideas sobre cómo definir. Esto es, sobre cómo decirlo esencial. se
puede hacer un trabajo con siluetas de papel negro y adivinaq a
partir de las características más importantes, qué es cada cosa.
También se puede extender la experiencia a las sombras chinas,
que estimulan el mismo tipo de ejercicio mental.
2. Tres palabras
Decir tres palabras que definan un cuadro. primero lo hará la
maestra y después lo harán los niños y las niñas. por ejemplo:
3. Afinar
Fxplicar con precisión qué hay en los
fija:
juguete
casa
pez
triángulos
cuadros de la colección
"ü
f
{
c o ncep tualización
Niña
Conejo
Gallo
Líneas de color
sentada
árbol
conejo
círculos

r40 JUGAR A PENSAR
Dos mujeres o Niña con barco: ¿Qué hace que sean mujeres? ¿Qué
hace que sea una niña?
¿Dónde está la tristeza de Mendigos a orillas del mar?
¿Cómo es cada animal de la granja que pintó Miró?
¿Por qué decimos que hay un tren en un cuadro de Kandinsky?
¿Cómo sabemos que algunos cuadros de Kandinsky representan
ciudades?
Se trata de encontrar las características por las que las cosas son
como son, para después procurar relacionarlas y dar una explica-
ción sucinta, 1o cual también es una manera de definir. Aquí incor-
poramos la descripción, pero vamos más allá.
preguntas sobre defini r
) Cuando usas la palabra..., ¿qué quieres decir?
) ¿Hay alguna palabra que quiera decir algo semejante?
) Di tres cosas que sean...
) ¿Puedes decir qué significa la palabra que acabas de usar?
> ¿A qué te refieres cuando dices...?
ó. Agrupar y clasificar
Una manera de seleccionar es agrupar. La agrupación es una forma
más rudimentaria que la clasificación, porque no requiere que
especifiquemos el criterio que usamos para distinguir un grupo del
otro. Clasificar es ir un poco más allá, se trata de disponer un con-
junto de datos por clases o categorías. Esto comporta jerarquizar,
sintetizaq esquematiz ar, etc.
Cuando clasificamos distribuimos cosas, las agrupamos según
ciertos principios. Antes de clasificarlas las debemos examina4 y
según lo que tengan en común las juntaremos de una manera o de
otra. En la educación infantil se puede jugar con materiales de
pape1, madera; con colores, formas, tamaños, etc.
Clasificar es juzgar que una cosa tiene una cierta característica y,
, por lo tanto, pertenece a la clase de cosas que tienen esta caracterís-
"! tica. Por ejemplo, decir que los rascacielos son altos es juzgar que los
'{ rascacielos pertenecen a la clase de cosas altas. Decir que las rosas
: son rojas es juzgar que las rosas perlenecen a la clase de cosas rojas.
i Er necesario ir poco a poco y considerar que clasificar es poner
i-

1.41
ACTI'IDADES PRÁCTICAS...
orden a la existencia y dar sentido a la experiencia. Impli ca anári-
sis y síntesis.
, Podemos decir que en parte ra clasificación es una extensión de
la comparación: sólo .,rurrdo t uy rrnJ.rrtes analogías, suficientes
semejanzas, podemos formar un g*po l,r" se distingue de otros. y
con cada base de comparaciór,
".tui"_os trabajando también los
criterios' Debemos ejeicitar lu .rurifi.llio.r u partir de ejemplos
sencillos, hasta llegar a los que ,";;r;.oblemáticos.
J uegos actividades Iúdicas
1
)
Agrupar niños y niñas
Agrupar niños y niñas, rubios y morenos, de cuatro años y de
cinco, que llevan gafas y que no llevan, que les *;.;ü]ái.
te y que no les gusta, etc.
Agrupar niños y niñas según vayan vestidos: colores, tipo de pie_
zas (chándal, pantalones...).
2. Agrupar figuras
Agrupar ordenada
ras de D-3, páginaT;::
v según algún criterio las siguientes figu-
3. Agrupar animales
De cuántas maneras puedes agrupar los animales (D_a) de la pági_
na 243. Hazlo teniendo
"r,
.rÁta
) EI tamaño.
) Los hábitos de apareamiento.
I Lo que comen.
) Donde viven.
) Cómo se protegen.
) Pez.
) Pájaro.
) Reptil.
4. Recortar i
,t
De revistas viejas o dominicales de diarios, recortar figuras de ani- {
males y de personas. pedirles q""-ir;^;ñpen según sean animares ;
I
g
conceptualización

"-l
I
142 JUGAR A PENSAR
o personas. Se les pregunta qué han
mero sus observaciones, después la
partir de semejanzas y diferencias).
hecho, y han de explicitar pri-
selección de las fotografias (a
5. Agrupar cosas
Encuentra dos grupos diferentes en cada una de las listas siguientes:
manzanas, zanahorias, guisantes, judías, melones, naranjas.
abrigos, jerseys, pantalones, camisas, blusas, calcetines, tejanos.
barca de remos, cohete, canoa, avión, globo, barco, transoceá-
nico, ala delta.
río, riera, estanque, lago, torrente, ma4 océano, bahía.
vino, pan, gaseosa, galletas, aceitunas, agua, limonada, garban-
zos, chuleta.
)
)
También se puede plantear de manera más concreta a partir de
una mezcla de legumbres y semillas, y pedirles que las agmpen y
coloquen en los huecos de una huevera.
6. Agrupar colores
Pedimos que miren los colores de la clase y que agrupen las cosas
por colores afines. Preguntar el porqué de la agrupación, yver otras
posibles agr-upaciones de las cosas.
7. El uso de criterio
Que los niños se junten usando un criterio. Cada niño puede decir
un criterio y los demás se agmparán según el criterio dicho. La
maestra puede sugerir: niños y niñas; morenos, castaños y rubios;
por el mes de cumpleaños; primera letra del nombre; juguetes pre-
feridos, etc. Es interesante que ellos solos escojan los criterios y vean
que hay muchos tipos, y que unos son más evidentes y otros más
complejos. Si son capaces, se les puede animar a cruzar dos criterios
diferentes: edad y sexo, color del cabello y color de los zapatos.
8. La raya
Trazan: una raya contiza o cinta adhesiva. Se trata de hacer clasifi-
caciones de dos bloques. Primero se dividen ellos mismos: zapatos
y zapatillas de deporle, cabellos largos y cabellos corlos, etc. Des-
neeptualización

pués la maestra decide qué niños van en cada iado de la raya y ellos
mismos deben adivinar el criterio. El tercer paso sería que
ellos mismos fueran capaces de encontrar un criterio para organi-
zarse en dos conjuntos.
Discusión: los criterios. Si dividimos de cualquier manera, no
tenemos criterio; para clasificar necesitamos un criterio claro.
9. La naturaleza
Clasificar hojas, por ejemplo. Es un ejercicio fácil que puede aprove-
char una excursión o una salida. Reforzará la discusión sobre criterios
y servirá para afinarlos cada vez más: primero, grandes y pequeñas;
después, distintos tonos de verde; después, dentadas o lisas, etc.
10. Clasificación
Di a qué clase pertenecen los siguientes ejemplos:
) casa grande, casa pequeña, mi casa.
) caldo, gazpacho, puré.
> prados verdes, corbatas verdes, peces verdes.
) motos, camiones, coches.
) España, Francia, Argentina.
1. Reunir
Con dibujos que caractericen cuentos que los niños conozcan, in-
tentar hacer agr-upaciones y clasificaciones distintas. Después, buscar
los criterios. Se pueden sugerir agr-upaciones como las siguientes:
) cuentos de animales y cuentos de personas
) cuentos de hadas, de gigantes y de magia
) cuentos de miedo y de princesas
> cuentos de br-ujas y de duendes
2. Clasificar objetos
Se pueden agmpar y clasificar cuentos que los niños y niñas conoz-
can según lo que aparezca en ellos: elementos de la naturaleza,
casas, objetos mágicos, etc.
t43
conc e ptualización

144 .II]GAR A PENSAR
3. Pregunta difícil
El patito feo ¿pertenece al grupo de los patos o al de los cisnes?
Se trata de hacer que se den cuenta de que, a veces, los grupos
no son tan claros o pueden ser confusos. El patito es .feo, en tanto
que pato, porque los patos tienen unas características peculiares y
él no encaja con estas características. Como cría de cisne, sin
embargo, es como los otros cisnes.
jugar con el arte
1. Los cuadros que nos gustan
Escoger los cuadros que más nos gusten y, una vez escogidos, ver si
tienen aspectos en común: si son del mismo autor, si son realistas
o no realistas, etc. Este ejercicio, a diferencia de la simple clasifi-
cación por géneros o autores, que hemos propuesto antes, siwe
para clarificar el propio gusto. Al escoger cuadros que les gustan,
están definiendo la propia sensibilidad. En este ejercicio se usan
también criterios descriptivos, clasificatorios y evaluativos.
2. Realismo y no realismo
Clasificar las obras de arte según los criterios de realismo y no rea-
lismo, o si se quiere, realismo y abstracción. Algunos de los crite-
rios que hemos visto usar a los niños para distinguirlos, los esque-
matizamos a continuación, y pueden servir a la maestra como
guía.
Lo más imporlante, evidentemente, es hacerles razor'ar el por-
qué de su elección. Veamos algunas respuestas posibles:
Rp,mrsruro
- parece más de verdad
- parece más vivo
- tiene cosas que yo he visto
o conozco
No nEarrsl,ro
- tiene muchos colores
- los colores están mezclados
- las formas son extrañas e
imaginativas
- se ven las cosas tal como son - permiten imaginar lo que
- tiene más detalles quieras
ü ¡. Cada vez más
; Agrupar por afinidades, primero los cuadros de la colección fija en
a dos gmpos, después, en tres, más adelante, en cuatro. Se trata de
i^
conc eptualizaci ón

que vayan probando criterios: temáticamente, por títulos, por colo-
res, si hay o no personas. Cadavez se pueden complicar más los cri-
terios.
preguntas sobre agrupar y clasificar
) ¿Podríamos hacer grupos con estos elementos dispersos?
> ¿Podemos reunir por grupos los siguientes...?
) ¿De cuántas maneras podemos agrupar estos objetos o per-
sonas?
> ¿Qué tienen en común todos los elementos del grupo?
7. Seriar
La seriación es una forma de ordenación. Es una ordenación en se-
cuencia. No es una ordenación según el valor ni según el tipo. Si
tenemos, por ejemplo, la lista de los días: miércoles, domingo, vier-
nes, lunes, sábado, mates y jueves, los podemos poner en orden
aceptando que los días de la semana empiezan por el lunes.
Hacer prácticas de seriación es muy importante para desarrollar
habilidades organizativas. Tanto una mujer de negocios como un
composito4 un ama de casa o un novelista, se encuentran con la
necesidad de escoger entre opciones diversas, y esto exige habilidad
para establecer prioridades; para ordenar los medios y los fines;
para establecer estadios, fases, etapas y progresiones; para poner
primero, lo que va primero, segundo, lo que va segundo y tercero,
lo que va tercero.
Una manera de seriar implica descubrimiento, mientras que
otra implica invención. En el primer caso, intentamos descubrir
los órdenes o las secuencias que ya existen; en el segundo caso,
procuramos establecer una serie o secuencia para ordenar lcl que
está desordenado o es caótico. Un arqueólogo descubre un orden
histórico en las piedras que estudia, un escultor examina un blo-
que de piedra y, después, a través de una serie de pasos, impone
un orden. Podemos incluso inferir la secuencia de pasos seguidos
por el escultor a parlir de las señales (las marcas de las herra-
mientas) que han quedado en la escultura acabada. De modo
parecido, podemos descubri4 cuando leemos una historia, una
secuencia de acontecimientos narrados por el autor. O bien, nos
podemos inventar una historia propia y la podemos narrar; en
.!
I
¡tualización
145

r
t46 JUGAR A PENSAR
este caso, tendremos que organizar los episodios que queremos
narrar de manera que mantengan la secuencia deseada.
(Evidentemente, podemos no querer una secuencia estricta, his-
tórica, y entonces haremos miradas retrospectivas o, incluso,
prospectivas.)
1. Narrar un acontecimiento
¿Puedes hablar de un acontecimiento narrando una serie de
cosas que suceden como partes de ese acontecimiento? Por ejem-
plo, se podría tratar de encender una vela, ¿qué haces primero?,
¿buscas una cerilla? Di dónde la encuentras y cómo la enciendes.
Ahora, ¿cómo enciendes la vela?, ¿qué hace la llama cuando se
quema?
Piensa en otro episodio o hecho que suceda en una serie de
acciones, como en el caso anterior (por ejemplo, lavar los platos,
bañarse, preparar una tortilla, prepararse para ir a dormir, etc.).
2. Clasificación y seriación
Procuramos tener fotografías sobre personas que muestren senti-
mientos. Primero se explicará con palabras qué sucede (se pueden
agrupar: alegría, tristeza, enfado, soledad, indiferencia, etc.).
Después se pueden seriar distintas secuencias, explicando una his-
toria; primero estaba triste, pero lo fue a visitar una amiga y se
puso muy contento. Procurar que los niños elijan los criterios.
3. Seriar temporalmente
Buscar ejemplos fáciles para seriar oralmente: entre el día y la
noche, por ejemplo: la mañana, mediodía, tarde, anochecer... Los
horarios de las comidas: desa¡runo, almuerzo, comida, cena...
Orden en los platos: ensalada... Orden al vestirse, etc.
4. Otras seriaciones
Podemos hacer coincidir el aprendizaje de los meses del año.
También podemos ordenar a los niños y las niñas según la edad, del
más alto al más bajo, etc.
:
c o nc e p tu a li z ac i ó n

ACTIVIDADES PRTICTICAS. - -
5. Inventar seriaciones
Inventar otras seriaciones a partir de los animales de la página 243 (D4).
Por tamaños: de más grandes a más pequeños y viceversa. Por
velocidad, por peligrosidad. También podemos pedirles que pien-
sen otros criterios posibles.
6. Ordenar ruidos
Llenar unos cuantos envases de caretes de fotos con materiales
diferentes: azúcar, arroz, café, etc. Hacer que los ordenen según el
contenido, que ellos tendrán que adivinar por el sonido.
Esta actiüdad tiene elementos de manipulación, intriga y sorpre-
sa. A1 principio les costará relacionar el sonido con el tamaño, pero se
darán cuenta que a la segunda o tercer vezya son muy habilidosos.
7. Círculos concéntricos
Dar a los niños y niñas una serie de círculos para que los ordenen se-
gún el tamaño. Pueden hacer el ejercicio poniéndolos uno sobre otro,
o bien disponiéndolos en hileras. También se puede hacer con otras
figuras geométricas. En este sentido, el cuadro ComposiciónVlll, de
Kandinsky, es una buena (excusa) para proponer esta actividad.
8. En otoño
Traer una serie de frutos secos: avellanas, nlleces, almendras, etc.
También se pueden traer hojas. Les proponemos que las ordenen
por tamaños, tonalidades de colol etc.
jugar con cuentos
1. El cuento que más me gusta
Con el mismo sistema de dibujos, portadas o símbolos procurar
ponerlos por orden, de los que más me gustan a los que menos. Una
vez hecho, cada niño y niña puede confeccionar una lista de prefe-
rencias, siempre revisable.
t47
2. El personaje que
Como en el ejercicio
sonajes de cuentos.
más me gusta
anterior, pero ahora a partir de algunos per-
d
L
3
c o n c e p tu a li z aci ó n

148 JUGAR A PENSAR
3. Viñetas de un cuento
Se plastifican unos cuantos dibujos de un cuento y se usan para
establecer la secuencia de la narración. Este eiercicio puede empe-
zar corr tres o cuatro viñetas, y se puede ir aumentando el número
de viñetas hasta diez o doce, detallando cadavez más la acción.
1. Seriar cuadros
Ordenar los cuadros de la colección fija a partir de los siguientes
criterios:
Según si los *personajes, corren mucho o poco: mujeres, caba-
llo, tren...
De más colorido a menos.
De primeros planos a lejanos.
De pinceladas más gruesas a más finas.
Procurar siempre que entiendan el criterio de seriación. Se pue-
den buscar palabras sencillas, pero es necesario que los niños vean
la relación entre los cuadros.
2. ¿C:uáI va primero?
Mostrar los cuadros de un solo autor al grupo, algunos más realis-
tas y otros menos. Preguntaremos: Para ti, ¿qué cuadro va prime-
ro? ¿Por qué? O, de entre todos, propondremos una selección para
que los ordenen, de más realistas a más abstractos, por ejemplo:
Mujeres coryiendo en la playa, Pareia a caballo y La escalera; o bien,
Mendigos a orillas del mar, Autorretrato y Composición VIIL
3. Cuadros al azar
Mostramos tres cuadros al azar y preguntamos:
) Para ti, ¿cuál sería el primero?, ¿por qué?
) Ordena según un orden (tuyo) estos cuadros (primero dos, des-
pués tres...). Procurar que expliciten el criterio de seriación pre-
guntándoles por qué los han ordenado del modo que lo han
hecho.
t
c o n c e p tu a I i z a ci ó n

Este ejercicio es muy interesante, aunque un poco difícil, ya que
al final es necesario explicitar eI criterio. Es interesante ver cómo a
menudo tienen un buen criterio visual y en cambio, no lo saben
expresar verbalmente. Ayudarlos a expresar su seriación es una
manera de enseñarles a verbalizar criterios.
preguntas sobre seriar
t49
> ¿Puedes ordenar...?
> ¿Qué has tenido en cuenta para ordenar...?
) ¿_Podrías colocarlos de mayor a menor...?
) ¿Cómo pondrías en fiIa...?
> ¿Qué objeto sería el primero y cuál el último? ¿Por qué?
t
s
$

A PENSAR
III. Habilidades de razonamiento
IJnavezhemos adquirido conocimiento gracias a la experiencia, la
manera de ampliarlo, a aquello de lo que no tenemos experiencia'
es a través del razonamiento.
Razonaresunprocesomentalgraciasalcualordenamosycoor-
dinamos la información que poseemos: por una parle' la que nos
Ilega a través de las habfidaáes de investigación y' por la otra' la
qrrá ,"tt"-os almacenada en la memoria' EI contacto entre los
conocimientos nuevos y los que ya poseemos provoca un nuevo
descubrimiento, y así el proceso de conocimiento se alimenta cons-
tantemente: dado que ya conocemos a través de los sentidos y de 1a
propia experiencia, el rarottumiento nos permite descubrir conoci-
mientos adicionales. Nuestro conocimiento se basa en la experien-
cia del mundo, y es a través del razonamiento que este conoci-
miento se puede ampliar y justificar' En un argumento formulado
consistentemente, dánde comenzamos por premisas verdaderas'
descubrimos que una conclusión verdadera es aquella que (se
sigue' de uq.teilas premisas. Por ejemplo: Si sabemos que todas las
zÁahorias ion hortalizas y que todas las hortalizas son vegetales,
entonces podemos estar seguros de que todas las zanahorias son
vegetales.
La primera infancia no es muy pronto para empezar a aÍrtrnaÍ
a los niños a pensar de manera lógica, aunque en esa edad no les
obliguemos a adquirir familiaridad con las reglas de la lógica. De
h.cño, ya los ponemos alerta sobre qué tipo de razonamiento
aprobamos y cuál desaprobamos, de manera que puedan empe-
zar a darse cuenta de que hay formas de razonamiento mejores y
peores.
-
Ayudar a los niños y las niñas a dominar la lógica de la conver-
,acián implica hacer práctica sin teoría. Esto quiere decir que los
maestros que corrigen imperfecciones en el razonamiento de los
niños muy pequeños, 1o deben hacer generalmente sin referencia a
razonamiento

ACTI,'IDADES PRáCTICAS. .,
las reglas que se han transgredido. En cambio, deben señalar for-
mulaciones (meiores> Y (Peores).
Lo que enseña la lógica a los estudiantes es que la racionalidad es posi-
ble, que hay alguna cosa que se llama corrección lógica o validez, y que hay
argumentos mejores que otros.
M. Lrp¡r't¡t{, Pensamiento compleio y educación
1. Buscar y dar razones
2. Inferir
3. Razonar hipotéticamente
4. Razonar analógicamente
5. Relacionar causas Y efectos
ó. Relacionar partes Y todo
7. Relacionar medios y fines
8. Establecer criterios
Dar razones de las propias opiniones es un signo de razonabilidad.
Pensamos que eS imporlante especialmente si queremos convencer
a los otros o comprender por qué sostenemos las opiniones que
tenemos. Esta habilidad tiene mucho de mimética. Estaría bien
que la maestra explicitase, en la medida de 1o posible, sus opinio-
nes y decisiones: encuentro este dibujo bonito porque... Hoy ire-
mos más tarde al patio ya que...
Cuando exponemos nuestras opiniones y creencias, desde un
punto de vista racional, debemos ser capaces de justificarlas'
Motivaciones y deseos también tienen los animales que, a partir de
sus instintos, se van resituando. En el caso de los humanos, el ins-
tinto es sustituido por la inteligencia y si queremos educar perso-
nas, debemos educar esta parle de la racionalidad. Hemos de pro-
curar no sólo que los niños den razones, sino que vean la necesidad
de hacerlo. Es necesario hacerlos conscientes de que debemos dar
y pedir razones cuando hablamos con los demás para ser más refle-
xivos y dialogantes.
En general, cuando los alumnos den una opinión en clase, la
intervención de la maestra debería ser: ¿Qué te lleva a pensar
esto? Y la clase tendría que conceder un cierto tiempo al alumno
para que exponga sus razones. Y si el alumno tuviera problemas
para expresarlas, no debería haber ningún inconveniente en faci-
151
razonamiento

1,52 JUGAR A PENSAR
litar que los otros alumnos lo ayudasen a clarificar sus razones.
Como razones de lo que dicen o piensan, darán creencias, princi-
pios, teorías, sentimientos, recuerdos y anticipaciones de conse-
cuencias.
Buscar y dar razones es un ejercicio intelectual con muchas con-
notaciones éticas, porque permite la discusión más allá de las opi-
niones y abre la puerta a la tolerancia.
, juegos y actividades lúdicas
1. Actividad lúdica
Se coloca un objeto en el centro de la clase, cubierto con una tela
de manera que no adivinen qué es. Preguntaremos: ¿os agrada este
objeto?, ¿por qué?
Una vez aclarado que no se puede responde4 porque no sabe-
mos qué es y, por tanto, no tenemos razones, se descubre y enton-
ces volvemos a formular las mismas preguntas. Se van listando las
distintas razones y, si lo creemos conveniente, evaluamos las razo-
nes que van ofreciendo.
2. De dos en dos
De dos en dos, se sientan uno delante de otro. La maestra dirá una
palabra y uno dará una razón por la cual puede gusta4 y el otro
buscará una razón por la que puede no gustar.
Por ejemplo:
) Caramelo:
) Lluvia
) Perro
) Flores
) Televisión
) Vacaciones
) Macarrones
1". porque es dulce y está bueno
2". porque estropea los dientes y quita las ganas de
comer
ü
i 3. Me gusta o no me gusta
* pn grupos de dos o tres, intentar completar la lista poniéndose de
I acuerdo (con dibujos).
$
*
razonaniento

Me gusta No me gusta
1. Comida
2. Bebida
3. Juego
4. Regalo
5. Deporle
6. Playa
7. Montaña
rJna vez reunido el grupo grande, se intenta hacer una lista
única de todos los grupos. Se muestra cómo entre la diversidad hay
elementos comunes.
4. Preferencias
La maestra dicta poco a poco cada pregunta, y los niños y niñas
responden dibujando lo que prefieren.
) ¿Prefieres el mar o la playa?
) ¿Prefieres el sol o la lluvia?
) ¿Prefieres los perros o los gatos?
Al final se hace una lista de las preferencias. La maestra comen-
ta la diversidad y los anima a respetar las distintas opciones. En
pequeños gmpos pueden buscar las ventajas de la diversidad de
preferencias.
5. Dar razones de lo que se hace
Di las razones que tienes para hacer lo siguiente:
) lavarte los dientes
> atafte los cordones de los zapatos
) comerte el almuerzo
> beberte la leche
) levantar la mano en clase
) aprender a sumar
> dar comida al gato
) cuidar los libros f
3
) no dar empujones cuando estás en fila
) ir al colegio é
*,
¿
j
153

t54 JUGAR A PENSAR
6. ¿Qué es una buena razón?
Di si la persona que habla da una buena r:azón o no'
) Saco dinero del
caramelos.
bolsillo de mi amigo porque quiero comprarme
> En la calle no tiro papeles al suelo
> Salgo de la habitación
:s al suelo porque no me gusta verla sucia
porque me molesta el humo'
) Estuve mucho tiempo áespierta porque estaba pensando'-
) Arranco lacabeza
> He pisado una hormiga porque me ha dado la gana'
) He escondido el iugrrJtele Toni porque quiero iugar con él'
7 . Dar razones como buenas razones
cada niño debe busca r unarazónpara justificar las siguientes afir-
maciones. Cuando hayan expuesto su razón' los otros decidirán si
esunabuenarazóno''o(""estesentido,Iosniñosdebenguiarse
por los criterios de pertinencia y peso)'
) Hoy no iré aI colegio Porque"'
) Llamaré Pintado a mi perro porque"'
) Quiero ir a nadar Porque" '
) Hoy no me Pondré abrigo Porque"'
) No quiero tirar papeles en el suelo porque"'
jugar con cuentos
1. Justificar
Después de leer un cuento, intentar responder algunas de las cues-
tiones que nos plantea Ia mariquita Juanita en Jwgar a pensar con
cuentos.
) Siendo tan pequeño Garbancito' ¿cómo es posible que todos lo
oigan?
> ¿nir qué todos los animales de la graniaveían-feo al patito?
" > ;Cómo es posible que Aladino se dejase robar la lámpara?
; t ¿P;;qt¿ fu bella durmiente desobedeció a sus padres?
i > ¿Cómo es posible que el sací escapase de la trampa del viejo sol-
* dudof
; t ¿po. qué la gallina Lina organizó aqueljaleo?
razonamiento

Pedro... Pero poco a poco iremos buscando la diferenciación.
También preguntando: ¿A alguno de vosotros le ha gustado (le ha
llamado la atención, le ha hecho gracia, etc.) otra cosa?
jugar con el arte
1. El cuadro que más me gusta
Procurar que cada niño y niña escoja el cuadro que más le gusta y
hacerles explicar por qué. Después dibujarlo.
2. Qué puede tener un cuadro para provocar que...
> ... hablemos?
) ...lloremos?
) ... juguemos?
> ... nos entristezcamos?
) ... nos alegremos?
) ... pensemos?
) ... amemos?
3. Tenemos razones
¿Qué razones tenemos para decir que
feo, oscuro, alegre, etc.?
un cuadro es bonito, claro,
4. Escoger un cuadro
Si digo que este cuadro es bonito porque tiene muchos colores
¿es una buena razón?
Si digo que este cuadro es feo porque es triste, ¿es una buenatazón?
Si digo que este cuadro me gusta porque sí, ¿es una buena razón?
Si digo que este cuadro no me gusta porque no lo tendría en mi
habitación, ¿'€S ur? buena razón?
preguntas sobre buscar y dar razones
) ¿Por qué piensas que...?
) ¿Cómo es posible que...?
> ¿Qué te lleva a pensar que...?
> ZQué razón tienes para decir que...?
) ¿En qué te basas para decir que...?
) ¿Por qué crees que tu opinión es correcta?
;r
razonamiento

ACTIVIDADES PR{CTICAS...
2. Inferir
nlnferir, significa pasar de una afirmación o más a otra que es la
(consecuenciar. Es un acto de relación que lleva a una conclusión.
Una inferencia, pues, va siempre más allá de la información estric-
tamente dada. Podemos inferir hechos, pero también acciones,
intenciones, relaciones, etc.
Es necesario que enseñemos a extraer conclusiones de lo que
oímos, vemos y sabemos. Cuando se dice que Juana es madre, que-
remos decir que al menos tiene un hijo o una hija.
Inferir es ir más allá de lo que viene dado. Podemos inferir cosas
a parlir de lo que la gente dice, o podemos inferir cosas a partir de
lo que nosotros observamos. Por ejemplo, si has visto que unos
cuantos pájaros se agmpan alrededor de unas migas de pan que
hay en el suelo, puedes inferir, con bastanterazón, que alguien ha
tirado las migas al suelo para los pájaros. Larazón sería que, nor-
malmente, las migas no aparecen en el suelo a partir de la nada. En
este caso hemos inferido una causa a par-tir de un efecto percibido.
El efecto son las migas de pan, y la causa es que alguien las ha debi-
do tirar allí.
Cuando intentamos descifrar qué sucederá en el futuro basán-
donos en lo que ha sucedido en el pasado, y cuando nuestras con-
jeturas se basan en la probabilidad de que algo suceda, entonces
estamos ante una inferencia inductiva.
Cuando nuestras inferencias parten de una seguridad absoluta,
se habla de deducción. Por ejemplo: nsi todas las personas son
mamíferos, y yo soy una persona, entonces yo soy un mamífero."
Los juicios que expresan la conclusión en una inferencia suelen
introducirse con expresiones como (se sigue que,, nsignifica que',
ose concluye que>, (por tanto>. Con los niños y niñas no es nece-
sario que utilicemos la palabra .inferiro. Podemos expresar la
misma idea de diversas maneras: ¿-qué podemos saber a paftir de
esto?, ¿si sucede tal cosa, entonces...?, etc.
1. ¿Qué se puede saber a partir de una afirmación?
La maestra lee las siguientes afirmaciones y pide a los alumnos que
digan qué pueden saber a partir de ellas. Debemos procurar que
mantengan cierto nivel de lógica. La fantasía, tan útil en otros ejer-
cicios, aquí puede ser Lln desastre. Hace falta que se den cuenta de
157
razonamie¡to

JUGAR A PENSAR
que hay cosas que no se siguen de las afirmaciones que se hacen'
Por ejemplo: de saber que "hoy es el santo de Luisa", no se sigue
que (me invitará a carameloso. Preguntar qué se puede seguir de:
) Hoy llueve.
) Ahora es de noche.
) Hoy es el cumpleaños de la maestra.
) Mañana es fiesta.
) Me he olvidado el almuerzo en casa.
) Gema viene en coche al colegio'
) El cuento La cenicienta acababíen-
) Mi madre trabaja por las mañanas en el colegio.
) Pedro se ha hecho pipí en la cama.
2. Inferencias perceptivas
Los sentidos nos informan. Si estoy en la cocina y oigo la puerla,
inferiré que alguien ha entrado o salido de casa. A partir de un
ruido, pienso que suceden ciertas cosas. Si miro a través de la ven-
tana y veo que cae agua, infiero que llueve, es decir, pienso que se
sigue que llueve. ¿Qué puedes pensar si'..
> ...tu casa huele a pollo asado?
) ...escuchas un llanto que viene de la clase de al lado?
> ...te despiertas de noche y todo está oscuro?
> ...tocas Ia estufa y estáfría?
) ...1a escalera de casa huele a colonia?
) ...Ia sopa está caliente?
3. Inferir a partir de la observación
Di qué conclusión sacarías si vieras las siguientes situaciones:
) Una niña anda cojeando.
) Un niño se pone la mano en la oreja.
) De repente, ves que alguien cierra los ojos.
) Encuentras una huella de gato en tu libreta.
) Encuentras migas de pan en la mesa.
) Oyes un timbre muy fuerte en la escuela.
) Un niño lleva los labios sucios de color marrón.
) La leche tiene un sabor horrible.
) Ves el arco iris.
) Si un niño pequeñito huele a caca.
razonamiento

ACTIVIDADES PRáCTICAS...
4. Inferir relaciones: de gatos
a) Hay tres gatos: uno marrón, uno negro y uno blanco.
El gato negro es más grande que el marrón.
El gato marrón es más grande que el blanco.
¿Cuál es el gato más pequeño?
b) El gato negro está sentado al lado del gato marrón.
El gato blanco está sentado a lado del gato marrón.
¿Puedes decir si el gato negro está sentado al lado del gato
blanco?
5. Inferir intervenciones. ¿Qué quieren hacer?
Podemos inferir lo que la gente quiere hacer a partir de lo que dice
y hace (evidentemente, nos podríamos equivocar). Por ejemplo, si
vemos que unos niños llevan una pelota y se dirigen al campo de
futbol, podemos inferir que van a jugar a futbol.
Qué intenciones puedes inferir de los casos siguientes:
) Martín bosteza, se estira y dice: ubien, ya es hora de ir a la camar.
) Marina exclama: nCaramba, esta pimienta sí que pica" y varápi-
damente hacia el fregadero.
) Teresa mira todas las velas del pastel de cumpleaños y se llena
los mofletes de aire.
) Cecilia, al ver que sale humo por la ventana de su casa, se diri-
ge corriendo hacia el teléfono.
jugar con cuentos
1. De los títulos de los cuentos
Este ejercicio se puede proponer antes de empezar a leer los cuen-
tos. Se trata de responder a:
> ¿De qué puede tratar un cuento que se titula...
- Lq bella dunniente?
- El patito feo?
- Aladino y la lámpara maravillosa?
2. Otros títulos
Después de haber contado algunos cuentos nos podemos preguntar: .,
!
rzonamiento
159

JUGAR A PENSAR
> ¿De qué otras maneras se hubiera podido titular Garbancito?
) ¿De qué otras maneras se hubiera podido titular La bella dur-
miente?
¿Sería el mismo cuento si Garbancilo se llamase Gigante o I'a
bella durmiente se llamase La joven curiosa?
Cómo sería un cuento cuyo título fuese:
Cafetera rusa
El calcetín mágico
El muñeco danzarín
kt Pepa es una muñeca
Un día feliz
4. Nombres de personajes
Cuando conozcan la historia de El patito feo y de Sací pereré pre-
guntaremos:
) ¿.Qué otros nombres podúamos poner a estos personajes?
Las tres últimas actividades tienen mucho que ver con la capa-
cidad analógica y la creatividad.
iugar con el arte
Sobre El tren de Muntau
¿El tren está quieto o en movimiento?
¿Pasa por un pueblo o por una ciudad?
¿Pasa por campos y bosques?
¿.Lleva carga?
¿_Es de día o es de noche?
¿Qué se sigue?
Observamos los cuadros de Picasso y preguntamos si, a partir de
ellos, podemos saber que:
- Picasso no había visto nunca el mar.
- A Picasso le entristecía el mar.
* A Picasso le gustaba más el pescado que la carne.
1.
2.
razonamiento

Observamos los cuadros
decir que...
de Miró, ¿a partir de ellos podemos
- Miró era campesino?
- Le gustaba el conejo a la brasa?
- Sabía pintar gallos y gallinas?
r Observamos los cuadros de Kandinsky, ¿u parlir de ellos pode-
mos decir que...
- Kandinsky era de Barcelona?
- Kandinsky viajó mucho?
- Kandinsky cambió la manera de pintar a lo largo de su vida?
preguntas sobre inferir
) ¿Qué se sigue de este gesto?
> ¿Qué significa este silencio o este rer,rrelo?
> ¿Podríamos decir que todos...?
> ¿Podemos concluir que...?
I ¿Qué podemos pensar a partir de...?
3. Razonar hipotéticamente
Sabiéndolo o no, constantemente hacemos razonamientos hipoté-
ticos. Los niños los hacen tan pronto como empiezan a hablar.
Podemos construir razonamientos hipotéticos de diversas mane-
ras. Una de estas maneras requiere dos enunciados, que funciona-
ran como premisas, y de ellos se puede extraer un tercero, que es la
conclusión.
Un ejemplo de este tipo de razonamiento es el que denomina-
mos "Si..., entonces...> o razonamiento condicional. Veamos un
ejemplo, supongamos que le decimos a un niño: nSi esta noche
lluer.e, entonces mañana habrá charcosr. Por la noche llueve y el
niño piensa: nmañana habrá charcosr.
Por ahora tendrías que concentrarte en practicar estas dos
cosas: reconocer afirmaciones condicionales (o hipotéticas) y ver
qué conclusiones se pueden extraer de ellas.
Más adelante, en un programa posterior, los alumnos aprende-
rán las reglas del razonamiento condicional.
Una de las características de nuestra mente es que no sólo nos
ocupamos de lo que es, sino también de lo que podría ser, y aquí el
t6l
razonamlen

r62 JI]GAR A PENSAR
razonamiento condicional es fundament al para imagina4 formular
hipótesis, buscar alternativas, prever consecuencias, etc.
os y actividades lúdicas
1. LOS ,.Si, y los ,,entOncesu
Para realizar esta actividad sólo hacen falta figuras de animales o
de objetos y una pelota. Tiabajaremos la construcción de frases
condicionales, siempre formadas por dos partes o enunciados: la
condición y la consecuencia. Dividiremos la clase en dos grupos,
los osio y los .entoncesr. Una persona del grupo "si" elige una figu-
ra, por ejemplo un caballo y dice: nSi yo fuera un caballo.. . ) y envía
la pelota a alguien de la fila de los (entonces). Quien recibe la pelo-
ta debe completar Ia frase, por ejemplo: (...entonces correría por el
bosque". Y der,rrelve la pelota a un miembro de la fila de los nsio.
Cuando ya se conoce la mecánica, los grupos pueden cambiar las
posiciones de "si, y <entonces>.
2. Si yo fuera...
El niño o niña que se sienta en oel sillón de imaginar, (descrito en la
pág. i 10) tendrá que pensar qué haría si fuera alguna persona impor-
tante. La maestra dirá: rey, astronauta, directo4 mago, etc. El niño o
la niña debe responder: nEntonces yo harlra..." , e inventa algo bueno
para los demás niños de la escuela o para sus hermanos y padres, etc.
3. Emparejar sonidos y dibujos
A partir de una cinta que tenga grabados distintos sonidos (de
coches, teléfonos, etc.) procurarse dibujos de los objetos que repro-
ducen en forma auditiva. A medida que los niños van oyendo los
sonidos van identificando los objetos correspondientes, ordenán-
dolos tal y como se van sucediendo en la grabación.
4. La bolita rnágica
La maestra tendrá una bolita de cristal que, puesto que es mágica,
hace posible que se cumplan los deseos. Los niños que quieran la
pueden usar para expresar deseos, formulándolos de manera con-
dicional. Deben aguantarla con la mano izquierda y deci4 por
ejemplo: nSi me concedes..., entonces yo haré...".
zonamiento

Condiciones y suposiciones
Si las personas no estuvieran nunca enfermas, entonces...
Si en el mundo no hubiera colores, entonces...
Si no hubiera escuelas, entonces...
Si los humanos pudiéramos vola4 entonces...
Si los coches fueran de chocolate, entonces...
6. nSi..., entonces...> con mímica
Dividir la clase en dos gmpos: los nsio y los oentoncesn. Empiezan
los nsio haciendo un gesto que es respondido por los <entonces>,
por ejemplo los .si, hacen el gesto de dar una bofetada que es res-
pondido por los (entonces> con un gesto de llevarse la mano a la
cara. Se pueden proponer gestos como: tirar de los cabellos, dar un
beso, pisar un pie, sonreíl saludac etc. Este ejercicio se puede plan-
tear individualmente o en grupo.
7. Pensar con (si...>
Cuando prevemos las consecuencias de hechos que podrían ser
diferentes a como son, hablamos de ncondicional contrafáctico"'
Los condicionales contrafácticos ayudan a los niños a imaginar un
mundo donde las cosas serían diferentes a como son ahora. Es un
tipo de razonamiento apropiado para la investigación científica, y
ayrrda a distinguir entre verdades ordinarias y leyes de la naturale-
za. (Las leyes de lanaturaleza son hipótesis que la comunidad cien-
tífica acepta y que se consideran "verdaderas").
Pensar contrafactualmente surge de manera natural en los niños.
A los que les gusta imaginar como sería el mundo si las personas
fuesen criaturas y cómo sería si todos los animales fuesen jirafas,
etc. Esta actividad es una forma de construir puntos de vista alter-
nativos de acontecimientos que pueden ser contrarios a los hechos.
1,63
) Si tuvieras una jirafa...
) Si tuvieras un color de piel diferente...
) Si hubieras nacido en otro país...
) Si vivieras en un zoo...
) Si pudieses viajar...
> Si pudieses volar...
) Si todas las personas caminaran con las manos...
) Si todos los juguetes estuvieran vivos...
c
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a
razonamiento

I
I
rc41 rucAR A PENSAR
1. Sobre La bella dunniente, plantearse una serie de interro-
gantes:
) Cómo habría sido el cuento si...
- la reina no se hubiese ido a bañar.
- el hada-rana hubiese sido invitada albautizo.
- las hadas hubiesen sido muy bromistas.
- los padres de la princesa no hubiesen salido de casa el día del
cumpleaños.
- la hiladora se hubiese ido del palacio antes del cumpleaños.
- la maldición no se hubiera cumplido.
- el príncipe no hubiera podido entrar en el palacio.
- la princesa no se hubiera despertado con el beso del príncipe.
- la princesa hubiese encontrado al príncipe muy feo.
2. Los cuentos y el "si...,
Se trata de trabajar la relación entre el antecedente (condición) y el
consecuente (la consecuencia), de manera que la forma condicio-
nal de razorrar quede muy clara. La maestra puede plantear cues-
tiones como: nsi sucede X, entonces sucederá Y":
) Si Garbancito no se hubiese resguardado bajo la col, entonces...
> Si la bella durmiente no hubiese tocado el huso, entonces...
> Si la madre pato no hubiese querido al patito, entonces...
> Si Aladino no hubiera seguido a su falso tío, entonces...
> Si la gallina Lina no se hubiera asustado tanto, entonces...
> Si el saci hubiese sido atrapado, entonces...
3. Invertir
Una vez entendido el ejercicio anterio4 se trata de inventar nuevas
situaciones hipotéticas dentro del cuento, de manera que nos lleve
a razortat qué pasaría si alguno de los elementos del cuento queda-
: se invertido. Por ejemplo, ¿qué habna pasado si la lámpara de
¡ Al^di.ro no hubiese funcionado en el momento preciso? O bien,
.i ¿cómo hubiera seguido el cuento si Garbancito se hubiera perdido
t oor el camino y no se lo hubiera comido el buey?, o ¿cómo hubie-
f se continuado la historia del patito si no hubiese sido diferente de
k sus hermanos?, etc.
p
I
cuentos

jugar con el arte
1. Si cambiamos de color
Procuramos tener unas imágenes de los cuadros con colores cam-
biados (sólo necesitamos hacer algunas fotocopias y en algún caso
trucarlas) y primero hacer un ejercicio de imaginar cómo sería el
cuadro si...; después mostrarlo:
¿Cómo sería Dos mujeres corriendo en la playa con un cielo de
noche, en Ia nieve, con un cielo rojo, en una ciudad, etc.?
¿Cómo sería Mendigos a orillas del mar todo de color naranja,
rojo, verde, etc.?
¿Cómo sería Niña con barco en blanco y negro?
2.Irnaginar
Procuramos imaginar qué pasaría si...
) los cuadros fuesen en blanco y negro.
) los personajes, animales o cosas estuvieran animados.
) si pudiéramos oler los ambientes de los cuadros.
3. ¿Qué diríamos?
Preguntar también qué dirían las personas que hay en los cuadros
si pudiesen hablar. Se puede hacer una rueda y que cada uno dé su
opinión. Podemos preguntar qué razón tienen para decir lo que
dicen y valorar la pertinencia de sus inter-venciones.
preguntas sobre razonar hipotéticamente
) ¿Y si..., entonces...?
> iQué pasaría si...?
> iQué crees que se sigue cuando...?
) ¿Podemos imaginar cómo sería si...?
1ó5
!
g
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a
u
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razonamiento

L66 JUGAR A PENSAR
4. Razon ar analógicamente
Hay pocas habilidades cognitivas que tengan una aplicación tan
amplia como la de pensar analógicamente' Es esencial para el pro-
greso de la ciencia y para la creatividad artística, para crear expre-
siones figuradas en poesía y en prosa, para introducir variaciones
en música, pintura y arquitectura, y de hecho para realizar cual-
quier innovación que combine la semejanza y la diferencia'
También es importante en matemáticas, ya que contribuye a esta-
blecer relaciones proporcionales.
Razonar analógicamente quiere decir transportar una relación
que se da en un contexto determinado a otro contexto; por ejemplo:
cuando decimos que un entrenador es para el equipo como un
director de orquesta para los músicos.
Establecer analogías es una habilidad que implica, pues, sensi-
bilidad por el contexto, identificar rasgos comunes de situaciones
diferentes. De este modo, supone mucha destreza en el dominio de
las relaciones de semej ar:lzay diferencia. un ejemplo de analogía lo
tenemos cuando se dice de alguien que tiene malas pulgas o cuan-
do se dice que una comida es canela en rama.
Las analogías no se valoran por su grado de verdad o falsedad,
sino por su verosimilitud o adecuación de un campo a otro, o por
la proximidad de la relación que se ha establecido. Recordemos
que las analogías dan pie a las comparaciones objetivas o literales,
pero también a las metáforas.
(Algunos ejercicios de este apartado pedenecen a Admirando el
mundo de M. Lipman)
1. Qué quiere decir que...
) Joaquín es como un fideo.
) Julia come como una lima.
) Luis duerme como una marmota.
) Juan canta como un ruiseñor.
> Pablo come como un pajarito.
Se pueden repasar las características de los niños y niñas de la
clase, y buscar puntos de contacto con animales u otros elementos.
zonamiento

2. Relacionemos
Relaciona los animales de Ia página 243 con las siguientes caracte-
rísticas:
) ferozcomo...
) lento como...
) alto como...
) ligero como...
) listo como...
) vivo como...
> grande como...
) etc.
3. Mi cara
Relacionar algunas parles de nuestra cara con algo que comparla
alguna característica:
) Mi cabello es rubio (negro, castaño...) como...
) Mis ojos son azules (marrones, grandes...) como...
) Mi nariz es larga (pequeña, redonda...) como...
) Mis labios son rojos (rosados...) como...
) Mi sonrisa es escandalosa (alegre, silenciosa...) como...
) Mi llanto es ruidoso (triste...) como...
Se puede hacer una primera ronda donde cada uno diga alguna
cosa de sí mismo y si algún niño o niña tiene dificultades, se puede
invitar a los otros a ayrrdarlo(a), preguntándole al "protagonista, si
cree que han acertado con la comparación.
4. Cosas y adjetivos
Buscar materiales que encajen con los siguientes adjetivos:
) duro como...
) ligero como...
) fino como...
) tieso como...
) malo como...
) divertido como...
) feo como...
) bueno como...
razonamienl

168 JUGAR A PENSAR
Este ejercicio tiene como finalidad proporcionar agilidad analó-
gica, pero también controversia. Los cuatro primeros ejemplos
pueden ser consensuados pero los cuatro últimos pueden generar
diferentes opiniones.
5. Analogías
Completa estas analogías buscando la mejor alternativa.
) Estar triste es a llorar como estar alegre es a...
) Estar feliz es a sonreír como estar enfadado es a...
) Estar cansado es a dormir como tener hambre es a...
) Tener frío es a abrigarse como tener calor es a...
6. Relacionar cosas
Relacionar cosas con colores.
a) azul
b) verde
c) amarillo
d) naranja
e) rojo
f) lila
g) marrón
h) negro
(Unir las parejas con una línea.)
1) un canario
2) sangre
3) el mar
4) barro
5) zanahorias
6) el cielo
7) terciopelo
8) la capa de un rey
7. Colores y sentimientos
Relaciona con flechas cómo hacen que te sientas los colores de la
primera lista:
a) azul
b) verde
c) amarillo
d) naranja
e) rojo
f) lila
g) marrón
h) negro
1) calmado
2) alegre
3) enfadado
4) triste
5) travieso
ó) amigable
7) inquieto
8) elegante
zonamiento

8. Colores y acciones
Cosas que hago que son de color...
a) azul
b) verde
c) amarillo
d) rojo
e) morado
f) naranja
g) marrón
h) negro
9. Cuando ..., parezco...
) Cuando como deprisa con los dedos,
) Cuando salgo del agua, parezco...
) Cuando me levanto por la mañana y
) Cuando acabo bien sudado(a) en el
rezco...
1) acariciar las orejas de un gato
2) mirar el fuego del hogar
3) jugar al escondite
4) abrir un regalo
5) morderme las uñas
6) pasear por el campo
7) hablar con una amiga
8) ordenar mis juguetes
parezco...
tengo pereza, parezco...
patio de tanto correr, pa-
cuentos
l. Semejanzas
Buscar relaciones de semejanza entrelos personajes de los cuentos
de Jugar a pensar con cuentos y otros cuentos que conozcan.
) ¿Existe algún personaje de cuento que se parezca al sací pereré?
) ¿Existe algún personaje de cuento que se parezcaa la bella dur-
miente?
) ¿Existe algún personaje de cuento que se parezcaa Aladino?
) ¿Existe algún personaje de cuento que se parezcaal patito feo?
) ¿Existe algún personaje de cuento que se parezca a la gallina
Lina?
) ¿Existe algún personaje de cuento que se parezcaa Garbancito?
;
g
2. Emparejar .¡
f
Establecer parejas entre personajes de cuentos buscando elemen_ ü
tos de contacto y procurando explicitar la relación ;
3
!
zonamiento

170 JUGAR A PENSAR
) Blancanieves y Garbancito se parecen en...
> Aladino y Garbancito se parecen en...
> El patito feo y la gallina Lina tienen en común...
) Aladino es como el sací en...
) La lámpara de Aladino es como... de la bella durmiente.
) Garbancito se parece a...
) El viejo soldado es como...
La maestra debe preguntar por qué creen que se parecen los dos
personajes, cuál es el elemento común, etc. Siempre procuramos
buscar el criterio de la analogía: edad, sexo, velocidad, tamaño...
3. Lógica-lógicay lógica-fantástica
Podemos crear un cuento nuevo de Garbancito a parlir de las ca-
racterísticas físicas que muestra, su pequeñez, su voz, etc.:
) Podemos situar a Garbancito en una ciudad, ¿cómo sería?
) En la escuela, ¿,qué haría?
) En Ia playa, ¿cómo nadaría?
Lo mismo podemos hacer con otros personajes y otros cuentos
siempre teniendo en cuenta el aspecto común que hace de enlace y
justifica la analogía: una bella durmiente del siglo xxl, un sací enla
escuela, etc.
1. Afinidades analógicas
Agrupar los cuadros por afinidades analógicas: hacer que los rela-
cionen por variedad de colores, por el tipo de figuras (humanas,
animales...).
2. Relacionar los cuadros entre elios
g Buscar relaciones entre los cuadros de la colección fija, por ejemplo:
3 > El autorretrato de Miró es como...
$ ) La granja de Miró es como...
! > La niña con el barco es como...
) Los mendigos a orillas del mar son como...
!
razonamiento

ACTITDADES PRÁCTICAS...
3. Más difícil
Escogemos los cuadros más abstractos para que, haciendo una
rueda, cada uno diga lo que parece. Es un buen ejercicio de analo-
gías y alavez de imaginación. La maestra puede empezar por decir
la primera: La escalera de Miró es como un gigante, y seguir la
rreda para que los estudiantes sigan diciendo lo que les sugiere.
Al final será necesario ver qué analogías encajan mejor. Se
puede escoger la que nos haya gustado más o la que más satisfaga
al conjunto del gmpo. En todo este proceso procuraremos siempre
pedir y dar razones.
untas sobre razonar analógicamente
) ¿X es como...?
> ¿Qué tienen en común Xy Z?
> ¿Qué te hace pensar que X separece aZ?
) ¿El rasgo... es común a estos dos objetos?
) ¿XesaZcornoPesaaQ?
5. Relacionar causas y efectos
Las relaciones forman un aspecto fundamental del campo educati-
vo. Existen relaciones aritméticas y geométricas, relaciones estéti-
cas, familiares, de amistad, morales, entre las partes y el todo, entre
medios y fines, etc. Esto es muy imporlante si queremos que los
niños se den cuenta de que la comprensión del mundo requiere
percibir relaciones de diferencia entre las causas y los efectos, así
como su consiguiente medida.
La relación causal es muy útil para organizar muchos aspectos
de la vida. Ha sido una de las estrategias más usadas en la ciencia
occidental y es muy útil para el conocimiento encaminado a la
acción. Con los más pequeños debemos relacionar la causa y el
efecto en situaciones concretas.
Cuando decimos que nA, es causa de nB, podemos querer decir
que nA, prOduCe nBo, qUe nAo prOvoca oB, O que nB, eS Conse-
cuencia de nAr. Este tipo de relación se denomina relación causal.
Por ejemplo, si lanzas una pelota contra un cristal y éste se rompe,
diremos que la rotura del cristal ha sido a causa del choque de la ¡
pelota contra é1. cuando somos jóvenes es importante que nos ayu- *
den a descubrir relaciones causales figuradas. Si digo una cosa ;
!
rzonamiento
171

172 JUGAR A PENSAR
desagradable a una persona, puedo ofenderla. Mis palabras pueden
causar tristeza. Acciones o personas pueden causar diferentes efec-
tos. Aunque a veces no podemos comprender las relaciones entre la
acción precedente y el efecto.
1. Los efectos de la causa
Planteamos el siguiente ejercicio para realizarlo con mímica. Pro-
ponemos trabajar en parejas:
) Yo hablo y el otro...
) Yo lloro y el otro...
) Yo grito y el otro...
) Le doy un susto y el otro...
) Riego distraídamente y mojo al otro, y el otro...
También se pueden mostrar dibujos donde se den distintas
situaciones y pedirles que piensen qué efectos se pueden seguir.
2. Causa y efecto
En los casos siguientes, di qué es la causa y qué es el efecto.
) He dado agua a la muñeca y se ha mojado.
> Dejo mi muñeca en el borde de la mesa y se cae.
) Mi muñeca se cae y se rompe la cabeza.
) Mi muñeca se rompela cabeza y me quedo triste.
) Estoy triste y me pongo a llorar.
) Me pongo a llorar y mis amigos me consuelan.
3. La causa y el efecto
Decir si la primera parte puede causar la segunda.
Prunrnn¡. p¡,nrp Spcuuna panrp
He comido demasiado me duele la barriga
g He nadado mucho estoy cansada
I Comí un helado me duele la garganta
'J, tvte he manchado la camisa tendré que lavarla
i

Pueden inventar otras situaciones. También pueden mostrar la
situación representándola.
4. Causas y secuencias
Cualquier narración contiene una secuencia, o incluso muchas se-
cuencias de acontecimientos. Ahora bien, los acontecimientos pue-
den tener una relación secuencial, sin tener una relación causal. Si
tocas dos notas al piano, la primera nota precede a la segunda, pero
no la causa.
Proponemos un ejercicio de explicación causal a través de cade-
nas narrativas. Dado un hecho, podemos buscar otro que nos
ayrrde a explicarlo. Entonces este segundo puede requerir a su vez
una explicación, etc.
Ejemplo: El señor se cayó de la bicicleta (primer hecho) porque
tropezó con una piedra (segundo hecho). Tropezó con una piedra
porque estaba muy oscuro (tercer hecho). Estaba muy oscuro por-
que era de noche (cuarlo hecho).
En cada uno de los siguientes casos, crear una cadena causal a
base de o{recer un hecho que explique otro, y otro que explique el
anterio4 etc.
) El perro movía la rabo porque...
) EI niño se sentó porque...
) El gato se escondió porque...
) La niña echó a correr porque...
> El hombre tuvo miedo de encender una cerilla porque...
5. El espejo
Los niños y niñas se colocan de dos en dos. Uno hace de persona y
el otro de espejo, y por tanto deberá copiar exactamente lo que ha-
ce el otro. Una vez hechos tres o cuatro gestos, se intercambian los
papeles. Después, en círculo, hablaremos de las dificultades de se-
guir los movimientos y de cómo un gesto es causa de otro.
6. Juego rítmico
Todos de pie, en círculo, y un niño o una niña en el centro. La per-
sona que está en el centro sólo se mueve cuando los demás dan pal-
mas. Primero se empieza despacio, poco a poco se va haciendo más
rápido.
razonamie n

cuentos
t71 JLGAR A PENSAR
1. Relación entre causa Y efecto
Revisamos los cuentos y preguntamos:
) ¿Cómo salió Garbancito de la barriga del buey?
) ¿Por qué (causa) la bella durmiente se durmió?
) ¿Cómo se escapó el sací de la cesta del soldado?
> ¿Por qué la gallina Lina se asustó tanto?
) ¿Cómo salió Aladino de la cueva?
) ¿Por qué se marchó el patito de su casa?
2. Buscar causas
) ¿Por qué Garbancito cantaba por el camino?
) ¿Por qué la bella durmió durante cien años?
) ¿Por qué el buey se comió a Garbancito?
De otros cuentos:
) ¿Por qué el sastrecillo valiente debe ir a malar al gigante?
) ¿Por qué la princesa tuvo que dormir sobre 20 colchones?
) ¿Por qué la cabrita pequeña se esconde detrás del reloj?
) ¿Por qué las cabritas ponen piedras en la barriga del lobo?
Al final discutiremos por qué suceden cierlas cosas a partir de
las causas que las provocan, y sobre cómo, si queremos que suce-
dan ciertos hechos, debemos procurarnos las causas. También se
puede introducir la idea de cómo hacer para no provocar efectos no
deseados. Si no queremos caernos de la silla, por ejemplo, o si no
queremos chocar por el pasillo, etc.
3. Un cuento al revés
Contar un cuento -el primero puede ser uno de los conocidos- a
través de las causas y de los efectos que aquellas producen; es
decir, empezando al revés. Así, La bella durmiente empezaría
oÉrase urta vez un príncipe y una joven princesa que se casaron
porque se habían enamorado cuando él Ie dio un beso a ella. El
.i b"ro había despertado a la princesa de un largo sueño de cien años
:
porque.'.>.
I
razonamiento

ACTI,'IDADES PRÁCTICAS. . .
jugar con el arte
1. Buscar causas y razones
Quizás no lo sabremos nunca, p€ro resiguiendo la biografía de los
artistas, o imaginando, podemos plantearnos qué llevó a un arlista
a pintar de determinada manera. El término causa se aplica gene-
ralmente a los fenómenos naturales. Decimos, sin embargo, que las
personas tienen razones para pensal decir y actuar de la manera
en que lo hacen.
¿Por qué Picasso debió decidir pintar Mendigos a orilkts del mar
de color azul?
¿Por qué Miró empezó apintar cosas que no se veía claramente
qué eran?
> iQué le pudo llevar a Picasso a pintar Niña con barco?
2. Probar
Dar a los niños y niñas un dibujo de un objeto sin colorear.
) ¿Cómo sería este objeto pintado de un solo color?
) ¿Cómo sería su efecto si lo pintases con dos colores?
) ¿Y con tantos colores como quieras?
) ¿Y con rotuladores?
3. Dibujar rayas
Dar a los niños y niñas instrumentos para dibujar rayas de distin-
tos grosores: lápices, rotuladores, ceras, carboncillos, etc. Comen-
taremos la relación que hay entre el grosor de las rayas y el efecto
que producen. Se puede preguntar: si dibujamos un círculo con
varios de estos instrumentos ¿qué círculo sería más pesado?, ¿cuál
más ligero?; ¿con qué tipo de raya dibujarías una cara?, ¿y el cielo,
una pluma, un pájaro...? ¿Por qué?
En lugar de una raya, dibujar un punto (o una página de color
entera o varios puntos) e ir cambiando de instrumentos para ver
cómo a instrumentos diferentes conresponden efectos visuales dife-
rentes.
Una vez trabajado este aspecto, se puede comentar con mucha
más precisión el cuadro Pareja a caballo, de Kandinsky, o comparar
los trazos de algunos cuadros.
t75
razonamiento

t76 JUGAR A PENSAR
preguntas sobre relacionar causas y efectos
> ¿Qué pasa cuando...?
> ¿Cuál es la causa de...?
> iQué consecuencia se desprende de...?
) ¿Siempre que se da X, se datambiénZ?
6. Relacionar partes y todo
Si la relación entre medios y fines insiste en el valor de la consisten-
cia,la adecuación entre las partes y el todo se debe al valor de la
coherencia. Es una habilidad fundamental en cualquier aspecto de
la vida humana, porque a menudo los pensamientos y las acciones
son puntuales, pero se enmarcan en contextos más amplios. Por
ejemplo: realizar una acción concreta o no (lanzar un papel al
suelo) me lleva a preguntarme en qué mundo quiero vivir o qué ti-
po de persona quiero ser. La relación entre los detalles y el contex-
to forma parte del descubrimiento científico, de la ética y de la es-
tética.
De entrada, las relaciones entre las partes y el todo pueden
resultar muy confusas para los niños. Frecuentemente aceptamos
el siguiente razonamiento: puesto que todos los ingredientes del
pastel son buenos, el pastel debe ser bueno. Este es utr razorra-
miento erróneo. Lo que es verdad para las partes no necesaria-
mente debe serlo para el conjunto. Inversamente, no es menos
cierto que porque un conjunto sea X, cada parte también deba
serlo. Estas falacias son muy habituales en el terreno lógico y ético
cuando tratan indistintamente individuos y colectivos. En el
campo ético, y en relación con el tema de los prejuicios, estas fala-
cias son de gran importancia cuando se habla por ejemplo de
colectivos como hombres y mujeres, blancos o negros, gitanos o
payos, etc.
,
juegos y actividades Iúdicas
1. Collage simple
Recortar algún anuncio de revista y hacer tres o cuatro trozos sim-
ples. Pedir a los niños y las niñas que los peguen con un poco de
coherencia.
4
&
raz onamiento

2. Actividades con rompecabezas
Primero hacer un rompecabezas de tipo convencional, después
crear uno con postales, con dibujos que ellos hayan hecho, con
anuncios de revista, etc. Debemos empezar con 4 o 5 piezas y, poco
a poco, ir aumentando el número hasta 10. Procuraremos mostrar
siempre la relación entre el todo y las partes. (Dibujo pá9.2a5.)
3. Crear una estatua colectiva
Crear una estatua con los cuerpos de los estudiantes. Una estatua
de muchos cuerpos, de un solo cuerpo, etc. Después iniciar una
conversación sobre la relación entre el conjunto y las parles.
4. Dibujo colectivo
Herramientas de dibujo. Cada grupo de 4 o 5 niños y niñas piensa
un tema y se distribuye el trabajo. IJnavez decidido el proyecto, lo
realizan. IJrta vez expuestos los trabajos resultantes, se reflexiona
sobre las ventajas y desventajas del trabajo en común. Procurar que
descubran cuáles serían las actitudes que favorecerían una mejora,
y que refuercen las que han ido bien.
5. Nombres rotos
Mostrar que, a parlir de letras, se pueden confeccionar palabras
distintas: la idea es mostrar que las letras son parte de la palabra,
que en este caso funciona como un ntodor. Con un alfabeto, es
posible constr-uir alguno de los nombres de niños de la clase.
6. Las hojas y el árbol
Cuando llegue el otoño, recogemos hojas caídas de los árboles. La
maestra sólo debe insinuar un tronco que, poco a poco, se cubrirá
con las hojas que pegamos.
7. Retales de ropa
Con retales de ropa que los niños traigan de casa, recortamos pie-
zas de tamaños distintos. Pediremos a los niños y niñas que las
peguen en una hoja, intentando hacerlas encajar entre sí. Hará
falta que busquen las formas y los tamaños más adecuados.
Después hablaremos de la dificultad del ejercicio.
177
razonamlen
ts
to

t78 JUGAR A PENSAR
jugar con cuentos
1. Sobre La bella durmiente
) ¿En qué partes del cuento el hada-rana es buena y en qué
parte no?
> ¿Qué partes del cuento dan miedo y qué partes no?
2. Un trocito
Mostrar personajes o escenas de un cuento y pedir que las relacio-
nen con todo el cuento. Se puede hacer con láminas, diapositivas,
etc. Es un buen trabajo de improvisación y siwe para ver si se ha
entendido y asimilado la narración. Este ejercicio exige capacidad
de síntesis y permite ir al todo a partir de una pafte.
Después discutimos cómo hemos podido saber que una escena
o un detalle pertenece a un cuento, y mostraremos la relación con
Ios rompecabezas.
3. De seis, uno
Escoger un aspecto, un personaje o un detalle de cada uno de los
seis cuentos y hacer uno nuevo muy diferente que integre los seis
aspectos que hemos escogido. Se puede empezar por dos o tres' Por
ejemplo: con la valentía de Garbancito y la alfombra de Aladino nos
podemos imaginar un cuento nuevo.
jugar con el arte
1. Trocitos
Hacemos fotocopias del cuadro El campo labrado, de Miró, y de
Composición VI I I , de Kandinsky, o de Pesca nocturrlq en Antibes, de
Picasso; sacamos algunas piezas de manera que las tengan que vol-
ver a colocar. También es posible recortar algunos elementos, como
por ejemplo algunos triángulos del cuadro de Niña con barco.
2.De las partes al todo
- Descubrir un cuadro por alguna de sus parles.
? O.ganizar un rompecabezas con un cuadro que sea bien cono-
I' cido por los niños y niñas, y antes de montarlo, adivinar cuál es.
lrrot"-i".to

3. Todo de una parte
Fotocopiamos y recortamos elementos de un cuadro y sobre el
detalle dibujamos alguna obra propia.
4. Montar un rompecabezas
Escoger uno de los 12 cuadros de la colección fija y dividirlo en
doce o dieciséis fragmentos cuadrados y reconstruirlo entre todos,
o bien recortarlo en tantos fragmentos como niños y niñas haya, y
procurar montarlo entre todos. Primero se puede hacer mirando el
cuadro, y después de memoria. Preguntar por la dificultad o facili-
dad de las dos maneras de hacerlo
5. Montar un collage
A partir de distintos elementos de los cuadros que los niños esco-
jan: personas, animales o formas, organizar un cuadro nuevo. Se
puede hacer a partir de fotocopias en blanco y negro y pedir a los
niños que recorten y preparen la composición, la peguen y la pin-
ten. También se puede plantear como una tarea individual o por
pequeños gmpos.
preguntas sobre relacionar partes y todo
) ¿Si cada parte es... quiere decir que todo también es...?
) ¿Si todo es... quiere decir que cada parte es...?
) ¿Encaja cada parle en el conjunto?
> ¿Si todo es... una parte cualquiera también es...?
Para algunos pensadores esta habilidad es la clave de la racionali-
dad. El fin es el último acto en el que pensamos, el que queremos
conseguir; los medios son los actos intermedios que debemos
emplear para conseguirlo. Los fines son metas u objetivos, aspira-
ciones o deseos. Los medios son los métodos o maneras que usa-
mos para conseguir nuestros fines.
Fines y medios son nombres de una misma realidad. Los dos
términos no indican una división o una dicotomía sino una distin-
ción. Para viaiar usamos vehículos, mapas e indicaciones, y el viaie
179
razonamienl
ü
ñ
:o

;rJUGAR A PENSAR
o el destino final es el objetivo, mientras que los primeros son los
medios para llegar.
Las actividaá", qrr" presentamos en este apartado son sencillas
y parecen inocentes, p"- d",u'tollar esta capacidad' aunque sea de
,r,un"ru elemental,
",
.rtu condición para afrontar con racionalidad
la vida ética, donde la relación entre medios y fines tiene unpapel
especial. El equilibrio entre medios y fines es uno de los problemas
más serios hoy entre ética y política'
1. Aclarar
Decir en estos casos qué es medio y qué es fin'
) Para ir a la escuela tomamos ei autobús'
) Llevamos abrigo para no tener frío'
) Tomamos una medicina para curarnos'
) Ahorramos para comprar un regalo'
) Nos lavamos los dientes por higiene'
) Escuchamos Para aPrender cosas'
) Usamos elláPíz Para dibujar
2. Inventar
Que los niños inventen medios y fines' Primero a través de cosas
Árry .on.retas: herramientas, medios de locomoción' instrumen-
tos, etc.; para que vean con claridad la relación entre medio y fin'
) La goma (medio) sirwe para borrar (fin)'
) El avión (medio) me lleva lejos (fin)'
) El martillo (meáio) es una herramientapara clavar clavos (fin).
Poco a poco se pueden buscar ejemplos conductuales o actitu-
dinales:
> recoger los juguetes me permite tener la habitación ordenada
> para ir a la fiesta debo porlarme bien
3. Buscar los medios
I nudo, unos fines, buscaremos medios' Podemos poner ejemplos
; cotidianos como:
T
razonamiento

) Si queremos ir al zoológico, ¿como podemos ir?
) Si queremos que la maestra esté contenta, ¿qué podemos hacer?
) Si queremos que alguien se enfade, ¿qué haremos?
) Si queremos escuchar un cuento, ¿qué haremos?
jugar con cuentos
1. Garbancito
Crearemos preguntas para tratar la relación entre medios y fines:
) ¿Para qué necesita el azafrán la madre de Garbancito?
) ¿Para qué lleva Garbancito una moneda cuando va a Ia tienda?
) ¿Para qué canta una canción Garbancito mientras va por el
camino?
) ¿Por qué lleva Garbancito una cesta con comida a su padre?
) ¿Por qué Garbancito se resguarda debajo de la col?
) ¿Por qué el buey se come la col?
2. Los objetos mágicos
Repasar los objetos mágicos que aparecen en los cuentos y ver si se
Llsan como medios o como fines. Repasar Aladino en este sentido.
3. ¿Para qué sirven los cuentos?
Si lo creéis conveniente podéis preguntar primero ¿qué finalidad
persiguen los cuentos? a través de preguntas como:
> ¿los cuentos sirven para divertir?
> ¿los cuentos sirven para aprender?
) ¿los cuentos sirven para hacernos dormir?
) ¿los cuentos sirven para pasar el rato?
) ¿los cuentos sirven para quitarnos el miedo?
) ¿los cuentos sirven para estar atentos y callados?
1. EI cuadro como medio
Contar historias a partir de los cuadros o a parlir de un fragmento
de ellos y hacer que los niños y niñas se den cuenta de que en este t;
caso el cuadro nos ha servido como medio para contar una histo- i
ria o muchas. ¡'
*
tz onamiento
181

L82 JUGAR A PENSAR
2. Relación entre medios y resultados
Ante el cuadro Menrligos a orillas del mar decir qué medios usó
Picasso para expresar la pobreza de los personajes:
) el color
) la expresión de las caras
) el paisaje
) el momento del día
) el gesto
> el tipo de ropa, etc.
3. Tipos de raYas Y Pinceladas
Mostrar cómo los distintos tipos de pinceladas o de rayas tienen
relación con Io que el artista quiere mostrar. ¿cómo sería el cuadro
deKandinsky,ComposiciónVlll,silohubierarea|izadoconlas
rayas que ,rá Miró'"n La escalera? ¿Por qué debió elegir el trazo
fino?
4. Sensaciones
Ante cualquier cuadro nos podemos preguntar: ¿qué me hace sen-
tir este cuadro? Podemos analizar qué aspectos parciales del cua-
dro provocan esas sensaciones de la siguiente manera:
> ¿qué medios utiliza el arlista? (tema, colores, etc')
> ¿qué colores o tonalidades predominan?
) ¿cómo están organizadas las figuras?
> ¿qué tipos de Personajes haY?
Esta actividad es un poco compleja, pero se puede ir insinuan-
do que cada parle conforma la sensación que ofrece el cuadro a pri-
mera vista.
preguntas sobre relacionar medios v fines
-
> ¿Qué debo hacer para conseguir...?
) ¿De qué maneras Puedo llegar a...?
) ¿Cómo he llegado a...?
) ¿Para obtener X debo hacer Z?
T
t
taz onamiento

ACTIVIDADES Pfu4.CTICAS...
Un criterio es un canon, un patrón, una norma. Es un instrumento
intelectual que sirve para juzgar, mediq clasificar, comparar y dis-
cernir. Es una herramienta como una azada o una cinta métrica:
nlos criterios pueden ser identificados como aquellas consideracio-
nes decisivas que orientan cualquier intento de justificar una clasi-
ficación o una evaluación, (M. Lipman, Pensamiento compleio y
educación).
Tener criterio significa saber discernif saber juzgar' Es una
habilidad necesaria para desarrollar otras, como la comparación,
la clasificación o la evaluación. Sólo podemos comparar dos obje-
tos o dos situaciones a parlir de un parámetro común. Si decimos
que oJuan es más que Pedror, se trata de una comparación confu-
sa, porque no explicitamos el criterio sobre el cual hacemos la com-
paración. Si decimos que Juan es más alto o más simpático o más
iapido que pedro, entonces sí queda clara la comparación. Las cla-
sificaciones también se sustentan en criterios: ordenamos los libros
por orden alfabético, por orden cronológico, etc. Y, de la misma
manera, nuestras valoraciones requieren criterios, por ejemplo la
competencia, la adecuación, la eficacia, etc.
Si queremos saber si un juguete es mejor que otro necesitamos
saber en qué criterio nos fijamos: si se trata de un juguete para una
determinad a edad, si es para jugar solo o con otros, si es para lle-
var de viaie, etc.
1. Escoger el más bonito
De una serie de revistas recortar algo que les parezca lo más boni-
to que encuentran. Después pedirles que lo muestren al grupo y que
expliquen por qué lo encuentran bonito.
2. Collage
Material: papeles grandes, cola y muchas revistas. Los niños y
niñas tienen muchos recortes de revistas, tijeras y pegamento' Una
vez organizados tres o cuatro grupos, la maestra dice una palabra
secreta a cada uno de ellos, por ejemplo amarillo o triángulo o
árbol, etc. Los niños buscan en algún recorte algo que les sugiera
esa palabra y lo pegan en su papel. Una vez terminados los mura-
183
razonamienl
j ue gos actividades

6
raz
Ies los grupos deben adivinar cuál es la palabra que corresponde a
la figura del mural de los otros.
3. ¿Qué es bonito y qué es feo?
Por ahora lo más importante es ayrrdar a los pequeños a verbalizar
razones o criterios de por qué creen que algo es bonito.
) ¿cuándo es bonito un cuento?
) ¿cómo es una música bonita?
) ¿cuándo decimos que un niño o niña es bonito o bonita?
) ¿cómo es una casa bonita?
) ¿cómo podemos hacer más bonita la clase?
4. Los amigos
Estás de acuerdo con las frases que completan ésta:
) ¿Has tenido algún amigo/amiga que...
- no tenga ganas de jugar?
- no hable mucho?
- no quiera compartir sus juguetes?
- no quiera comparlir su merienda?
- diga mentiras?
- te pida ayrrda?
- no te guste?
- no te quiera?
- no quiera estar contigo?
5. Criterios para la clase
Confeccionar una lista de criterios que puedan cumplir los niños y
niñas de clase para formar grupos. Este ejercicio está conectado
con las clasificaciones que hemos presentado anteriormente.
6. Sentimientos
Usar caras muy expresivas: de alegría, de enfado, de indiferencia,
de despertar, de tristeza, etc. Procurar que escojan el personaje que
les va mejor aquel día o en esa ocasión. Si se quiere, primero se
puede aclarar el sentido de las caras. Una vez escogida la cara, que
expliquen por qué se sienten así.
onamiento

ACTI,TDADES PRACTICAS. -.
jugar con cuentos
1. Sobre El patito feo
) ¿Por qué crees que todos los animales de la granja de decían
,,feo,r, al patito?
> ¿Qué características hacen que un animal o un objeto sea feo?
) ¿Por qué crees que todos pensaban que los otros patitos eran
bonitos?
> ¿Qué características hacen que un animal o un objeto sea bo-
nito?
2. ¿Qué cualidades te gustan de un cuento?
) Que tenga un buen final.
) Que tenga muchos personajes.
) Que haya princesas.
) Que aparezcan objetos mágicos.
) Que sea conocido.
) Que sucedan muchas cosas.
3. ¿Cómo podemos saber que un cuento provoca...
) miedo?
) risa?
) llanto?
) pensamientos?
) mucho miedo?
Si el ejercicio en frío es difícil, se puede proponer primero decir
qué sentimiento les ha provocado cada uno de los cuentos de la
colección Jugar a pensar con cuentos, y después podemos ampliar
Ios criterios a otros cuentos.
jugar con el arte
1. Muchos criterios
¿Con cuántos criterios podemos dividir estos cuadros? Ofrecer *
algunas pistas: antiguos y modernos, muy coloridos o poco colori- ;
dos, hay cosas y personas o sólo personas, etc. 'i
.)
I
is
razonamiento
185

186 JUGAR A PENSAR
2. Es bonito
¿Qué hace que este cuadro sea bonito?
) los personajes
) los animales
) el tamaño
I que siwe para inventar una historia
> que me recuerda cosas
) que está bien dibujado
> que hace sonreír
3. Un cuadro fecr
Por contraste, ¿qué hana feo un cuadro? Aquí procuraremos bus-
car criterios que nos lleven a un cuadro feo. De todas maneras, si
somos capaces, deberíamos procurar contraejemplos de lo que los
niños y niñas dicen a partir de una colección flexible. Por ejemplo,
si dicen que un cuadro sin personas es feo, se les pueden mostrar
cuadros de flores o paisajes para poner a prueba el criterio. Es
deci4 no dejamos que el primer criterio sea el válido y mostramos
todas las excepciones que podamos.
4. Criterios diversos
Miramos los distintos cuadros y podemos crear preguntas buscan-
do criterios como razones.
) Sobre Niña con barco preguntamos:
¿-Es de juguete el barco que tiene en las manos?, ¿dirías que es
su iuguete preferido? ¿Tú tienes un juguete preferido?, ¿por qué
es tu juguete preferido?
> Sobre Pareia a caballo
¿Es valiente el caballo?, ¿es fuerte? ¿Qué caballo dirías que es
más fuerte: el de este cuadro o el de El campo labrado?
) Sobre La mesa
3 ¿Et fuerte la mesa que pinta Miró?, si pusiéramos más cosas
'i encima, ¿aguantaría? ¿Crees que esta mesa es de cocina o de
! comedor?
j
3

Acabadas estas preguntas, procurar que los niños y niñas se den
cuenta de cuáles son las condiciones que requiere un juguete para
ser el preferido, o un caballo o una mesa para ser fuertes.
preguntas sobre establecer criterios
Pedir razones y si dicen "porque sí", preguntar: (Porque sío ¿es
una buena respuesta?
¿Hay alguna razón más o diferente?
¿Cómo podemos agrupar...?
¿Cómo podemos saber si X es útil (si nos ayuda, si funciona,
etc.)?
t
I
u
a
*
G
+
razonamiento

188 JUGAR A PENSAR
IV. Habilidades de traducción
y formulación
Uno de los objetivos de la etapa infantil es construir las bases de la
lengua, primeramente oral, pero también intentando abrir paso
hacia la lengua escrita. Si como afirman Vigotski y Bruner no hay
pensamiento sin lenguaje y viceversa, es necesario que pongamos
más énfasis en un conjunto de habilidades que potencien esta rela-
ción. Aunque el lenguaje oral será prioritario, se ernpezarán a tra-
tar formas de traducción a otros <tipos> de lenguaje'
Dada la importancia que los procedimientos comunicativos tie-
nen para el niño de esta edad (gestos mímicos, onomatopeyas,
entonaciones, gritos, etc.), propiciaremos también distintas formas
expresivas, especialmente su traducción.
Aquí usamos el término traducción en un sentido amplio'
Usualmente pensamos en la traducción como un proceso que con-
siste en pasar una palabra o una frase de una lengua a otra sin que
pierda el significado. Pero como conjunto de habilidades de pensa-
miento, la entendemos como un tipo de intercambio. Por ejemplo,
cuando traducimos de poesía a música o del lenguaje del cuerpo al
lenguaje verbal, estamos intercambiando y preservamos significa-
dos. La traducción, así entendida, es aquella habilidad que nos per-
mite presewar el significado a través de un cambio de formulación:
Las habilidades de traducción nos permiten mantener los significados
aunque el contexto cambie. Por ejemplo, cuando traduces una foase del
ruso al inglés, tu principal objetivo es preservar el significado original que
tiene en ruso e intentar expresarla de manera que Se mantenga el mismo
significado en inglés. Pero también un cambio de un esquema simbólico a
otro, por ejemplo: de una fórmula algebraica a un gráfico, o de un tiempo
marcado por el reloj de sol al tiempo de un reloj digital. Todas las opera-
ciones de preservación del significado requieren habilidades de traducción.
traducción
M. Lrpu¡¡t, Natasha

La traducción tiene que ver con lo que psicólogos y lingüistas
denominan fluencia o .flexibilidadn. Las traducciones suelen ser
difíciles para los niños: pasar del lenguaje oral al dibujo, de la
mímica al lenguaje oral, etc. Por ello las habilidades de traducción
son tan importantes. En la etapa infantil debemos insistir en poten-
ciar el lenguaje de forma elaborada y sistemáticaparafacilitarles el
paso de un lenguaje a otro. Si las reglas de traducción no emergen,
cada fase educativa puede resultar traumática: el paso del lenguaje
oral al lenguaje escrito, del lenguaje natural al lenguaje matemáti-
co, del verbal al gestual, etc.
1. Explicar: narrar y describir
2. Interpretar
3. Improvisar
4. Traducir del lenguaje oral a la mímica y viceversa
5. Traducir del lenguaje oral al plástico y viceversa
6. Tiaducir a varios lenguajes; musicales y otros
7. Resumir
La verbalización se debería fomentar más en la escuela. Si bien en
esta etapa suele tenerse en cuenta, a medida que avanzan en el sis-
tema educativo, los niños y niñas deben ncallar y escucharo más.
Todos los momentos son buenos para ay.udar a verbalizar y noso-
tros como educadores sólo podemos saber qué pasa por la mente
del niño cuando éste dice alguna cosa. Si bien todo el proyecto
FILOSOFÍA 3118,y este programa en particula4 es profundamente
oral, no hace falta negligir algunos momentos específicos en los
que la maestra estimulará la expresión oral de manera especial.
Si nos atenemos a la etimología, explicar quiere decir proceso
que desenr,rrelve lo que estaba enr,rrelto, por el cual se hace presen-
te lo que estaba latente. Explicar es 1o contrario de .plicaro, ople-
gar), (enrollar".
"Ex-plicar, es, pues, desenrolla4 desplega4 expo-
ner con claridad las causas o los motivos. Es una actividad en la
que (lo que tienes enla cabezan lo muestras a alguien. Hay muchas
maneras de "explicarseo, todas emparentadas con los verbos expre-
sar y exponer.
La explicación y la narración son dos formas de expresar las
experiencias y, a la vez, puesto que organizan los contenidos infor-
mativos, también son modos de comunicación.
;
r
traducci ón

Describir y narrar no son sólo formas de organizar la informa-
ción, sino que son también formas de ordenar y expresar la expe-
riencia.
Describir es explicar o enumerar los caracteres de una cosa o
situación. Es una explicación que proporciona conocimientos a
veces esenciales, a veces accidentales. Algunos autores antiguos
han asimilado la descripción a la definición. Y es que una de las
formas de Ia definición puede ser descriptiva. En sentido amplio
podemos aceptar que Ia descripción es una definición amplia y
laxa.
Narrar es una forma de explicar que tiene en cuenta el tiempo y
la secuencia de explicación. Un cuento o una historia se nalTa, un
paisaje se describe. La narración y la descripción son habilidades
que denotan fases muy avanzadas del dominio de la realidad.
Representan un momento de reflexión que sirve para ordenar y
relacionar la experiencia, y son una iniciación a la abstracción.
1. De uno en uno
) De uno en uno explicar lo que hicisteis el domingo pasado'
) Explicar con gestos lo que han dicho antes con palabras.
> Explicar, mediante un dibujo, la comida que más os gusta.
) Explicac sólo con colores, cómo os sentís cuando estáis conten-
tos y cómo cuando estáis tristes.
2. Descripción: ¿Qué es una escuela?
Di cuál de las siguientes afirmaciones es verdad, falsa o no estás se-
guro(a):
) Una escuela es un lugar donde se juega
con los amigos.
) Una escuela es un lugar donde vas a dormir.
) Una escuela es donde aprendes aleet.
) Una escuela es donde aprendes a hablar.
) Una escuela es donde aprendes nuevas reglas.
) Una escuela es donde estás seguro(a).
) Una escuela es donde se ocupan de ti durante
á
el día.
traducción
F
V

3. ¿Qué es un amigo?
Di si estás de acuerdo o no con el final de esta frase:
> nSi alguien es un/a amigalo, entonces...
(Acordaos de pedir a los niños y niñas que justifiquen su punto
de vista.)
- podré jugar con éllella.
- podré hablar con éllella.
- compartiremos nuestras ideas.
- nos divertiremos juntos.
- compartiremos los juguetes.
- me ayudará cuando lo necesite.
- nos reiremos mucho.
- me quiere.
- me gusta estar a su lado
- pienso mucho en éllella.
4. Adivinar
Explicar al grupo, con pocas frases, cómo es un objeto que está
escondido. El grupo debe adivinarlo.
5. Narración: el juego de la palabra
Aquí tienes unas cuantas palabras. Por turnos, cada niño y niña
puede contribuir para inventar una historia sobre lo que represen-
tan las palabras. La maestra puede escribir la historia. Al final se
pueden hacer copias y dar una a cada miembro del grupo.
* jirafa
- casa
- niño o niña
- luna
- abuela
jugar con cuentos
1. Cuentacuentos
Improvisar historias a partir de una palabra al azar. Damos una
sola palabra y a partir de aquí improvisamos un cuento. Puede ser
cualquier palabra y puede ser escogida entre todos. Contar cuentos
traducció
á-
s
n

que sepan de casa, relacionados con los que ya se han explicado en
clase. Se pueden establecer criterios: cuentos de brujas, de hadas,
de princesas, de animales, de lobos, etc.
Si hay niños que tienen dificultad para explicarse, se les puede
ayudar y animar a explicar algún cuento ya conocido.
2.IJna historia entre muchos
Un niño o una niña empiezavna historia y los demás la continua-
rán. Los turnos se pueden establecer ya sea porque quien ha empe-
zado dice el nombre de un compañero o compañera, o porque se
establece otro criterio de continuación.
3. La última palabra
Un niño o una niña dice una frase breve, y el de al lado tiene que
empezar la frase por la última palabra. Por ejemplo: "A mí me gus-
tan los helados,. Y el siguiente debe decir nl-os helados...o.
También se puede hacer usando la última sílaba o letra.
4. Un cuento que se abre
A partir de una sola frase que explica resumidamente el argumen-
to de un cuento después lo vamos ampliando sucesivamente. Por
ejemplo, se puede partir de:
> Érase una vez una br-uja buena y una br-uja malvada que se
enfadaron.
> Érase una vez un señor que tenía un gorro mágico y lo perdió.
> Érase una vez un pájaro que aprendía a volar.
) Etc.
5. Mirar y narrar
Mirar láminas o diapositivas y proponer narrar un cuento, ya sea
individual o colectivamente. Constantemente preguntar: ¿qué
pasó?, ¿qué viene después?, etc.
Describir detalles de los cuentos: ¿cómo es la manzana?, ¿cómo
es el huso?, ¿cómo es la lámpara de Aladino?... Preguntar constan-
temente: ¿cómo era?, ¿qué decía?, ¿era verano o invierno?, etc.
a
.t
&
i
traducci ón

AC'TIVIDADES PRACTICAS. ". 193
ó. Fabricar cuentos
Dibujar viñetas de cuentos con: cinco protagonistas, cinco accio-
nes, cinco desgi'acias y poderes mágicos, cinco desenlaces. Sobre Ia
combinación de los dibujos, construimos cinco historias.
7. Describir un personaje
Imaginar y describir un personaje de un cuento (el que más me guste)
con todos los detalles: cómo es su carácte4 córno es su aspecto físico,
su tono de voz, qué come, cómo va vestido, qué zapatos lleva, etc.
iugar con el arte
1. Acción
Describir con todo detalle uno de estos tres cuadros: Pareja a caba-
llo, El campo aradc o Pescq nocturna en Antibes. Después crear una
nai:ración que explique Ia acción.
2. Describir tres cuadros
Escogemos tres o más cuadros y describimos con todo detalle lo
que vemos. Después, sobre la temática que se presenta inventare-
mos una historia:
) Por ejemplo, de Miró:
- Una historia sobre la granja.
- Una historia sobre un personaje.
- Una historia sobre un paisaje.
3. Narrar
Inventar una historia sobre los objetos o personajes (personas o
animales) de un cuadro.
Pedir a los niños y niñas que describan la escena que ven
¿Podríamos inventar un cuento sobre este cuadro? Inventémoslo.
4. Inventar un cuento
Podemos ordenar algunos cuadros para que formen una narración
y se darán cuenta que con los mismos cuadros se pueden inventar j
3
d
N
traducción

194 JUGAR A PENSAR
narraciones distintas. Este ejercicio está muy relacionado con la
improvisación.
) ¿Y si lo explicas más despacio?
) ¿Puedes decirlo de otra manera?
) ¿Puedes describir cómo es...?
) ¿Puedes explicar por qué...?
) ¿Puedes explicar cómo sucede...?
> ¿Qué características tiene...?
) ¿Cómo fue...?
2. Interpretar
Interpretar significa explicar el sentido que tiene para nosotros una
cosa. Es atribuir un significado personal a la información que se
recibe. Implica razortar argumenta4 deducil explica4 etc. Se puede
hacer de dos maneras diferentes: bien como en el teatro, represen-
tando, o bien como en los cuentos, contando. Traduci4 en sentido
amplio, quiere decir preservar el significado de un mensaje, pero
utilizando nlenguajeso alternativos no sólo lenguas, como el ruso o
el español, también lenguajes, como el dibujo, el color o la mímica.
Toda traducción comporta interpretación.
Hay que buscar dentro de uno mismo qué piensa de lo que escu-
cha o ve, cómo conecta con experiencias anteriores. Es necesario
que tenga presente que los niños suelen generalizar fundamental-
mente sobre pruebas insuficientes o bien atribuyen significación a
datos no garantizados.
Interpretar es una forma de explicar, de expresar un pensa-
miento, y hoy es una habilidad imprescindible. Podemos mencio-
nar como ejemplo toda la corriente hermenéutica en filosofía. La
hermenéutica es la interpretación o versión de un pensamiento o
una lectura y se basa en la comprensión de quien interpreta. Un
ejemplo musical sería la ejecución que hacen los distintos can-
tantes o solistas de una obra. Es la misma canción, pero (la inter-
pretan) de manera diferente. Trabajar las interpretaciones ayuda
a la clarificación y comprensión del lenguaje o de distintos len-
* guaJes.
I
itraducción
des cribir

1. Caras
Interpreta4 primero con todo el cuerpo y después sólo con la cara, el
gesto de distintos animales, estados de ánimo de personas, profesio-
nes de personas, actividades de animales (cazar, come4 dormir, etc.).
2. Fotografías
Mostrar fotografías (o imágenes en diapositivas) y que digan qué
hacen, quiénes son, dónde están, qué piensan, qué dirían los per-
sonajes u objetos.
3. Hacer mímica
Escoger algunas acciones cotidianas: beber leche, ponerse los cal-
cetines, comer sopa, etc. Y representarlas con mímica de forma
exagerada. Después complicarlas un poco: beber la leche como si
estuviese muy caliente, como si los calcetines fuesen pequeños,
como si la sopa estuviese muy espesa, etc.
4. Caras musicales
Con las mismas caras del ejercicio 2, que escuchen una música y
que señalen la expresión que más se corresponde con la pieza de
música que escuchan. Se puede empezar de manera muy simple:
por alegre y triste. Pero después se puede ampliar a velocidades y
ritmos con vehículos, etc. Y más adelante, se pueden mostrar pai-
sajes para que los relacionen con la música. Es un ejercicio relaja-
do que atrrda a escuchar música y a transferir contenidos del oído
al sentimiento.
5. Graves y agudos
Usando cualquier instrumento musical (un xilófono, una flauta),
tocamos una o dos escalas para dar pistas a los niños y niñas.
Después proponemos que clrando oigan un sonido agudo se pon-
gan en pie, de puntillas y con las manos hacia arriba; cuando el
sonido sea grave, sentados en el suelo, bien encogidos y con la
capeza bajada. Primero se trabaja con notas extremas y, poco a
poco, vamos introduciendo matices que ellos tendrán que interpre-
tar también corporalmente.
t95
traducció n

t96 JUGAR A PENSAR
6. Un poema
Explicar qué sentido tiene este poema.
A, b, c, el gato sale a la Plaza.
Hay nieve Y no lleva zapatos
y de él se ríen los otros gatos.
¡Caramba, caramba!
El gato sale a la Plaza.
A, b, c, el gato viene de laPlaza'
Tiene foío Y la nieve esquiva,
se limpia con la saliva.
¡Caramba, cararnba!
El gato viene de la Plaza.
A, b, c, escóndete bien"
El gato se va de caza,
y con hambre an;'ena,za.
Escóndete bien.
Ratita, escóndete bien.
lJnavezleído el poema y representado mímicamente, podemos
discutir cómo debe sentirse el gato y cómo debe sentirse la ratita'
7. Garabatos
Decir en voz alta qué son y qué pueden ser estos garabatos. También
se pueden plantear como un dibujo que pueden colorear o completar.
jugar con cuentos
+,,,@vr@.4 4
.&¿x.Ü7. a
B.
1. Teatro
IJnavez leída una parte de un cuento,
i gmpos que representarán la escena.
i
puede ser entendida v comunicada de
traducción
organizamos Ia clase en dos
Ver cómo la misma escena
maneras diferentes.

ACTIVTDADES PRÁCTICAS...
2. Desde el lugar de otro
Interpretar cualquiera de los cuentos elegidos desde el punto de
vista de personajes principales. Si sale bien y resulta fácil, se puede
hacer también desde el punto de vista de un objeto importante del
cuento: la lámpara, la cesta, el huso, etc.
3. Cambiar de lugar y de tiempo
Contar un cuento con todos los ingredientes fundamentales que
tenga, pero en otro marco, relacionándolo con otro ambiente y otra
época. Por ejemplo, Garbancito debe ir en metro a Ia tienda, la
gallina Lina tiene un paraguas.
4. Un poema
Interpretar lo que dice el verso, relacionándolo con la estación del
año. Añadir sensaciones, recuerdos, deseos, etc.
En el campo ya hay muchas flores,
de muy varidados colores.
El hielo en río se ha convertido.
Pronto llegará el verano,
el calor y los helados.
jugar con el arte
1. Representar
Interpretar también significa representar' Así inventaremos una
situación que nos lleve a la plasmación de Dos muieres corciendo en
la playa, y también situaciones que nos permitan pensar qué pasa-
ría después. Es decit usar el cuadro como punto de partida y punto
final de una situación.
Los niños saben que las fotografías son <instantáneasr, por tanto,
no les costará mucho interpretar un cuadro desde este punto de üsta.
2. Ampliar
Otra forma de interpretar es imaginando 1o que hay más allá de los
cuadros; en cada lado, por ejemplo. Se trata de enmarcar el cuadro
en una realidad más amplia. Por ejemplo, a parlir de I'a mesa nos
podemos imaginar un comedor.
r97
traducció n

JJUGAR A PENSAR
3 Cambiar colores
Cambiamos los colores de los cuadros, un trozo o un fondo' y vemos
si tiene otra interpretación. Se puede hacer un fotocopia en blanco
y negro y pintarla de colores diferentes de los del cuadro original'
"
ll"V.olo.", más tristes (negros' grises, lilas, y azules)' otros más
al"gre. (cuando hay muchos colores)' Hay colores cálidos (rojos'
amárillos, naranjas, malTones' ocres), y otros fríos (azules' verdes'
morados, negro).
4. Interpretar
Interpretar una obra de arte abstracto: Composición VIII' de Kan-
dinsky, o La escalera, de Miró.
) ¿Qué ves?
> ZQué Parece?
> iQué dirías?
) ¿Conoces alguna cosa que tenga una forma similar a...?
preguntas sobre interPretar
> ¿Cómo ves...?
) ¿Estás sugiriendo que...?
) ¿Todos lo vemos así?
> ¿Hay otras oPiniones?
) ¿Lo que dices significa que...?
3. Improvisar
Literalmente oimprovisaro quiere decir hacer alguna cosa sin estu-
diarla ni prepararla previamente. De hecho, nuestra vida es en
buena parte improvisación. En la escuela muchas cosar exigen pre-
paración y cierlos comocimientos o informaciones previas. Y es
natural, yá q.r" los niños y niñas vienen a aprender y no se puede
improvisar dL la nada. Alguna vez, sin embargo, está bien que se les
estlmule a hacer alguna cosa de manera espontánea y directa' pro-
que también es una habilidad.
En la vida no siempre tenemos el tiempo o la ocasión de pensa¡
informarnos y reflexionar antes de tomar alguna decisión. Esta ha-
bilidad puede ayudar a hacernos flexibles, ágiles y dúctiles. Apela
t1 aducción

más al sentido de fluidez que al de profundidad. Pero será necesa-
rio convenir que son útiles los dos y no uno en contra del otro.
iuegos y actividades lúdicas
1. Poner nombres
Muchas cosas del mundo tienen nombres. Los niños y niñas tam-
bién ponen nombres a las cosas. Cuando ponen nombre a un
muñeco o a una muñeca, les podemos preguntar si tienen en cuen-
ta algún criterio. A menudo establecen relaciones entre el nombre
que eligen y alguna característica física o alguna analogía'
) ¿Tienes un muñeco?
) ¿Tiene nombre?, ¿cuál?
) ¿Por qué has elegido ese nombre?
> óuando juegas con él lella, ¿lolla llamas por su nombre?
) ¿Piensas que a tu muñeco/a Ie gusta su nombre?
) ¿Crees que es un buen nombre?
) Si la muñeca/o tuviese un nombre diferente, ¿sería una muñeca
diferente?
> ¿El nombre hace que la muñeca sea como es?
> ¿Pondrías otro nombre a tu muñecola? ¿C:uál?
El nombre puede ser de un muñeco, una muñeca, un camión, etc'
2. El color
Dividir la clase en clratro grupos. Cada grupo elige un color y una
música que les vaya bien. con la música improvisan un baile -o unos
movimientos-. Mientras bailan explican la historia del color que han
escogido. Pueden acompañar la danza de música, si es posible'
3. Caja de palabras
Entre todos sacamos las palabras mágicas de una cajay, si es cono-
cida: lámpara, secí, etc. explicaremos la historia a que colTesponde;
si se trata de una palabra nueva inventaremos una historia nueva.
4. Ahora me toca a mí
Un niño escoge: a) un personaje, b) una situación, c) un inicio, un
desarrollo y un desenlace. Los otros han de ir interpretando los
t99
traducc
t
ton

200i JUGARAPENSAR
papeles que les dan. La primera vezla maestra tendrá que ayr'rdar a
"t.og".
Ios personajes, a clarificat la acción y a ordenar el tiempo'
pero poco a poco veremos cómo son capaces de organizarse solos'
5. Explicar aventuras
Este ejercicio potencia la irnaginación y la agilidad mental. uno de
los ninos o niñas sale del círculo Y se pone de espalda o se aleja un
poco. otro niño se levanta y, mientras se pasea entre los otros,
empieza a contar una historia inventada. A una señal del niño que
está fuera, la historia ha de ser continuada por el niño o la niña que
esté más cerca de quien la contaba.
6. El cuento del ovillo
Tenemos un ovillo de lana y empezamos un cuento inventado' por
ejemplo: oÉrase Llna vez, cuando yo iba en mi nave espacial"'" Y
das el ovillo a un niño niña para que siga. Así sucesivamente, y al
final quedará un clibujo hecho con lana en medio del círculo.
1. Títeres
Con calcetines viejos se improvisan títeres de los personajes del
cuento que queramos representar. Si qlreremos, los podemos pin-
tar o añadir detalles: lana como cabellos, ojos, gorro"'
2. Cuentacuentos especiales
El juego de cuentacuentos, que ya hemos explicado, es una buena
excusa para improvisar. Se puede hacer dando un objeto especial a
un niño o niña (un gorro), y que se siente en un lugar especial (un
sillón o silla especial).
3. A partir de preguntas
Procurar crear un cuento a partir de las respuestas a estas preguntas:
) ¿Quién era?
3 ) ¿Dónde estaba?
i
> iQué lnacía?
c
traducción
cuentos

'155
2. Por qré
El npor qué" está incluido en muchas actividades. Los cuentos son
una fuente inagotable para ejercitar la argumentación y valorar las
mejores. Nos podemos hacer un cuestionario para cada cuento,
pero es mejor que los niños y niñas se acostumbren a hacer pre-
guntas. Podemos usar un bloque estándar de cuestiones, como:
) ¿Por qué lo hace?
) ¿Por qué lo dice?
) ¿Por qué va?
3. Qué puede hacer que un cuento..'
> ... sea bonito
> ... sea feo
> ... sea largo
> ... sea rápido
) .. - sea lento
) ... acabe bien
> ... acabe mal
> ... tenga más aventuras
4. Clasificación razonada
Se trata de repasar los diferentes personajes de los cuentos, en pri-
mer lugar los protagonistas, más adelante, los secundarios, siguien-
do el criterio:
) Me gusta porque......
) No me gusta porque...
) Me da miedo porque...
) Me hace gracia porque...
> Me divierle porque...
5. Mi opinión
) Del cuento, lo que más me intriga es...
> Del cuento, lo que no entiendo es...
) Del personaje, me gusta cuando... f
) No me gustaría ser... I
Siempre debemos preguntar por qué. En un primer momento i
aceptaremos respuestas colectivas, como: a mi también, yo como i'
Í
'^roo.-i..ti

> ¿Qué dijo?
) r-Qué decían los demás?
) ¿Cómo acabó?
4. Otros recursos para irnprovisar
) Equivocar las historias
) Cuentos al revés: un lobo bueno, etc.
) Ensalada de cuentos. Un niño empieza a contar un cuento de los
conocidos. Otro introduce un personaje importante de otro
cuento y sigue la narración de esta manera' (Para conocer más
recursos sobre improvisación, se puede leer Gianni Rodari.)
5. Un cuento sobrehilado
Consiste en dar una guía de 10 puntos (pueden ser menos) para
inventar un cuento.
201
traducci
r
on
1. ¿Quién será el héroe?
- Un príncipe
- Una princesa
- Un viajero
- IJn campesino
- Un niño pequeño
_
Un rnarinero
2. ¿Qué necesita o qué busca?
- Un tesoro
- Un remedio
- Un secreto
- Una cosa que le han robado
_
U:. persona querida
3. ¿Quién aconseja o ayuda al
hér'oe?
- Un hada
- Un mago
- Un duende
- Una carta misteriosa
- Un anciano sabio
4. ¿Cómo se marcha a la aven-
tura?
- A caballo
- Andando
- Por el bosque
- En barco
- En alfombra voladora
-::
"""0u
5. ¿Qué aventuras encuentra
por el camino?
- Animales peligrosos
- Monstnros
- Obstáculos naturales: río,
nieve, tormenta, frío, etc.
- Enigmas o adivinanzas
-::'n^
o pruebas
6. ¿A dónde llega al final del
viaje?
- A un castillo
- A un país de cristal
- A un mar inmenso

- A un nuevo Planeta
_,.. .""
pueblo raro
7. ¿Qué obstáculos encuentra
el héroe?
- Lo encierran en Prisión
- Lo quieren matar
- Lo hieren
- Lo engañan
_
L1 rantan
8. ¿Cómo lo aconsejan o a)'u-
dan?
- Liberándolo
- Convirtiéndolo en gigante
o empequeñeciéndolo
- Ganando la batalla
- Engañando a un malvado
- Mostrándole un camino
9. ¿Cómo acaba?
- Con una boda
- Con una victoria
- Con cariño
- Con satisfacción
- Con una gran amistad
- Con Paz Y tranquilidad
-:1'u
tooo'
10. ¿Cómo regresa a casa?
Si se quiere, se Puede vol-
ver a empezat Y así la aven-
tura continúa de camino a
casa.
jugar con el arte
1. Cuadro y cuento
Elegir un cuadro e inventarse un cuento a partir de las figuras' Po-
deÁos aS,udar con preguntas iniciales, como:
> ¿Quién debe de ser?
> ¿'Qué debe de hacer?
> ¿A dónde va o de dónde viene?
> jti"tt" amigos, padres, hermanos, etc'?
> iQué le gusta?
2. Sobre el cuadro
Sobre cada cuadro nos podemos preguntar:
¿Qué hay detrás del cuadro?
¿A quién mira este Personaje?
iCo-o se debe llamar esta persona o este animal?
jQue .to-bre le pondrías a esle cuadro?

ACTIVIDADES PRJ.CTICAS..,
3. Rehacer
Elige unas cuantas formas geométricas de Composición VIII, de
Kandinsky, e improvisa otra composición. Se puede hacer recor-
tando las piezas del cuadro y volviéndolas a ordenar, con fotocopias
o con dibujos.
4. ¿Qué viene después?
Con un cuadro cualquiera de la colección dibujar al lado, a la dere-
cha o a la izquierda, lo que creemos que debe haber; lo continua-
mos como si el cuadro estuviese incompleto y nosotros lo tuviéra-
mos que acabar.
preguntas sobre imProYis ar
> ¿Podrías representar...?
) ¿Ahora mismo podemos inventar..'?
) ¿A quién se le ocurre...?
) ¿Cómo podríamos ordenal repartir...
4. Traducir del lenguaje oral a la mímica
y viceversa
La expresión corporal es una forma de comunicación de gran
valor, que acompaña y completa, y a veces substituye, el lenguaje
verbal. Hay niños que tienen más facilidad que otros para mostrar
ideas y sentimientos a partir de los gestos. Sin embargo, todos
deben aprender a manifestar algunos aspectos y, sobre todo, a leer-
los. Les será muy útil. Sería bueno aprovechar todas las ocasiones
que se pueda para hacer la traducción del lenguaje oral al mimo y
al revés.
La comunicación oral es fundamental en esta etapa y una de las
maneras de ejercitarla es a partir de la traducción o de la transmi-
sión del significado de un lenguaje a otro. Tiaducimos tanto si tras-
ladamos una expresión del francés al español, como si intentamos
dibujar unas notas musicales. Evidentemente, la tradución com-
porta elementos de interpretación.
203
tradt¡cció

204 JUGAR A PENSAR
1. Decir sin palabras
Hay muchas cosas que decimos sin palabras, por la expresión de la
cara, por los gestos, por la entonación de la voz, etc. Responder sin
palabras las siguientes preguntas:
) ¿Cuántos años tienes?
) ¿Tienes hambre?
) ¿Hace buen día hoy?
) ¿_Te gusta nadar?
) ¿Tú dirías que eres pequeño o grande?
) ¿Te gusta más ir al mar o a la montaña?
> ¿Cómo se liama tu madre?
2. Qué sientes y qué cara pones cuando...
> oyes un buen chiste.
) te sientas sobre una chincheta.
> ves que alguien se sienta sobre una chincheta.
) ves que un bralucón se burla de tu arnigo.
> ves un fantasma.
) te das un golpe en la rodilla.
) te castigan después de la escuela.
) ves la cola de tu pececito de colores saliendo de la boca del gato.
> tocas una rana.
) te das cuenta de que estás en la escuela en pijama.
3. Dar significado
¿Qué quieren decir los gestos siguientes?
(la maestra los representa)
) Poner el dedo en posición vertical sobre los labios cerrados.
> Fruncir el ceño.
) Levantar las cejas.
) Etc.
7 4. Pregunta y respuesta
g Sentados en círculo, cada niño y cada niña pregunta envoz alta a
j niño o niña que tenga a su izquierda. El otro responde sin palabras.
tJ
traducción

Acabada la ronda se comenta qué preguntas son fáciles de respon-
de4 y cuáles son difíciles o imposibles.
5. Mostrar envez de hablar
Que los niños muestren lo siguiente, teniendo en cuenta que no
pueden usar palabras.
) Un payaso enfadado.
) Un niño que ha perdido los zapatos.
) Una niña que quiere aknorzar.
) Una flor feliz.
) Una pelota que no quiere botar.
t Un ccche estropeado.
> Un árbol en el bosque antes de ser talado.
) Una planta seca.
) Una silla feliz.
) Un gato hambriento.
6. Estar enfadado/a
nEstaba enfadado/a porque...>. Por grupos deciden alguna acción
que provoque enfado y la escenifican. Al final, hablaremos de la
facilidad o dificultad de escenificar sin palabras.
7. Ser egoísta
Dos niños que representen las escenas siguientes, y después los
otros deciden cuándo una persona es egoísta.
) Un niño de clase comparte su merienda con otro compañero o
compañera.
) Un conejo no quiere que otro conejo juegue con su muñeca.
) Un gato no quiere compartir su plato con otro gato.
) Un caballo no quiere compaftir el libro de cuentos con otros niños.
jugar con cuentos
1 Escenificar
Representar una historia mientras alguien la explica. Hay que coor- $
dinar las palabras con el gesto. Puede ser a partir de un casete o en b
vivo. f
I
?
É
traducción
245

JUGAR A PENSAR
2. Seguir un cuento
La maestra cuenta un cuento de los conocidos (con alguna varian-
te para mantener la atención) o uno nuevo, y los niños deben ir
haciendo gestos que suponen la acción. Después se habla del len-
guaje gestual y de si a1'uda a la comprensión o no, si por sí solo ya
se entiende, etc.
Otra variante es contar un cuento sólo por partes y pedir que
cada niño y niña lo complete con mímica; así entre todos, medio
con mímica medio oral, iremos constmyendo la historia.
Aquí se puede reflexionar sobre cómo nos ayudan los gestos y de
cómo auxilian las palabras. También de su eficacia y economía.
Representar fragmentos de cuentos qlle conozcan y procurar
que los demás los adivinen:
) sólo con mímica
> con mímica y hablando
> con mímica y cantando
> con disfraces
> con las caras pintadas
> con títeres
A partir de la representación de un foagmento, hay que adivinar
de qué cuento se trata. Así también trabajamos la habilidad de adi-
vinar y la de relacionar las partes y el todo.
3. Representación silenciosa
Inventar un relato y representarlo. Pueden pintarse, disfrazarse,
poner música, carrtar..., pero no pueden hablar.
4. Dramatizar
Después de haber contado un cuento con todo detalle, una o dos
veces, preparar un escenario con otros tres o cuatro elementos
imprescindibles, y que lo representen por gmpos (según los perso-
najes que intervengan). Nadie puede decir nada y entre los actores
se deben mirar para seguir el guión. La maestra puede ir dirigien-
do también con gestos.
$
1}
traducción

jugar con el arte
1. Explicar sin palabras
Describir sin palabras lo que ven en el cuadro. Esie ejercicio se
puede hacer individualmente o por parejas. Se trata de elegir un
cuadro y de procurar expresar lo que ven sin usar palabras; sólo
pueden usar gestos del cuerpo o movimientos. Los demás intenta-
rán adivinar el cuadro que se está representando.
2. Pasar de ia mímica al lenguaie oral
Un grupo de niños y niñas representan uno de los cuadros, ya sea
de animales o de personas, y verbalizan lo que piensan nlos perso-
najes,. Esta actividad requiere improvisación y creatividad. Se
puede hacer por separado, primero pensar lo que deben reflexio-
nar los personajes, después ponerle gesto y, si el cuadro requiere
más de un acto4 ponerse de acuerdo para representar la escena
conjuntamente.
preguntas sobre traducir del lenguaie oral a la mímica y viceuersa
) ¿Puedes dibujar lo que dices?
) ¿Por qué no nos describes este dibujo?
) ¿Podemos saber por la expresión de la cara que...?
) ¿Puedes expresar cómo se siente...?
5. Tiaducir del lenguaje oral al plástico
y viceversa
En esta etapa todas las actividades están interrelacionadas, y así
debe ser para dar sentido global a la experiencia del estudiante. En
el caso de las habilidades comunicativas, las afinidades entre ellas
todavía son más evidentes. Por tanto, la relación entre expresión,
comunicación oral y plástica formarán una unidad indisociable
que irá trenzando la capacidad de interrelacionar lenguajes.
No podemos desestimar el -deseo experimentador de los niños
a los que les gusta jugar con todo tipo de instrumentos y mate- :
riales. Sus dibujos son manifestación de su mundo y pueden ayu- ¡
darlos a mostrar miedos y sentimientos que todavía no son capa- f
ces de verbalizar. j'
*
traducci ón
207

208 JUGAR. A PENSAR
Proponemos usar todas las técnicas que habitualmente se tra-
bajan en la etapa (modelage, pintura, collage, constr-ucciones, dibu-
jo, etc.) con la intención de que sirvan para nuestro propósito: pro-
curar que los niños y niñas sean más reflexivos, que piensen, y que
el lenguaje plástico esté a disposición de la comunicación.
1. Traducción del dibujo al lenguaje oral
Después de presentar una serie de fotografías de personas (o dibu-
jos) a los niños y niñas, primero les pediremos que identifiquen:
quién será el personaje malvado, quién el bueno, etc. Una vez iden-
tificados, que agmpen los personajes de manera que tengamos un
cuerrto. Podemos usar todas las fotografías o dejar algunas. Tam-
bién se puede hacer en pequeños gmpos.
2. Expresión oral
Después de hacer salir a un niño o a una niña fuera de clase, la
maestra dibuja enla pizarra a partir de las órdenes que le dan los
niños y niñas del aula. Suele quedar un dibujo sencillo, abstracto.
Antes de entrar el niño que está fuera, se tapa el dibujo de la piza-
rra y cuando entra, los demás, ordenadamente, le dicen qué debe
hacer para reproducir el dibujo. Por ejempio, una raya un poco
inclinada hacia la derecha, tan larga como tu mano, etc.
3. Coiores y sentimientos
Usando papeles de colores sólidos, que los niños expliquen qué sen-
timientos les provocan. Por ejemplo, el rojo, el anl, los claros, los
oscuros, los pastel, los indefinidos, etc. Estos papeles se pueden
decorar después. Una forma muy espectacular e impactante de mi-
rar los colores es a través de diapositivas, y crear un atmósfera de
luz y color en clase.
4. Estados de ánimo
. Intentar explicar con formas y colores distintos estados de ánimo:
t cómo dibujaríamos la tristeza, córno dibujaríamos la alegría, el
i enfado, la soledad, etc.
,}
*
1,.
?.adr."ión

I
ACTTVIDADES PRACTICAS...
JUgar con cuentos
1. Hablar y mirar
contar un cuento a partir de los elementos que hay en el dibujo D2
de la página 242.
2. De un dibujo a un mundo
Contar un cuento a partir de una fotografía,un dibujo o un póster.
3. De un mundo a un dibujo
A panir de un cuento, hacer rrn dibujo que lo represente, es deciq,
que-todos sepan que aquel dibujo pertenece a aquel cuento. Antes
de dibujar podemos discutir."á rru de ser et te;a a"r áiu"¡r.
4. Cuento y cuadro
Proponer tres cuadros para ejemprificar un cuento e ir aumentan_
do,hasta que queramos. Aumentar poco a poco, hasta que estén
todos integrados en una sola historia.
jugar con el arte
1. Un cuadro, un cuento
) A partir de un cuadro contar un cuento.
) A partir de dos cuadros contar un cuento.
) A partir de tres cuadros contar un cuento.
Y así, ir aumentando, y cuando se hayan acabado los cuadros de
la colección fija se puede emp
"tu,
por-íuflexible, e ir buscando va_
riantes.
2. Un cuadro, un poema
A partir de la observación de un cuadro, provocar una lluvia de pala-
bras relacionadas con é1, ya sea."rp".to'ut coloq, al tema, a los sen_
timientos que comunica o evoca, .rc. Co'tu. putuU.u, n""i""ri*r"
podemos hacer un poema, preferentemente de ,rrurr"ru .orr¡.riru.
Unavez tengamos el poema, que escribirá la maestr.
"rjü'piru-
rra, podemos (convefiirlo, en a,r, dib.rlo o en una canción.
traducció

-
,trl JUGAR A PENSAR
Al final discutiremos sobre los dos lenguajes y la facilidad o difi-
cultad para traducir de un lenguaje al otro.
untas sobre traducir del lenguaie oral al lástico vtceversa
) ¿'Cómo dibujarías...?
) ¿De qué manera pintarías...?
> ¿Qué objetos expresan...?
) Si quisieras expresar X, ¿cómo lo harías?
ó. Traducir a varios lenguajes:
musicales y otros
Este apartado agrupa un conjunto de habilidades. Las hemos agru-
pado porque si no sería muy larga la presentación de cada una'
Esperamos, no obstante, que las maestras y maestros comprendan
Ia propuesta y amplíen las opciones, adaptándolas a las edades y
circunstancias de sus estudiantes.
En este apartado incluimos las relaciones entre lenguajes poéticos
y musicales, o pictóricos, así como la expresión corporal ola danza.
El obietivo de las distintas propuestas es siempre el mismo: faci-
litar las posibilidades de traducir y dar oportunidad a los estudiantes
de practicar esta destreza, que tan útil puede resultares en el futuro.
Consideramos que trabajar distintos lenguajes permite una
labor de autoconocimiento y expresión de los niños y niñas, que es
muy estimable a la hora de consolidar su personalidad.
1. Traducción del lenguaje verbal a la onomatopeya
Se cuenta cualquier cuento, pero substituyendo todo lo que corres-
ponda a sonidos onomatopéyicos. Por ejemplo: oAbrió la puerta":
*¡ñeeeeec!,, nllamó a timbre": n¡riiiiiing!o, etc.
2. Dibujar el baile
Escoger unas cuantas piezas de música y procurar que las bailen, pa-
ra que vayan adquiriendo el sentido del ritmo. A1final podemos dibu-
jar lo que han bailado. Ties lenguajes a partir de una misma acción.
aducción

3. Pintar una canción
Cantar una canción que ya sepan relacionada con el tema de uno
de los cuentos o de uno de los cuadros, después dibujarla. lJna vez
colgados todos los dibujos, se comenta cuál se parece más o menos
a la canción.
jugar con cuentos
1. Cantamos y bailamos
Cantamos y bailamos la canción de Garbancito, intentando imitar
cómo debía ir Garbancito por la calle o, más tarde, cómo debía ir
con la cesta de la comida de su padre.
2. Escenificar el cuento de Garbancito.
3. Dibuiar un cuento
¿Puedes dibujar el cuento que más te haya gustado o un momento
del cuento o un personaje o un objeto especial, para que la mari-
quita de Jugar a pensar con cuentos se lo pueda llevar en su mo-
chila?
4. De garabato a cuento
Darnos a cada niño y a cada niña o pareja una hoja de papel con
unos garabatos. Que expliquen qué ven y si conviene, pintarlo o
completarlo. Se puede usar el dibujo de la página 196.
5. Bailar un cuento
Dibujar la música de kt bella durmiente de Chaikovsky y bailarla.
Elegir alguna pieza en especial que permita seguir el ritmo e
improvisar movimientos como, por ejemplo, el vals.
Imaginar y explicar qué escenas representa la música de
Sherezade respecto al cuento Aladino y la lámpara maravillosa.
6. De la música al cuento inventado
Escoger un tema de Escenas de niños o bien de Escenas del bosque,
de Schumann, y escucharla una vez; después de decir el título de la
pieza, se puede sugerir a los niños que inventen una historia sobre
2tt
traduccion

2I,1 JUGARAPENSAR
ese título. Se escucha una segundavezla melodía para acabar de
pensar la historia.
Si vemos que resulta difícil, podemos hacerlo primero nosotros
explicando una historia y relacionándola con la secuencia musical.
También se puede ayudar preguntando:
) ¿Cómo debe empezar: deprisa o despacio?, ¿es un personaje, o
son muchos?
) ¿Lo que le sucede da miedo o da risa?
) ¿Cómo puede acabar?
También sirwe para adaptarse a ritmos definidos. Estamos
inventando e improvisando, a la vez que relacionando dos lengua-
jes.
Otras piezas musicales recomendadas
Sugerimos algunos títulos y fragmentos de piezas muy descrip-
tivas que permiten escenificar y bailar.
> Mahler. Sinfonía 1, ,,Titd-n,, segundo movimiento. Es muy varia-
da y brillante, permite hacer asociaciones mentales para histo-
rias, jugar con el cuelpo, establecer ritmos, etc.
) Bramhs. Danzas húngaras. Cualquiera de ellas es fácilmente tra-
bajable.
) Wagner. Alguna oberlura: Tannhauser, Lohengrin, Los maestros
cantores de Nuremberg.
) Chaikovsky. Cascanueces: Danzas: Marcha, Danza del hada galo-
sina, Danza árabe, Danza chinu, Lago de los cisnes: Tiempo de
vals, 5' 2" Danza húngara, 2' 43", etc.
) Stravinsky. Petruska. Escenas I y II.
> Zoltán Kodály. Háry János: suite orquestal: El reloi mwsical de
Viena.
7. Poesías relacionadas con los cuentos:
> La bella durmiente:
LOS SUEÑOS
El hada más hermosa ha sonreído
al ver la lumbre de una estrella pálida,
que el hilo suave, blanco y silencioso
se enrosca al huso de su rubia hermana.
x
traducción

Y r,rrelve a sonreí4 porque en su rneca
el hilo de Ios campos se enmaraña.
Tras la tenue cortina de la alcoba
está ei jardín enr,'uelto de luz dorada.
La cuna, casi en sombra. El niño duerme.
Dos hadas laboriosas lo acompañan,
hilando, de los sueños sutiles,
copos en ruecas de marfil y plata.
A. MAcHADo, Soledades
213
> Aladino:
r¡ c¡NcróN DEL ,arEJEctro DE BAGDAD
Erase un buen vlelecrto
que paseaba por Bagdad,
y ya estamos en la mitad.
Tiajinaba un paquete de
pan, nueces y membrillo azucarado.
Y este cuento se ha acabado.
GIANNI RODARI
) Sací pereré:
CHTRTVTTO
Chirivito uel Bajito,
era el más alto
de todos los enanitos.
Su cabeza era un garbanzo
y sus piernas dos palillos,
las orejas grandes, grandes
(como soplillos).
A Chirivito "el Bajitoo
un día le picó un mosquito,
se puso malo, le dio fiebre
y montado en una liebre
lo llevaron al doctor.
El médico era una lenteja
y le dijo: -¿Por qué se queja
si sólo se le ha hinchado una oreja?
Haber matado al mosquito.
Y respondió Chirivito:
g
traducción

214 JT]GAR A PENSAR
> EI patito feo:
) La gallina
-yo no mato a una mosquita
y menos mato a un mosquito.
Yo soy un enano,
Sano.
En mi país de enanitos
no hay venganzas ni rencores
con los que hacen delitos,
y hay paz doctora Lenteja.
Métaselo enla cabeza
y un poco en el corazón.
GLORIA FUERTES,
Chirivito era un angelito
Los NADADoREs (fragmento)
Al agua, nadadores,
nadadores alagua,
alto a guardar la ropa
que en esto está la gala.
Zambúllete, chiquilla,
que por chica y delgada
pasarás por anchoa
para las ensaladas.
¡Oh!, como se chapuzan,
qué sueltos se abalanzan,
y con el rostro y brazos
las corrientes apartan.
FRANCISCO DE QUEVEDO
Lina:
EL LABRADoR (fragmento)
Ya me voy, ya me voy al camPo
con la pala y el rastrillo
y un granito de rnaiz
escondido en el bolsillo.
Gallinita blanca y negra,
la del vestido a cuadritos
y el sombrero colorado,
¡no te comas mi granito!
3¡l
traducción
I rad tctonal

JUGAR A PENSAR
> Garbancito'.
(Se sustituYen
) EI patito feo:
LA HORMIGUITA
Tengo, Pi, Po, Pa'
una hormiguita en la barriga,
Pi, Po, Pa,
que me hace cosquillitas,
pi, po, Pa'
y no me deja dormir'
todas las vocales por una sola cada vez:
Tanga, Pa,Pa'Pa'
ana harmagata an la barraga,
pa, pa, pa...).
LA SEÑORA PATA
La señora Pata
tiene dos Patitos.
El uno es muy blanco,
redondo y chiquito;
el otro es más grande,
el pato negrito.
La señora Pata
los lleva a bañar,
con sus plumas blancas,
al agua a nadar.
El patito blanco
y el patito negro
juegan en el agua,
contemplando el cielo.
Y al llegar la noche,
la señora Pata
cubre a sus Patitos
con sus alas blancas.
*
$
*
t
traduccién

ACTITDADES PRÁCTICAS... 2t7
> La bella durtniente:
¡QUE LLUEVA, OUB rrUgVe!
Que llueva, que llueva,
La bruja está en la cueva,
los pajaritos cantan,
las nubes se levantan;
que sí, que no,
que caiga un chaparrón
de azítcar y turrón.
) Sací pereré'.
N¿ET'¡ENÚ SE FUE A LA GUE,RRA
Mambrú se fue a la guerra,
qué dolor, qué doloq, qué Pena.
Mambrú se fue a la guerra,
no sé cuando vendrá,
Do, Re, Mi, Do, Re, Fa,
no sé cuando vendrá.
> Aladino:
¡Ntót{ prnuLEno
Antón, Antón,
Antón Pirulero,
cada cual,
cada cual,
que aprenda su juego
y el que no lo atienda
pagará una prenda.
9. Música clásica para los cuentos
> Aladino:
- Rimski Korsakov Scherezade, op. 35.
- Grieg, Peer Gynt, Segunda suite. Danza árabe.
- Mozarl. Marcha turcr.
) Sací pereré:
- Dukas, El aprendiz de bruio.
- Héctor Villa Lobos, Preludio n" 2.
traducción

traducción
La bello durmiente:
- Chaikovsky. I'a bella durvniente- Introducción y apoteosis'
- Ravel. Ma mére l'oie (inspirado en La bella durmiente) especial-
mente: la Danza del huso y la Pavana de La Bella duryniente'
EI patito feo:
- Chaikovsky. El lago de los cisne.s. Se tendrá que escoger alguna
pieza. Sugerimos: Escena: Moderato, 2' 55", para la introdu-
.iOtt y la explicación del cuento; Danza de los cisnes, l' 1'3" '
- Mussorgsl<t-. Cuadros de una exposición: baile de los pollitos
dentro de los huevos.
) Garbancito:
- Ravel, Ma mére l'oie, Pulgarcito-
> La gallinq Lina:
- Strauss, Truenos y rayos, polka rápida.
10. Oloq gusto y tacto
Pensar y procurar describir qué olor, qué tacto o qué gusto tendría
cadu cu"nto o cada situación dentro de un cuento' Nos podemos
imaginar el olor de la cocina de la casa de Garbancito o el tacto del
hielo que encuentra el patito en invierno.
jugar con el arte
1. Poesías para los cuadros
I Moscú de Kandinsky:
HUMO Y RUIDO
¡Vámonos al campo!
En el campo hubo silencio.
Hoy fábrica de cemento
y humo en el firmamento;
el río contaminado
y los árboles pelados.
Por eso,
hay que cuidar el progreso
¡qué no sea retroceso!
GLORIA FI,IERTES

ACTI'IDADES PRACTICAS... 219
) Cortposición VIII de Kandinsky:
A MI AMIGO EL SOL
Sol astro amigo,
Rey de los astros,
sé que sin ti
nada nace en el campo
Sol astro amigo,
yo te bendigo,
vente conmigo,
¡ya somos dos!
Sol astro amigo,
me das mi sombra
y juegas conmigo.
¡Ya somos tres!
Como un perrito me sigue
mi sombra asombrada.
Corro y la sombra corre,
me paro y se para.
Río y se ríe,
salto y salta.
Tengo buena sombra
Sol
gracias a tu gracia.
GLORIA FUERTES
> Mendigos a orillas del mar de Picasso:
INVIERNO EN EL MAR
Cuando madrugo,
en la playa,
hay huellas de patitas de gaviotas,
que vienen a comer soledad
y a beber espuma de las olas.
¡Qué dibujos hacen sus Patitas
en la arena,
voy saltando,
destrrrirlos me da pena!
Cuando vienen los niños Y gritan
y juegan con la pelota,
no queda una gaviota.
d
H
d
traducción

J
:i NSAR
.:--
I]GAR A PENI
*
i
traduccién
En el invierno es triste la playa solitaria'
sin aves,
es más triste ver una playa sin niños'
Ya lo sabes.
GLORIA FUERIES
Mujeres corriendo en la playa de Picasso:
LA NIÑA QUE SE VA AL MAR
¡Qué blanca lleva la falda
la niña que se va al mar!
¡AY niña, no te la manche
la tinta del calamarl
¡Qué blancas tus manos, niña'
que te vas sin susPirar!
¡AY niña, no te las manche
ia tinta del calamar!
¡Qué bianco tu corazón
Y qué blanco tu mirar!
¡AY niña, no te los manche
la tinta del calamar!
RAFAEL ALBERTI
Niña con bqrco de Picasso:
EL BARQUITO DE PAPEL
Con la mitad de un Periódico
hice un barco de PaPel'
En Ia fuente de mi casa
Io hice navegar muY bien'
Mi hermana, con su abanico,
soPla Y soPla sobre é1'
¡Buen viaje, muY buen viaje,
barquichuelo de PaPel!
AMADO NERVO
Pescq nocturna en Antibes de Picasso:
vERANo (fragmento)
La piedrecita de la arena
tenía la cara sucia;
vino el agua y la cubrió
con sombrerito de esPuma.
JA!'IER SOLOCUREN

ACTI'V'IDADES PRACTICAS... 221
Autorretrato de Miró:
DoN GUTNDoNGuI (fragmento)
Don Guindongui
y don Domingo
se üsten de rangorringo,
muy vestidos y elegantes
con su sombrero y sus guantes.
El campo labrado de Miró:
EL LABRADoR (fragmento)
En mi campo, en mi camPito,
voy a sembrar rní maiz
porque quiero que le salgan
piececitos de raiz,
un cuerpo de caña verde,
unos dedos largos, de hojas,
dientecitos amarillos
y una linda barba roja.
) La escalera de
Tradicional
Miró:
cANcIÓN DE CUNA DE LOS ELEFANTES
El elefante lloraba
porque no quería dormir...
-Duerme, elefantito mío,
que la luna te va a oír.. .-
Papá elefante está cerca,
se oye en el manglar mugir;
-duerme, elefantito mío
que la luna te va a oír...-
El elefante lloraba
(¡con un aire de infeliz!)
y alzaba su trompa al viento...
Parecía que en la luna
se limpiaba la nariz...
d
B
o
i
araducción
ADRIANO DEL VALLE

'r L=al
---lI
2221 JUGAR A PENSAR
2. Canciones para cuadros
) Picasso
- Mendigos a orillas del mar
Es un vagabundo que hace camino;
Ios Pies descalzos Y Poco abrigo'
Duerme la noche cerca del molino;
divide el Pan con los camPesinos'
Mira el vagabundo
que va tranquilo,
no lleva nada, ni Pan ni vino'
Saluda al viento: ¡buen día, amigo!
Y dice al fuego: eres mi hermano'
- Niña con bnrco:
Al Pasar labarca,
me dijo e barquero:
-Las niñas bonitas
no Pagan dinero'
-Yo no soY bonita
ni lo quiero ser,
Porque las bonitas
se echan a Perder'
- Pesca noctutrta en Antibes:
A la orilla del mar
busco un Pez colorado,
como soy chiquitina,
se me escaPan las manos'
Se me escaPan las manos,
se me van con la luna,
las olas que saltan
me salPican de esPuma.
- Dos muieres corciendo en la PlaYa:
¿Dónde están las llaves.
matarile, rile, rile,
¿dónde están las llaves?
matarile, rile, rón.
En el fondo del mar,
matarile. rile, rile,
traducción

ACTT,'IDADES PRT{CTICAS... 223
en el fondo del mat
matarile, rile, rón.
Miró
- El campo labrado:
-Tengo, tengo, tengo.
-Tú no tienes nada.
-Tengo tres ovejas
en una cabaña.
Una me da leche,
otra me da lana
y otra, mantequilla
para la semana.
- La escalera:
Estando el señor don Gato
sentadito en su tejado
¡marramamiau!, ¡miau!, ¡miau!
sentadito en su tejado.
Ha recibido una carta
que si quiere ser casado
¡marramamiau!, ¡miaul, ¡miau!
que si quiere ser casado.
Con una gatita blanca
sobrina de un gato pardo
sobrina de un gato pardo.
El gato por ir a verla
se ha caído del tejado
¡marramamiáu!, ¡miau!, ¡miau!
se ha caído del tejado.
Se ha roto siete costillas
y la puntita del rabo
y la puntita del rabo.
Ya lo llevan a enterrar
por la calle del pescado
por la calle del pescado.
Al olor de la sardina
el gato ha resucitado
á
traducción

224 JUGAR A PENSAR
¡marramamiáu!, ¡miau!, ¡miau!
el gato ha resucitado.
Por eso dice la gente
siete vidas tiene un gato
¡marramamiau!, ¡miau!, ¡miaul
siete vidas tiene un gato.
- Autorretrqto:
Don Melitón tenía tres gatos
que los hacía bailar en un Plato,
y por las noches les daba turrón.
¡Qué vivan los gatos de don Melitón!
) Kandinsky
- EI tren de Murnqu:
El tren chucuchucu
con su chacachá
lleva a los viajeros
de acá para allá.
Los lleva a los montes,
ies enseña el mar,
rn'"Tii"J,ffi:.
* Pareia a caballo:
Había una vezuÍt lobito bueno
al que maltrataban todos los corderos.
Había también un prínciPe malo,
una bruja hermosa y un pirata honrado.
Todas estas cosas había una vez,
cuando vo soñaba un mundo al revés.
3. Poner música clásica a los cuadros
lH.ará falta hacer una selección previa de melodías que puedan rete-
ner fácilmente: CascanLteces, de Chaikovsky, para Dos muieres co'
rciendo en Ia playa; Escenas de niños, de Schuberl, para Niña con
- barco; Suite del Gran Cañón para Pareja a caballo, El mar de
t Debussy, para cualquier cuadro seleccionado de Picasso. Procurar
i' que hagan asociaciones por el sonido, instrumentos, ritmos, senti-
'j mientos, etc.
traducción

I
t,,,
ACTI'VTDADES PRÁCTICAS...
Una de las cosas que puede ayudar a hacer este ejercicio es
poner música en el momento de presentar lo, .t'rud.or. ,í.o_punu,
cada cuadro con (su) sintonía plede ofrecer un momento bonito,
especial y mágico.
, 9ygrriTos dos posibles elecciones, la reducida y la amplia: la re-
ducida se basa en una sola pieza, La berla durunieníea" óriuir.o.,r.r.y,
y la amplia ha adecuado *á, las melodías a los contenidos.
) Versión reducida:
Partiendo del Ballet de La bella d.urcniente, de Chaikovsky
PICASSO
Dos muieres coriendo en la playa Acfo I: Vals.
Mendigos a orillas del ntar
Niña con barco
Pesca noctut mct en Antibes
MIRÓ
Autorretrato
La mesa
El campo labrado
La escalera
KANDINSKY
Pareia a caballo
Murnau
Moscú
Composición VIII
Versión amplia:
PICASSO
Mendigos a orillas del mar
Dos mujeres coryiendo en la playa
Niña con barco
Acto III: Paso de dos.
Acto llI: Paso de cuarro.
Acto II: Farandola.
Acto I; Paso de acción.
DanTa mujere.
Variación de Aurora.
Coda.
Acto III: Apoteosis.
Acto III: Marcha.
Acto II: Panorama.
Acto III: Paso de carócter.
Wagner, Obertura de Tiistán e
Isolda.
Gershwin, Rapsody in bteu (frag_
mento).
Debussy, El mar; segundo mov.
Las olas.
AIbéniz, Rumores cle la calera
Albéniz, Suite ibérica: el puerto.
traducció
I
n

226 JUGAR A PENSAR
Pesca noctunta en Antibes Mozart, Don Giovanni, Ven a la
ventana.
Beriioz, La condena de Fausto:
Ballet de siLfós.
MIRÓ
Autorretrato Mozart, Don Giovanni, Obertura.
La ntesa Strauss, De cacería, polka rápida.
Schubert, La trucha, tema con
variaciones.
El campo labrado Malher, Canción de la tierra
Grieg, Peer Gynt, Suite l: por la
mañctna.
Beethoven, Sexta sinfonía. La
i!;",,:j_í:ii;::n";::::,:::;::
La escalera Berlioz, Sinfonía fantástica.
Episodios de la vida de un art ista.
Un baile. Vals, allegro ma non
troppo.
KANDINSKY
Pareja a caballo Smetana, Mi patria: el río Mol-
dava.
Chaikovsky, La bella clurmiente.
Murnau Schubert, De La bella molinera:
Caminar.
Mussorgsky, Cuadros para una
Mosc,i 7:::::ff,'":i';::,::::J:
Composición VIII Hadyn, La creación. Introducción.
4. Las estaciones de Vivaldi
Escuchar las cuatro estaciones (o un fragmento menor, un movi-
miento) y decidir cuál encaja mejor con un cuadro u otro. No hace
falta que sea con todos, se pueden escoger sólo algunos para facili-
. tarlo. El campo labrado (otoño o verano), Mendigos a orillas del mar
i (invierno), etc.
I' Pueden darse muchas variantes y se puede trabajar en momen-
j tos diferentes:
traducción

ACTIVIDADES PRÁCTICAS... 227
Se puede mostrar un cuadro y ver qué estación musical le va mejor.
Se puede ampliar la elección del cuadro que mejor encaja con la
estación a parlir de uno de los autores del libro de la editorial
Taschen o de otros autores de la colección fija.
Parala colección flexible sugerimos usar los cuadros de las cua-
tro estaciones de Archimboldo que dan para mucho.
5. La noche
Elegir dos piezas que tengan como temática Ia noche. Recordad
que hay cuatro cuadros de temática nocturna o de atardecer. Ver
qué cuadro encaja mejor con cada una de las siguientes piezas:
) Beethoven, Sonata n. 14, op. 27 , n. 2 Claro de luna. Addaggio
sostenuto
) Mozart, Eine Keine Nachtmusic K. 525. Allegro.
(Se pueden usar otros, si se tienen más a mano; por ejemplo, el
tercer movimiento del Sueño de una noche de verano de
Mendelson: Nocturno; Debussy: Claro de luna, dentro de Suite
Bergamasque; Rossini y Respighi: La tiendafantósticct: Noctuttto;
y también Nocturnos de Chopin, con el 5 y el 9.
Se pueden buscar otros cuadros de la colección flexible que
reflejen dos maneras de entender musicalmente la oscuridad.
Otra alternativa es escuchar solamente a Mozarf, Eine Keine
Nachtmusic K. 525. Allegro, y Andante; y compararlas con los cua-
dros escogidos.
Algunas variantes:
) Para la primavera, musicalmente hablando, hay otros autores
interesantes:
> Mendelson, Canción primaveral, dentro de Canciones sin pala-
bras, n" 20.
) Beethoven, Soneta para violín y piano n" 5, prirner movimiento:
Primqvera.
> Schubert, Sueños de primavera.
) Schumann, Sinfonían" l, Primavera, Alegro animato e grazioso
primer movimiento.
) Grieg, Suite lírica ,rA la primavete>>.
) Mozart, Cuafteto K 387 "Primavera,, primer movimiento
) Beethoven, Sinfonía 6 Pastoral,2o movimiento, nEscena del ria- I
chuelor. i
) J. Strauss,Voces de primavera, vals 410.
;
'i
traducción

228 JUGAR A PENSAR
Esta selección está editada por Planeta Agostini, dentro de la
colección clásicos inolvidables, n" 1.
6. Olof gusto y tacto de los cuadros
Preguntar por el olo4 el gusto y el tacto de un cuadro. ¿podemos
imaginar olor de jabón o de colonia para e). Autoryetralo de Miró?
O ¿el sabor de los helados que se comen las señoras de pesca noc-
turna en Antibes?
preguntas sobre traducir a varios lenguajes: musícales y otros
> ¿Podríamos decir esto bailando?
) iQué ritmo tendría X?
) ¿De qué color sería X?
) ¿Con qué canción o poenta relacionarías...?
7. Resumir
Resumir es decir de manera breve y condensada una historia, situa-
ción o proceso, buscando los aspectos más significativos. Hay
muchas oportunidades para resumi4 pero hace falta ir despacio.
Para los estudiantes que tienen dificultad, primero deberemos esta-
blecer cuáles son las ideas básicas, los conceptos impoftantes, y
después, hablar de cada uno de ellos.
Como dice el Diccionario de Filosofía de J. Ferrat er Mora, resu-
mir es una composición o condensación de dos o más elementos de
un compuesto. Tiene la gran ventaja de ser una habilidad muy eco-
nómica: se concentran cosas en pocas palabras o imágenes, pero
tiene el defecto de quedar muy comprimido y a veces no se perci-
ben las partes resumidas.
uegos y actividades lúdicas
1. Jugar a quién es quién
Jugar a nQuién es quién" de la siguiente manera. Un niño o una
niña piensa en alguna persona de la clase y se lo dice a la maes-
tra o a otro miembro de la clase. Los otros deben decir alguna
palabra que identifique a la persona escogida y quien la ha esco-
tr adu cci ón

gido debe responder sólo osí, o (no>. Se trata de adivinar, con el
menor número de intervenciones posible, quién es el niño o la
niña escogido.
2. ¿Cuántos hermanos tenemos?
Preparar una gráfica sencilla que contenga dos columnas, la de "sí,
y la de (no>. Preguntar a los niños y niñas si tienen un hermano o
hermana, .o si no tienen ninguno. Ir apuntando en la pizarca.
También se pueden usar pegatinas de colores. A1 final contaremos
todas las pegatinas.
3. Nuestros animales
Preguntar por nuestros animales preferidos. Hacemos una fotoco-
pia de los animales de la página 243, D4. Cada niño y niña coloca
una pegatina en la fila del animal preferido. Al final los sumare-
mos y sabremos cuáles son los animales preferidos de nuestra
clase.
4. Representación
Tiaer a clase una bolsa de cacahuetes. En la pizarra dibujaremos
un esquema, más o menos así:
Dibujo de un cacahuete
Dibujo de dos cacahuetes
Dibujo de tres cacahuetes
Dibujo con muchos cacahuetes
Los niños y niñas abren los cacahuetes y, según los frutos que
contenga, harán una clllz en la casilla correspondiente. Este pro-
cedimiento se puede extrapolar a otras actividades de la clase, y
queda bien claro a parlir de las cralces cuáles son las ntendenciaso
dominantes.
5. Música para mediodía
Se hace una fotocopia grande de la portada de tres discos y se escu-
chan las tres músicas (o fragmentos). Después, se pone una pegati-
i
;
traducción

230 JUGAR A PENSAR
na sobre la portada del que más haya gustado. Así, aquel día o
aquella semana, a la hora de la siesta tendremos música de...
jugar con cuentos
1. Una viñeta
Al final de cada cuento que contemos, se tiene que dibujar una
escena que lo sintetice. Será una manera de saber qué ha asimila-
do cada uno.
2. El nombre de un personaje
Unos cuantos niños y niñas escogen un personaje y 1o representan
sin decir nada. Los demás deben adivinar de quién se trata. El
juego debería servir para ver si somos capaces de poner nombre a
un conjunto de actividades, o si podemos resumir algo complejo
(un personaje) en una sola palabra: su nombre.
3. Maneras de ayrurdar a identificar los elementos esenciales
Leemos un cuento e identificamos los elementos más importantes,
dejando de lado los más superficiales. Después podemos:
) Resumir el cuento.
> Dibujar dos viñetas del cuento.
) Pensar un título para el cuento.
) Resumir qué hemos hecho durante la sesión o durante una
mañana.
4. Buscar títulos
Buscar títulos para distintas partes del cuento. Por ejemplo,
oPrincipio, o nAbandonados, o .Se acercan al bosque>, etc.
5. Tres palabras
Como síntesis, decir con tres palabras qué hemos aprendido en la
clase de hoy. Primero se dan pistas: algunas palabras (hablar mejo¡
escuchar a los otros, mirar atentamente, etc'). Cadavez los niños y
niñas deben ser más autónomos.
traducción

jugar con el arte
l. Bautizar cuadros
Inventar títulos para cuadros. Aparte de nbautizaro los doce cua-
dros, podemos pasar una serie de diapositivas para que los niños y
niñas pongan títulos. A partir de esos títulos podemos crear: nue-
vos títulos, versos, una canción o una representación.
2. Dibujar
A partir de un dibujo que ellos hagan, se puede iniciar un diálogo.
Podemos tener en cuenta el siguiente plan de discusión:
) Cuando haces un dibujo, ¿le pones título?
> ¿Cómo eliges el título?
) Cuando hablas de tu dibujo, ¿'lo nombras por su título?
) ¿Crees que el dibujo se parece al título?
) Si el dibujo tuviera otro título, ¿sería el mismo dibujo?
> ¿Podrías elegir otro título para tu dibujo?
) Si quisieras cambiarle el título, ¿qué otro título le pondrías?
3. Resumir con garabatos
Puestos a resumir, proponemos un último ejercicio a partir de gara-
batos (página 196). En esta actividad resumiremos buena pafte de
las habilidades usadas a lo largo de este libro. Dibujar en la pizarra
estos garabatos o dar a cada niño y niña una fotocopia anrpliada
(de las seis casillas o de una). Los niños y niñas ndan vidao a los
garabatos creando objetos, personas, paisajes, etc., a partir de ellos.
Después veremos qué ha dibujado cada uno y lo explicaremos. Con
las palabras v las imágenes que Lrsemos crearemos un cuento.
pregunfas sobre resuntir
231
> Di en pocas palabras...
) Si tuvieras que dibujar lo que resume X,
) ¿Puedes decir con otras palabras lo que
> ¿Qué color representaría mejor a X?
¿cómo lo harías?
ha resultado de. . . ?
traducción

232 JUGAR A PENSAR
1. Autoevaluación.
2. Evaluación de la
3. Evaluación de la
evaluación
dinámica de clase.
relación entre los miembros de la clase.
V. Actividades de evaluación
Evaluar es pensar. Por tanto, no podemos dejar de enfatizar el tema
de la evaluación en un programa que se propone mejorar la capa-
cidad de pensar del alumnado.
Partimos de algunas premisas:
) El ser humano, en tanto que ser pensante, es un ser que evalúa'
Por tanto, evaluar es una actividad inherente a los seres huma-
nos. Etimológicamente, Ia palabta pensar significa <<sopesar>
-poner una cosa en la balanzapara evaluar su peso-. Por tanto,
evaluar significa determinar el valor de una cosa, es un proceso
de evolución continua del pensamiento y no puede ser tratada
como un hecho aislado.
) Los niños y las niñas, como seres humanos y seres pensantes,
deben ser vistos como sujetos evaluadores, y no sólo como obje-
tos de evaluación del profesorado. Como sujetos evaluadores,
los niños y niñas deben aprender a evaluar y a evaluarse.
) Proponemos un trabajo de evaluación a través del ejercicio del
razonamiento analógico, que capacita para hacer. comparacio-
nes, establecer relaciones, percibir semejanzas y diferencias, y
usar criterios. Este trabajo se lleva a cabo a través de una sínte-
sis profundizada, verbalizada y plena de significación.
Tomando como base estas premisas proponemos prácticas sen-
cillas, que el profesorado podrá ir variando y recreando.
Las prácticas que proponemos en este manual pueden ser usa-
das en cualquier actividad realizada por el profesorado, todo
dependerá de los objetivos que tenga en mente. Las prácticas están
clasificadas de la siguiente manera:

ACTIITDADES PRÁCTICAS...
4. Evaluación de la participación de los miembros del grupo.
5. Evaluaciones abieftas.
Ob s erv ación imp ort ante :
En este tipo de evaluación se puede trabajar con criterios cerra-
dos y con criterios abier-tos. Puesto que el material está adaptado
para niños pequeños, la mayor parte de actividades propuestas
cuentan con criterios cerrados. Sugerimos que las evaluaciones de
criterios abierlos sean aplicadas después de algún tiempo de prác-
tica con otro tipo de evaluación. Consideramos evaluaciones con
criterios cerrados aquellas donde los criterios son dados.
1. Autoevaluación
1.1. Con caras
MATF,RTAI,:
Dibujos de una cara sonriente, una normal y una triste.
PROCEDIMIENTO:
a) Presentar las caras y enunciar el criterio que cada una repre-
senta:
CARAS CRITERIOS
Sonriente me lo he pasado muy bien.
Normal me lo he pasado bien.
Triste no me lo he pasado bien.
b) Pedir a los niños y niñas que elijan la cara que mejor representa
su autoevaluación.
c) Pedir que digan las razones de su elección.
1.2. Con colores
MATERTAT,:
Colores: la maestra puede escoger tres colores, por ejemplo: gris,
rojo y verde.
PROCEDIMIENTO:
COLOR CRITERIO
Gris No he estado atento(a). / No he participado.
No me ha gustado. i No me he expresado.
233
evaluación

234 JUGAR A PENSAR
Rojo He estado atento(a). / He participado'
Me ha gustado la clase' / Me he expresado libremente'
Verde He estado en silencio durante toda la clase'
No he participado hablando, pero he escuchado a mis com-
pañeros(as).
Se pueden plantear mlrchas variantes, tanto en la elección de los
colores como en la manera de plantear los criterios. Una manera
. activa es pedir a los niños y niñas que pongan una pegatina del
color que cluieran en un mural, y después se comenta el resultado
del conjunto del gruPo.
1.3. Con música
MAIERIAL:
Pieza musical: chaikovsky, La bellct durmiente, op.66. Preludio.
PROCEDIMIENTO:
a) Los niños y niñas se colocan en posición de relajación (por ejem-
plo, tumbados sobre un colchón).
b) E,scuchar dos fragmentos de la música citada, escogidos antes
por la maestra' Por ejemplo, partiendo del Preludio: los prime-
roscompasesd.elastresprimeraspiezas-introducción,marcha
y
"r."ná
danzante-. Es una secuencia que va bien porque la
introducción es agitada, la marcha es de ritmo ligero y muy fácil
de reconocer, y la escena danzante es más suave'
c) Pedir a cada niño y niña que escoja el fragmento que mejor
representa su comportamiento durante la sesión:
SF,LECCIÓN
Introducción
Marcha
Escena danzante
CRITERIO
Me he movido mucho, he hecho ruido durante
toda la clase.
He hablado mucho.
He estado atento(a) a ratos y a veces he partici-
pado.
He estado muv atento(a) durante toda la clase
y he participado sin hacer ruido y con calma.
Pedirles que expliciten qué criterio utilizan para hacer su elec-
ción.
evaluación

ACTIVI DADES PRACTICAS...
2. Evaluación de la dinámica de clase
2.1. Con un rompecabezas
MATERIAL:
Presentar dos dibujos de un rompecabezas bien hecho y acabado,
y otro con un rompecabezas a medio montar (véase pág.246).
PROCEDIMIENTO:
a) Preguntamos si la discusión en clase:
- ha tenido un buen camino, se ha llevado a cabo con orden, y
respondía a un interés común.
- ha sido muy agitada, no había organización y no hemos con-
seguido llegar a ningún punto común.
b) Pedir que cada niño y niña elija el dibujo que mejor representa
su evaluación sobre la dinámica de la clase.
c) Pedirles que expliciten las razones de su elección.
2.2. Con relámpagos y estrellas
MATERIAL:
Dibujos que representen una estrella con conexión entre las distin-
tas puntas y otra que muestre confusión y desorden, con rayos y
truenos (como las que se pueden encontrar en el programa Word,
reproducido en la página247).
PROCEDIMIENTO:
a) Presentar los dibujos y los criterios que representan.
DIBUJOS CRITE,RIOS
Nube con rayos v truenos La clase ha sido muv agitada.
La estrella La clase ha sido tranquila.
b) Pedirles que escojan el dibujo que mejor representa su criterio
de evaluación.
c) Pedirles que presenten sus razones.
2.3. Con sol y nubes
M,rrEnrar:
Tres dibujos: un sol radiante, un sol medio tapado por una nube y
una nube con tormenta.
PROCEDIMIENTO:
a) Escoger el dibujo que mejor representa su evaluación respecto a
cómo ha sido la clase:
235
evaluación

JUGAR A PENSAR
DIBUJO
Sol radiante
Sol tapado
CRITERIO
El diálogo ha sido muy claro y luminoso'
Et diálogo ha ido bien, pero puede mejorar.
Nube con tormenta El diálogo ha sido confuso, hay que mejorar'
b) Pedirles que escojan el dibujo que meior representa su criterio.
c) Pedirles las razones que tienen para su elección.
3. Evaluación de la relación
entre los miembros de la clase
3.1. Con flechas
MATERIAL:
Dos dibujos: uno con flechas convergentes y otro con flechas diver-
gentes como se muestra en la página 248"
PROCEDIMIENTO:
a) Presentar los dos dibujos y enunciar el criterio que cada uno
representa.
DIBUJO CRITERIO
Flechas convergentes Todos hablábamos de un tema' / Hemos
coincidido.
Flechas divergentes Cada uno hablaba sobre lo que quería y no
hemos llegado a ningún acuerdo.
b) Pedir que cada uno elija el dibujo que mejor representa su punto
de vista.
c) Pedir que digan las razones de su opinión'
3.2. Con música
MATERIAL:
Pieza musical: Chaikovsky: Bella durmiente. Op. 66. Acto III.
21. Marcha
23. Variaciones I-IV
PROCEDIMIENTO:
a) Los niños y niñas se colocan en posición de relajación.
b) Escuchamos los dos fragmentos de la pieza musical.
SELECCIÓN CRITERIO
Marcha Cada uno iba por su cuenta y no se seguían entre ellos.
variaciones Todos iban a una, se escuchaban de forma coordinada.
evaluación

c) Pedir a cada niño y niña que escoja el lragmento que mejor
represente su comporlamiento durante la sesión.
d) Pedirles que den las razones de su elección.
3.3. Con gestos de manos
MATERIAL:
Las propias manos o algún dibujo alusivo: unas manos que aplau-
den, unas manos que se estrechan y unas manos abiertas y vacías
(véase pag.249).
PROCEDIMIENTO:
a) Se muestran las imágenes y se especifican los criterios. Si se
quiere, se puede empezar con dos imágenes y, más adelante, aña-
dir la tercera. A lo largo del ciclo se pueden añadir otras dife-
rentes.
IMÁGENES CRITERIOS
Manos que aplauden Nos hemos ayrrdado y respetado.
Manos que se estrechan Algunos se han ayudado y respetado, pero
otros no.
Manos vacías Ni nos hemos al.Lrdado ni nos hemos respe-
tado. Nos hemos quedado con las manos
vacías. tendremos que mejorar.
b) Pedirles que escojan el dibujo o gesto que mejor representa el
comportamiento del grupo durante la sesión.
c) Pedirles que expliciten qué criterio utilizan para su elección.
4. Evaluación de la participación de los
miembros del grupo
4.1. Con botellas
MATERIAL:
Tres botellas de agua: una llena, una medio llena y una vacía.
PROCEDIMIENTO:
a) Presentar las tres botellas y los criterios que representan:
BOTELLAS CRITERIOS
Llena Todos hemos parlicipado.
Medio llena Sólo hemos participado unos cuantos.
Vacía Muy pocos han participado.
237
evaluación

238j JUGARAPENSAR
b) Pedir que cada niño y niña escoja el nivel de agua de la botella
de acuerdo con el criterio elegido por él o ella.
c) Pedir que presenten las razones de su elección.
4.2. Levantar la mano
MATERIAL:
Las propias manos.
PROCEDIMIENTO:
a) Se pide, por turnos, que los niños y niñas que han par-ticipado
mucho en el diálogo levanten una mano bien abierta. Los que
han participado una o dos veces que levanten un dedo, y los que
no han participado ni una vez que levanten la mano cerrada'
b) Pedirles que den razones de su conducta.
Este tipo de evaluación sir-ve también para que se den cuenta de
que unos hablan mucho (quizás demasiado) y otros poco o nada'
Quizás sea una forma de reequilibrar las intervenciones de los
miembros del gr-r-rpo.
4.3. Con música
MATERIAL:
Pieza musical: Chaikovsky: Bella dunniente. Op. 66. Acto I.
PROCEDIMIENTO:
a) Pedir que cada miembro del grupo escoja una de las dos piezas
según muestre una relación armónica entre ellos o una falta de
relación, porque cada uno se desliga de los otros.
SE,LECCIÓN CRITE,RIO
Vals Conjunto armónico. Todos relacionamos nuestras
intervenciones.
Finai Cada uno va a 1o suyo y no relacionamos nuestras
interwenciones.
b) Pedir a cada niño y niña que escoja el fragmento que mejor
represente su evaluación de la interwención de los miembros del
grupo.
c) Pedirles que den las razones de su elección.
evaluación

5. Evaluaciones abiertas
Estas formas evaluativas son para reforzar la memoria sobre la
sesión, para hacer una síntesis y motivar la metacognición.
5.1. Con una bombilla
MATERIAL:
El dibujo de una bombilla o una bombilla de verdad (véase pág250).
PROCEDIMIENTO:
Se muestra el dibujo y se pregunta a los niños y niñas qué han
aprendido hoy, qué idea nueva han tenido, o bien, qué les ha sor-
prendido de la clase.
5.2. Con unas tijeras
MATERIAL:
El dibujo de unas tijeras o unas tijeras de verdad (véase pág25t).
PROCEDIMIENTO:
Se muestran las tijeras y se pregunta a los niños y niñas qué corla-
rían de la sesión de ese día, qué sobra o qué no ha ido bien (ruido,
distracción, etc.).
5.3. Con un martillo
MATFRIAI :
Un dibujo de un marlillo o un martillo de verdad (véase pág252).
PROCEDIMIENTO:
Se muestra el martillo y se les pregunta de qué aspecto de la sesión
les gustaría seguir hablando, en qué quieren insistir.
5.4. Con una flor
MATERIAL:
Una flor de verdad o un dibujo de una flor.
PROCEDIMIENTO:
a) Entre todos decidimos que al final de la clase regalamos una flor
a... por su especial aportación a la sesión de hoy.
á) Algún niño o alguna niña justifica la elección diciendo por qué
se la merece.
239
evaluación

240 IUGAR A PENSAR
c) Siempre puede haber empates, y el propio grupo se puede otor-
gar la flor de forma colectiva.
La mayoría de los materiales propuestos son bastante simples,
pueden ser improvisados o extraídos de las imágenes prediseñadas
del programa informático Word.

24t
ACTI,'IDADES PRÁCTICAS...
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dibujos
DIBUJO DI

242 JUGAR A PENSAR
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244 JUGAR A PENSAR
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dibujos
DIBUJO D5

ACTIVI DADES PRÁCTICAS... 245
DIBUJO D6
dibuj o s

246 JUGAR A PENSAR
ROM PECABEZAS
dibujos

ACTIVIDADES PRÁCTICAS... 247
RELAMPAGO
ESTRELLA
dibujos

ACTIVIDADES PRÁCTICAS.,. 249
dibujos

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ACTI'IDADES PRTÁ.CTICAS. . . 25r
dibujos

ACTIVIDADES PRACTICAS... 253
dibuj os

ANEXO 255
Anexo
Este anexo tiene como finalidad facilitar el trabajo de las maestras
al menos en dos sentidos: por una parte, ofrecerles las obras de arle
que configuran la colección fija y, por otra, dar una breve noticia
biográfica y una información sumaria de cada una de las piezas,
para que puedan ayudar a una mejor exploración de las obras.
En ningún caso pretendemos que las obras deban mostrarse de
esta forma y en este tamaño ni que la información sea suficiente y
exhaustiva. Y por supuesto es una información de uso exclusivo del
maestro que no tiene por qué transmitir a los estudiantes. Se trata
de poseer unos conocimientos básicos que a su vez nos ayudan a
nver, mejor y que pueden hacer más interesantes las preguntas y
sugerencias que hagamos en el aula.

256 JUGAR A PENSAR
Presentación de los cuadros
Recomendamos especialmente que los cuadros de la colección fija
sean introducidos con cierto misterio, generando sorpresa, procu-
rando algún momento de intriga y despertando la curiosidad. Por
ello sugerimos distintas formas de presentación:
) A través de medios diferentes:
- Transparencias.
* Fotocopias en tamaño postal.
- Plastificado en tamaño Dina 3.
- Plastificado en tamaño Dina 4.
- Tamaño poster.
- Primero en fotocopia en blanco y negro, después en color.
- Con diapositivas. Algunos recursos:
- Dos diapositivas al.a vez'. detalle(s) ¡r todo ei cuadro.
- Paralelos: autorretrato de Miró y otros autorretratos y foto-
grafias.
) A través de distintas estrategias:
* A par^tir de un detalle: barca, círculo, etc.
- E,scondido en el aula y que sea buscado como en un juego de
pistas.
- Con un caballete (cubierto, descubier-to o a medio cubrir, con
un velo, etc. para adivinar).
- Dentro de un marco de cuadro.
- A padir de canciones'. el tren de Mumau.
- Que dibujen un tren o una granja y después comparamos.
- Como una solpresa que llega desde el exterio¡, como un regalo
- Haciendo un dibujo a partir de algunos elementos: Compo-
sición VIII.
- A parlir de una música.
* A partir de una adivinanza.
presentación

O '. Kanclinskr,, VEGAP 2000
IL
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(i) W Kandinskri VEGAP 2000

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l6l O P. Picasso, VEGAP 2000
O P Picasso, VEGAP 2000

vii
(O nSuccessió Miró,
O .Successió Miró"

-11I
O uSrrccessió Miró,
O .Successió Miró,

ANEXO
Kandinsky, Vasili
Pintor y teórico del arte nacido en Rusia, uno de los más impor-
tantes iniciadores del arte abstracto. Abandonó una prometedora
carrera en la universidad como profesor de derecho, en parte por
el impacto que le provocó una exposición de impresionistas fran-
ceses en Moscú, donde vio uno de los cuadros de la serie "los paja-
reso de Monet, que le afectó especialmente. En 1896 viajó a
Munich para estudiar pintura. En 1901 fundó con otros pintores
una sociedad de exposiciones vanguardistas llamada la Falange, el
principal fór-um de Jugensdstil (Art Nouveau), en Alemania, y en
1902 se incorpora al movimiento de Sezession de Berlín. Entre
1903 y 1908 viajó mucho por la Europa occidental y por África.
Sus cuadros de la época del cambio se siglo combinaban caracte-
rísticas de Arte Nouveau con reminiscencias de arte popular ruso,
a los cuales agregó una intensidad cromática que recordaba el fau-
vismo-
En 1908 volvió a Munich y ernpezó a eliminar los elementos
figurativos de su obra, hasta llegar a la pura abstracción en las
series Composiciones, Improvisaciones e Impresiones, llevadas a
térrnino entre 1910 y 1913. El mismo Kandinsky dijo que se había
dado cuenta por primera vez del poder del ar1e no figurativo una
noche en la que llegó a su estudio de Munich y no consiguió reco-
nocer una obra suya que estaba colocada al revés, y vio en ella una
nueva pintura de una belleza extraordinaria, que resplandecía con
un resplandor interior.
A par-tir de 1911 fue una de las figuras más activas del Blaue
Reiter y editó junto a Franz Marc el almanaque Blaue Reiter. En
1914 volvió a Rusia donde ocupó algunos cargos académicos impor-
tantes. Pero al no sintonizar con las nuevas ideas que subordinaban
las bellas arles al diseño industrial, abandonó Rusia en 1921y acep-
tó una plaza de profesor en la Bauhaus, donde perrnaneció hasta su
clausura en 1933. En 1927 adoptó la nacionalidad alemana.
En 1933 se trasladó de Alemania a Francia y vivió en Neuilly-
sur-Seine. En 1933 obtuvo la nacionalidad francesa. Kandinsky fue
uno de los arlistas más influyentes de su generación, tanto a través
de sus obras como de sus escritos. Estuvo en la vanguardia de los
que investigaban los atributos expresivos de los materiales ar-tísti-
cos sin referencia a las apariencias naturales. Su pintura evolucio-
na desde el impresionismo al erpresionismo y se aleja cada vez más
de los objetos, de manera que al final se interesa por la forma y las
257
kandisnkv

258 JUGAR A PENSAR
figuras geométricas. Su camino hacia la abstracción no figurativa
estaba en consonancia con sus concepciones filosóficas sobre la
naturaleza del arte, que a su vez estaban influidas por la teosofía y
el misticismo. No rehusó completamente la figuración pero man-
tuvo que el artista <puro> pretende expresar sólo sentimientos
.íntimos y esenciales,) e ignora todo lo que es superficial y forlui-
to. Las obras más importantes en las que defiende sus teorías sobre
la composición pictórica abstracta son: De lo espiritual en at'te,
1"912; Reminiscencias, L91'3; Punto y línea sobre el plano, t926'
lll Pareja a caballo, 1906-1907
Óleo sobre tela 55 x 50,5 cm.
Stadtische Galerie im Lenbachhaus. Munich.
Es un cuadro de tema legendario y romántico, de espíritu lírico.
Las pinceladas precisas y pastosas de colores luminosos sobre fon-
do oscuro dan un tono irreal a la escena que nos aleja de Ia vida
cotidiana a un mundo mágico, maravilloso. Se trata de un cuadro
que genera fuertes impresiones cromáticas. Está muy presente la
influencia del impresionismo y el puntillismo. El fondo evoca un
paisaje irreal, aunque se puede reconocer un cierto aire moscovita
por la silueta de sus cúpulas.
Kandinsky, en sus cuadros "románticos" de los primeros años
en Munich, evoca el Moscú mágico de sus recuerdos infantiles. Los
temas están inspirados en el mundo de las leyendas y de los caba-
lleros. Pareia a caballo alude a un antiguo cuento rrso: El caballe-
ro lleva de regreso a su casa a la bella Elena después de haberla
liberado de las garras del pájaro de fuego. El magnífico abanico de
colores tornasolados y la pincelada impresionista determinan el
carácter poético y simbólico de este cuadro.
De niño, después de la separación de sus padres, Kandinsky fue
educado por una tía materna que le leía cuentos l.rlsos y cuentos
alemanes, y probablemente con ese sustrato el futuro pintor ali-
mentó su fantasía arlística. Una de las imágenes que más le impre-
sionó de pequeño fue el aspecto urbano de Moscú, su ciudad natal,
que evocará en numerosos cuadros.
Encontramos también el color y el brillo del lenguaje musical.
La ópera de Wagner Lohengrin, presentada en el teatro imperial de
Moscú el año 1892,1o impresionó enormemente. nPodía ver todos
los colores en mi mente, todos ellos desfilaban ante mis ojos.
Salvajes y maravillosas líneas que se dibujaban ante mi.>
kandinsky

ANEXO
En toda la obra de Kandinsky se puede rastrear una relación
entre sonidos y colores, entre música y pintura: nEl color es en
general un medio para ejercer una influencia directa sobre el alma.
El color es la tecla. El ojo es el martillo templador. El alma es un
piano con muchas cuerdas. El artista es la mano que, mediante una
tecla determinada, hace vibrar el alma humana, (Kandinsky Tas-
chen, pág. 17).
l2l Murnau, yista con tren y castillo, l9O9
Óleo sobre cartón 36 x 49 cm.
Stadtische Galerie im Lenbachhaus. Munich.
La figura central, el tren, es solo una silueta. Pone de relieve lo que
es esencial. Está confeccionado por grandes pinceladas pastosas y
espesas de colores vivos que se distribuyen en grandes manchas
cromáticas que contrastan con el negro de la silueta central. En
contraste con los puntos de color del cuadro anterior aquí se reve-
la una policromía inquieta, vibrante y chillona.
Como se puede aprecia4 el aspecto figurativo en esta época va
desapareciendo a favor de la profusión del color. Un ejemplo de ello
puede ser la figura de la parte inferior izquierda del cuadro (¿una
niña?) que dice adiós con un pañuelo blanco.
A partir del año 1904 Kandinsky fue muy influido por una elite
de poetas simbolistas alemanes con los cuales coincidía en credo
estético. Quizás este contacto le proporcionó la aspiración de rege-
nerar el arte basándose en unas premisas nuevas que el mismo pre-
tendía formular en pintura, en el mismo sentido que los poetas lo
intentaban con la poesía.
Murnau, en las estribaciones de los Alpes, fue su hogar durante
un tiempo. Su compañera Gabriele Münten en 1909 compró una
casa que aún hoy se conoce como la Russenvilla o casa de los rusos.
Kandinsky se inspiró mucho en aquel paisaje ondulado y en las
aguas calmadas de su lago. Fue una época fructífera y fecunda en
sus producción artística.
Murnau era en aquellos momentos una de las pocas villas de
artesanos que todavía pintaban el üdrio a la manera tradicional, de
forma un poco naif y simple, y quizás este contacto llevó a
Kandinsky a superar la técnica impresionista y a desarrollar una
forma de expresión más directa.
La escena que representa el cuadro es una transformación del
paisaje que veía cada día desde la ventana de su casa. Justo enfren-
259
kandisnky

260 JUGAR A PENSAR
te, al este, tenía Ia iglesia parroquial y los vestigios de un castillo
medieval y, más cerca, las vías del tren de Munich a Gramisch-
Partenkirchen.
El cuadro tiene algo de irracional y de emocional, de festivo y de
humor. Quizás porque el tren dibujado no tiene mucho que ver con
con las locomotoras de vapor que dibujaban en las escuelas de
bellas artes. Este tren se parece más a un dragón de cuento que a
una máquina de hier-ro. Parece un gran animal que sale de una
cueva oscura al encuentro de la claridad y con ella del calor'
Los dos postes telegráficos y laluz poco realista del sol dan al
tren un aspecto de levitar más que de rodar pesadamente sobre
unos carriles.
l3f Composición VIII, 1923
Óleo sobre tela, 140 x 201 cm.
The Solomon R. Guggenheim Museum, Nueva York'
Es la obra más importante de la época de profesor de la Bauhaus
en Weimar. El camino hacia la abstracción le lleva a explorar las
figuras más elementales de la geometría. El lenguaje geométrico se
ha reducido a unos pocos elementos: el círculo, el semicírculo, el
ángulo, la línea recta y la línea curva. El triángulo encarna el movi-
miento y el círculo la estabilidad.
La creciente geometrización responde a un cambio profundo:
oEl encuentro entre un círculo y Ia punta de un triángulo no causa
menos efecto que el roce del dedo divino con el dedo de Adán de la
pintura de Miguel Ángel en la Capilla Sixtinao.
El elemento dominante del cuadro es un círculo situado en la
esquina superior izquierda: nEl cÍrculo, del cual me sirvo en los
últimos tiempos, se debe categorizar como romántico>.
La obra fue realizada al principio de la larga experiencia didác-
tica de Kandinsky en la Bauhaus. De entrada resulta estática y fría.
Los círculos y las líneas rectas son las formas dominantes y confi-
guran una geometría rigurosa. Los colores mates y apagados del
fondo acentúan adicionalmente el carácter frío e intelectual de Ia
composición. Una forma circular negra ha sido desplazada a la
esquina superior izquierda aportando un enérgico rnatiz oscuro y
creando un foco de impacto. Su aura roiiza,la línea negra ondula-
da que hay debajo, así como las auras de los círculos amarillos y
azules son los únicos elementos no geométricos del cuadro, aunque
están muy lejos de ser figurativos. De la misma manera que ningu-
kandinsky

ANEXO
no de los elementos de esta pintura no tiene referente a los mode-
los objetivos.
Kandinsky, a partir de 1909, dividió sus cuadros en tres grandes
gmpos:
Impresiones: los que tenían relación con los modelos naturalistas.
Improvisaciones: que reproducían emociones espontáneas y se
alejaban de la figuración.
Composiciones: el nivel más completo, que sólo se consigue des-
pués de mucho trabajo preliminar. Composiciór? es un nombre
que poseen pocos cuadros, puesto que es la forma de ar-te más
elevada y por ello la más difícil.
Queremos recordar aquí que improvisación y composición son
nombres que provienen del lenguaje musical. Y no es casual pues-
to que en esta etapa Kandinsky relaciona muy claramente el len-
guaje musical y el lenguaje pictórico en términos como: repetición,
inversión, variación, ascensión dinámica, debilitamiento, etc. La
tonalidad cromática tenue y difusa da al cuadro una sensación de
irrealidad.
l4f Moscti, 1916
Óleo sobre tela, 51,5 x 49,5 cm.
Galería estatai Tretiakol', Moscú.
Paisaje urbano hecho a base de grandes bloques de edificios, puen-
tes, cúpulas, iglesias, etc. Si nos fijamos hay referencia a todos los
ámbitos de la vida: religiosos, mundanos, el frenesí ciudadano,
pero también la muerte (cementerio) y la contemplación (pareja
del centro del cuadro). Ante una acumulación urbana 5' artificial la
presencia de la pareja del centro del cuadro le da un tono de vitali-
dad y de optimismo. Nos acerca a ver la ciudad en tanto que huma-
nos.
El pintor vuelve a los colores vivos y al escenario fantástico solo
semifigurativo. Todavía no está hecho el salto a la abstracción total,
pero ya está muy claro que domina el impacto de la emoción, y
queda en un segundo plano la descripción detallada de la ciudad.
Esta obra responde a un momento de alegría vital para
Kandinsky. En una carta de esta época escribe: "Mi antiguo sueño
está cada vez más cerca de la realidad. Ya sabes que mi sueño era
pintar Lln gran cuadro que tuviera como sentido la alegría, la feli-
261
kandisnky

262 JUGAR A PENSAR
cidad de la vida y del universo; de golpe siento que la harmonía de
los colores y las formas son la alegría de este mundor.
Aunque el cuadro perlenece a un periodo pictórico poco fl-r-rctí-
fero ya se insinúa la ruptura hacia la abstracción. Parece ser que
desde 1911 se va gestando este cambio, coincidiendo con la publi-
cación Sobre lo espiritual en el arte, donde describe las nuevas fun-
ciones del arte, influido por los filósofos idealistas alemanes (Kant,
Fichte, Schelling), por una actitud antipositivista y por la creencia
que el hombre necesita Lrn nuevo sentido espiritual, que lo acerca a
Rudolf Steiner y a la Sociedad Antroposófica. Esta pintura refleja
un momento de transición entre el realismo y el rompimiento con
la figuración. No se trata de una ciudad nreal,,, sino de una sensa-
ción de color y movimiento que se desprende de la composición
circular del cuadro.
En este momento, en Europa las artes y la música en especial se
encuentran en un estado de ebullición y de renovación en una clara
tendencia hacia la abstracción, a lo que es más elemental;
Kandinky coincide de lleno con este deseo.
Al pintar este cuadro Kandinsky manifestó: <Me gustaría pintar
un paisaje de Moscú -mostrar elementos diversos y combinarlos en
el cuadro- paftes débiles y fuertes, mezclarlo todo, de la misma
manera que el mundo está compuesto por distintos elementos mez-
clados. Debe ser como una orquesta>.
kandinskr

ANEXO
Picasso, Pablo Ruiz
(Málaga 1881 - Mougins, Provenga, 1973)
Pablo Ruiz Picasso fue pintor, escultor, grabador, ceramista y
diseñador. Fue el artista más famoso, versátil y prolífico del siglo
xx. Era hijo de un profesor de pintura. En 1900 viajó por prime-
ra vez a París y ya entonces había asimilado un amplio abanico
de influencias. Entre 1900 y 1904 alternó entre París y Barcelona.
Estos años coinciden con la época azul, en que los temas de sus
pinturas eran los pobres y los individuos marginados de la socie-
dad. El talante que predomina es una melancolía expresada a tra-
vés de tonos azules, fríos y etéreos. Picasso se estableció en París
en 1904 y se convirtió en el centro de un círculo de vanguardia de
artistas y escritores. Los dos o tres años después de 1905 son
conocidos por la época rosa. Los tonos azules cedieron paso a los
rosas y grises, y el carácter austero se suavizó. Sus temas prefe-
ridos fueron los acróbatas y las bailarinas, especialmente la figu-
ra del arlequín. Durante estos años trabajó en escultura, y algu-
nas pinturas de desnudos adquieren una solidez escultórica que
anunciaba los majestuosos desnudos de los años 20. Entre 1906
y 1909, conocidos por época negra, se concentró en la simplifi-
cación de la forma y se orientó hacia la obra de Cézanne y la
escultura africana. Las investigaciones de aquellos años dieron
como fruto Las señoritas de Aviñón, obra que supuso una revolu-
ción violenta contra el impresionismo tradicional. En aquel
momento el cuadro resultó ininteligible y no fue expuesto hasta
1937. A partir de l9I7 Picasso viajó a Italia y tuvo contacto con
el surrealismo. Su interés se centraba en el análisis y la síntesis
de las formas y su convicción de que la pintura debía ser más
conceptual que visual.
Hacia el año 1925, Picasso comenzó a crear obras más expresi-
vas, cargadas de tensión emocional, de angustia y desesperación.
Trató la imagen mitológica del minotauro y las imágenes del caba-
Ilo moribundo y de la mujer llorosa. Este periodo culminó con el
Guentica pintado en 1937 para el pabellón español de la exposición
Universal de ese año, con el fin de expresar el horror y el rechazo
contra el bombardeo y la destrucción de la ciudad vasca durante la
guerra civil española (1,936-39). Picasso vivió en París el periodo de
la ocupaciónnazi, pero después del 1946 vivió principalmente en el
sur de Francia, donde añadió la escultura y la cerámica a sus
numerosas actividades.

I
I
I
264 1
JUGAR A PENSAR
Picasso fue uno de los primeros escultores que juntaron mate-
riales diferentes para crear esculturas, en lugar de modelar o cor-
tar y hizo un uso genial de objetos de deshecho. En cuanto al
aspecto gráfico, fue dibujante, aguafortista, litógrafo y litograva-
dor, y también en todo ello fue uno de los mejores. Fue un prolí-
fico ilustrador de libros y tuvo la capacidad de dejar la huella de
su genio incluso en la más humilde de sus obras. La amplitud
emocional de Picasso es tan grande como su dominio técnico. Es
ala vez trágico y juguetón y su obra destila amor apasionado por
la vida, un rechazo de la crueldad y capacidad infinita para los
placeres.
l5l Mendigos a orillas del mar, I9A3
Otros títulos: oMiserables ante el mar, (La tragedia).
Óleo sobre madera, 105 x 69 cm.
The National Gallery of Art, Washintong D.C,
Colección Chester Dale (IX, 6).
Trata de la soledad, de la falta de amot del preludio de la muerle.
Refleja unos tiempos angustiosos para el pintor, ya que su amigo
Casagemas se había suicidado. El cuadro parece tratar de una
familia, pero sin ninguna característica nfamilia¡n, sin comunica-
ción. De hecho, se puede entender como tres personas aisladas más
que un conjunto. Sólo el niño que mantiene la cabeza alta parece
no estar tan agobiado.
El color azul es representativo de una época del pintor. Picasso
usó el color azul durante más de cuatro años porque le pareció que
con él expresaba mejor sus sentimientos de dolor.
Vivió en Barcelona buena parle del añ.o 1.902 donde pintó las
obras de la llamada népoca azul,. Desde la psiquiatría Jung inter-
pretó esta fijación como una etapa de descenso a los infiernos, a los
más profundos estadios interiores. Después de una breve y fous-
trante estancia en el otoño parisino, donde no consigue salir de la
miseria extrema, vuelve a Barcelona a principios del 1903. Esta fue
la época de las ter-tulias de Barcelona con pintores e intelectuales.
La época azul no fue sólo un momento en su trayectoria estética,
también representa una actitud sociológica y política.
Este cuadro en concreto quizás fuera influido por el estreno en
Barcelona del drama Los viejos, de Ignasi Iglesies, que era una obra
de situaciones calamitosas muy al estilo de los seres que pueblan
las telas picasianas de la época azul. Pero también pueden ser el
plcasso

ANEXO
resultado del recuerdo patético del fracaso y la miseria en París
durante el otoño.
Soledad y abandono en un frío invernal que está representado
por la playa donde se sitúa la escena. El hombre y la muje4 enca-
rados sin decirse nada, sin hacer nada, sin contacto ninguno, son
estáticos. El niño parece dar palmadas para quitarse el frío. El
tema de los viejos yahabía sido tratado por Picasso, con esos ros-
tros atormentados y dolorosos.
Este cuadro forma parte de cuatro composiciones ligadas
temáticamente, pero desiguales por el medio usado: La familia del
ciego y Miserablis,
"n
pupél; Lafámitia del ciego iunto almctr, sobre t
tela; y L4iserables ante el ftLar, en madera.
[6] Dos mu'jeres corciendo en Ia playa, 1922
Óleo sobre contrachapado, 34 x 42,5 crn.
Museo Picasso, París.
Cuadro pintado en la Bretaña francesa forma parte de un conjrrn-
to de obras que manifiestarl una a,dmiración por el mundo greco-
romano y qrle se concreta en cuadros con figuras escultóricas de
tono monumental. Cuerpos voluminosos y fuertes. La primera
mujer tiene un movimiento ascendente, la segunda parece estirar-
se y da velocidad a las figuras: el brazo del primer plano es más
pequeño que el más alejado, que es grande y exageradamente
largo. Con estos detalles se empieza a ver la futura deformación
cubista.
La acción se desarrolla en una playa y parece la celebración del
culto a la vida al aire libre, de los cuerpos fuertes y sanos y del
deporle. Laluz afina las siluetas de las mujeres como si las escul-
piera y la composición está estructurada por líneas diagonales y
horizontales. Dos mujeres cowiendo erc la playa o La carrera puede
clasificarse dentro del ciclo de nlos gigantesr. Grandes matronas
pechugonas de miembros hinchados, carnes de un color rosa obs-
ceno bajo las túnicas vaporosas corren con una frenética agitación
de sus miembros.
El choque visual de Dos mujeres corriendo en la playa se produ-
ce porque el peso de las dos ngigantas> no condiciona laligerezani
la gracia de su carrera. Los cuerpos son amplios y robustos y los
miembros muy pesados y a pesar de ello hay deformaciones expre-
sivas por las cuales las mujeres parecen danzar en el aire, ligeras
como bailarinas. La movilidad viene dada por distintos medios for-
265
prcasso

266 JUGARAPENSAR
males: los cabellos y los vestidos flotan al viento' la mujer de la
izquierda levanta li cabeza al cielo, como si volara' mientras la
*"i"t de la derech alanzaun brazo desmesuradamente largo hacia
el horizonte, con la pierna hacia atrás, creando una impresión de
movimiento, de velocidad.
En París, Diaghilev y su compañía crearon un nuevo ballet: nl-es
train Bleu'. EI argumento era cie Cocteau' la música de Darius
Milhaud, la coreogiafía de Nijinska, el decorado de Henri Laurens'
1os vestidos de Chanel y el telón escénico firmado por Picasso' que
rehusó el encargo de Éa.e. un telón expresamente para la obra y
sugirió que se ampliara la acuarela La caryera que había pintado
hacia más de un año.
l7f Pesca nocturna en Antibes, agosto 1939
Óleo sobre tela. 205,8 x345,4 cr¡'
Museo de Arte Moderno, Nueva York'
(fondo de mrs. Simon Guggenheim)'
Parece una obra improvisada porque tiene aire de instantánea'
pero a poco que ,to, fi¡".tot su construcción y organización están
claras. La escena de pesca es una excusa para jugar con la luz y el
color. La gu*u .ro-ática no es frecuente en las obras de Picasso'
ni tampoco Ia combinación de figuras y paisajes'
Picasso acomoda las formas expresionistas en un marco com-
positivo derivado del cubismo. Domina la composición de los valo-
ies luminosos y el marcado contraste de cálidos y fríos'
Es la mayo r tela tealizada por Picasso después del Guernica' El
pintor, de vacaciones en Antibes, disftrrta con el espectáculo de la
p.r"^ con lárnpara. Se inspira en sus paseos por el muelle al ano-
Lh".", junto a Dora Maar, su compañera, que está representada en
Ia pintura de pie en el muelle sujetando un manillar de bicicleta
.o,'lumanoizquierdaycomiendounheladodedosbolas.Laotra
mujerdelaescenaeslapintoraJacquelineLamba,yllevaunafalda
veráe ohva y un pañuelo verde enla cabeza. Entre las rocas que hay
cercadeldiquedoshombresdentrodeunabarcaintentanpescar
atrayendo lÁ p.c", con una lámpara de acetileno como reclamo'
Una gran antorcha en la proa de la barca crea una luminosidad
artifiáial que atrae a los peces. Este es el tipo de pesca usado con el
calamar. I)navezel calamar en la superficie, los pescadores los pes-
can con una red o con un arpón. Mariposas nocturnas e insectos
atraídos por la luz vuelan a su alrededor'
picasso

ANEXO
Un pescador que lleva el jersey a rayas y pantalones azules está
a punto de pescar un lenguado en el agua poco profunda que suele
haber cerca del muelle.
En las rocas parcialmente sumergidas de la par.te inferior
izquierda de la pintura hay un cangrejo, que con los ojos parece
interrogar al espectador. Por encima de estas rocas se alzan las
torres del castillo Grimaldi.
El ambiente descrito es fundamentalmente de placer físico, de
juego. Si bien la pesca es un trabajo duro para los protagonistas de
Ia pintura, para nosotros, espectadores -como para las chicas del
muelle- es como un deporte. La bicicleta alude también a momen-
tos relajados y recreativos.
l8l Niña con barco, 1938
Óleo sobre tela, 61 x 4ó cm.
Colección Rosengart, Lucerna.
Es el retrato de su hija Maya nacida el 1935. El tema de fondo del
cuadro es la ingenuidad, el juego despreocupado de la niña. Es un
tipo de dibujo que sigue el boceto de un dibujo infantil. Pintado en
plena época postcubista, incorpora colores vivos de tipo expresio-
nista.
Expresa una alegría y una calma que contrastan con otros cua-
dros de la misma época. Está relacionado con el tema de la familia
que el pintor vive en esta época como un refugio, como un oasis de
tranquilidad.
El año 1938 es un año difícil para el pintor ya que coincide con
un cambio en su vida personal, deja a Marie Thérése por Dora
Maar -y también como ciudadano le preocupa el ambiente de
guerra que se respira en Europa así como la espantosa guerra
civil española.
Paralelamente a los cuadros de mujeres llorando que preludian
el Guernica encontramos algunas obras de gran ternura, como este
retrato de su hija Maya. Son expresiones de los momentos de calma
del pintor, que vive muy de cerca los acontecimientos violentos que
se están produciendo.
Se trata de una obra cubista porque contiene todos los elemen-
tos geométricos y esquemáticos de esta práctica pictórica. El cubis-
mo como ejercicio era fácll en arquitectura pero su aplicación en
pintura era difícil y más aún si se trasladaba ala figura humana.
Eso es lo que hace Picasso: convierle un retrato en un conjunto de
267
plcasso

268 JUGAR A PENSAR
estructuras elementales. Extrae las parles del conjunto para poner-
las de relieve y superar la visión única, propiciando dos visiones a
Iavez: las cosas que vemos y las que sabemos'
Esta complejiáad es lo que da aspecto de rompecabezas a este
tipo de obra.
plcasso

ANEXO
Miró, Joan
(Barcelona 1893-Son Abrines, Mallorca, 1983)
Joan Miró i Ferrá, pintor, grabador y diseñador catalán, nació en
el seno de una familia de artesanos provenientes del campo. Fue
justamente una estancia en Mont-roig lo que orientó su vocación
pictórica. Desde 1919 vivió en Francia, pero siempre mantuvo
relaciones con Cataluña, que visitaba frecuentemente. Su obra
inicial muestra la influencia de di','ersos movimientos modernos
-el fauvismo, el cubismo (fue amigo de Picasso) y el dadaismo*
pero especialmente se asocia con los surrealistas. Durante toda
su vida, tanto si su obra era puramente abstracta o si ma.ntenía
elementos figurativos, Miró fue fiel al principio surrealista bási-
co de liberar las fuerzas creadoras de la rnente inconsciente del
control de la lógica y de la razón. Aunque incluso A. Breton escri-
bió que nprobablemente es el más surrealista de todos nosotros>,
Miró se mantuvo a parte <le los rniembros del movimiento por la
variedad, Ia genialidad y la falta de afectación de su obra. Su
obra contiene elementos de primitivismo, una mitología y Llna
magia personales e innovaciones en el campo de la abstracción
que lo sustraen de cualquier clasificación simple y no muestran
ninguno de los trucos fáciles a los que eran aficionados los surre-
alistas. Él era un hombre sencillo, lleno de buen humor, a quien
no le gustaban los excesos y el nvedetismo' de algunos artistas
plásticos.
La mayor parte de su obra tiene cualidades deliciosamente ju-
guetonas, pero la guerra civil española le inspiró una imaginería
más sombría e incluso violenta.
En 1940 Joan Miró volvió a Cataluña huyendo de la invasión
alemana y se instaló en Mallorca. A partir del año 1944 se empezó
a dedicar a la cerámica, en colaboración con el ya ceramista
Llorens Artigas, y también la terracota, trabajo que absorbió parte
de su energía a lo largo de los años cincuenta. En 1945 visitó
Estados Unidos y preparó un mural para Cincinatti, seguido en
1950 de un enorme mural para la Universidad de Harvard (actual-
mente substituido por una copia de cerámica ya que el original se'
encuentra en el MOMA de Nueva York). Desde entonces hasta 1958
trabajó en dos enormes decoraciones murales de cerámica, el Muro
del Sol y eI Muro de la Luna para el edificio de la UNESCO de
París. También son de esta época los murales del aeropuerlo de
Barcelona y del Palacio de Congresos de Madrid. En este periodo
269
mtro

270 JI]GAR A PF,NSAR
también se dedicó a los aguafuertes y a la litografía y continuó
experimentando nuevas técnicas hasta avanzada edad, y empezó a
diseñar vidrieras cuando ya había superado los ochenta años.
Trabajó también con escultura, tapices y collages.
La fundación Miró fue inaugurada en 1975 en la Montaña de
Montjuich, que domina la ciudad de Barcelona, y tiene una fun-
ción de museo conmemorativo que alberga parte de la obra de
Miró y a la vez es un centro de actividad ar-tística. En diciembre
de 1992 se inauguró en Palma de Mallorca la Fundación Pilar y
Joan Miró.
Según su propio testimonio, dos fueron los escenarios de inspi-
ración: Mont-roig, donde la tierra es áspera y viril y le relacionaba
con sus antepasados, y Mallorca -el cielo y las constelaciones- que
le ay-urdaron a constrrrir su sueño.
l9l Autorretrato, l9I7
Óleo sobre tela, 6l x 50 cm.
Colección par-ticular.
Este es el primer autorretrato que se hizo el artista y, como se ve
claramente, muestra un rostro voluntariamente asimétrico. En
cierto sentido simplifica la imagen del rostro pero es insistente en
cada uno de los detalles. Algunos aspectos remarcables son la
ausencia de fondo, la actitud estática e inexpresiva, pero también
el humorismo, la frescura, el juego y la ingenuidad. En este
momento primerizo de su obra responde a un claro expresionismo
de influencias fauves que se manifiesta el gusto por el color.
Puede ser muy interesante compararlo con otros autorretratos
suyos y con su propia imagen real a través de alguna fotografía de
la época.
En el año 1917 pint6 los primeros retratos. Era una época en la
que estaba muy influido por Cézanne y su objetivo era otrabajar
muchísimo y vivir Ia vida, que el paseo por la montaña o el mirar a
una mujer hermosa, leer un libro, escuchar un concier-to, sugirién-
dome la visión de formas, ritmos y colores, que todo esto me vaya
formando, que todo ello nutra mi espíritu para que su voz sea más
potente) (car1a a E.C. Ricard, compañero del Centre Artístic de
Sant Lluc donde ambos se formaron).
Este autorretrato será seguido de tres más, uno de 1919, otro de
1937 y el último de 19ó0. En este que analizamos parece buscar la
simplicidad y la verdad de las figuras románicas, pero como en una

ANEXO
lucha personal contra el modelo acaba mostrando unos rasgos visr-
bles y definidos. Consigue representar en este rostro la potencia
latente, la energía formidable y la voluntad inquebrantable que Ie
caracterizó.
Evidentemente es una de las pinturas correspondientes a los pri-
meros años de Miró, cuando tenía 24 aios, y el volumen de la pin-
tura ya tiene el tono escultórico que le da ese tratamiento especial
del color. En estos momentos Miró retrata a muchos amigos. Poco
a poco va perfilando el trazo y va incorporando fondos con ele-
mentos decorativos.
En este primer autorretrato se presenta como un personaje
enigmático, pero no inquietante ni misterioso. Quizás más pen-
diente de la forma y figura que se refleja en el espejo que de su
expresión.
U}l La mesa (Naturaleza muerta con coneio), 1920
Óleo sobre tela, 130 x 110 cm.
Colección Gustav Zumsteg.
En esta naturaleza muerta se revela otro aspecto del arte de Miró:
su parentesco con la estética modernista o el Art Nouveau que
impregnaba Barcelona desde principios de siglo, especialmente
con la obra de Gaudí, por quien Miró siente una gran admiración.
En este momento de su trayectoria deja atrás las fórmulas fauves y
robustas y se inclina hacia un miniaturismo popular y oriental.
Pasa de la pincelada gruesa a un arabesco minucioso.
El espa-io es fragmentado en formas angulosas y seccionadas
de manera irreal, mientras que los animales son pintados nrealísti-
camente>. Los animales parecen vivos, aunque se ve claro que
están destinados a formar parte de una comida.
El tema está formado por elementos que describen la atmósfera
del campo, del huerto, del mundo rural. En La mesa un gallo, un
pescado, un conejo, un pimiento y una cebolla están dispuestos
encima de una mesa y ante un fondo cubista de inspiración pica-
siana. Hay más pirámides que cubos, que aparecen siempre que
hay peligro de profundidad, cuando se insinúa un plan de fuga (el
fondo, el suelo, la superficie de la mesa). Cuando los objetos pue-
den ser representados frontalmente (el gallo o el conejo) se pintan
de forrna realista. El cántaro, en cambio, está fragmentado geomé-
tricamente porque ofrece de forma demasiado ostensible su volu-
men y reclama un modelo perspectivo.
27r

JUGAR A PENSAR
La patas curvilíneas de la mesa sustentan una superficie cua-
drada que es un regalo para la vista'
Algunos detalles guardan la nostalgia del arabesco' los puntos
d" coio, recuerdan los acentos fauves y el geometrismo conduce a
una visión oriental. Se puede apreciar un ritmo potente' instintivo
y perseverante casi hasta la obsesión' Hay reiteración y monotonía'
El color se sacrifica en beneficio del dibujo'
Esta obra fue la que hizo que Picasso se interesara por Miró y
que Ie enviara muchos marchantes' Es una tela expertamente
pt"nu, disciplinada y que deja entrever hacia dónde va la produc-
ción mironiana.
llll El catnpo labrcLdo, 1923-1924
Óleo sobre tela, 66 x92,'7 crn'
Solomon R. Guggenheim Museum N'"rqva Yorl<'
Hacia el año 1923, Miró encontró otro lenguaje {igurativo que tra-
cluce su minuciosa obsenación cle la naturalezay su vaioración de
los objetos en un lenguaje poético de signos y colores. En este cua-
dro se empieza a peicibir este hecho, pero los objetos observados
toclavía. ,'rá ," har convertido en L1n universo de signos indepen-
dientes como Pasará más adelante.
Hay que obr.*^t aigunos aspectos fundamentales: la posición
del soi en el rincón izquierdo superior; la división de la tela entre
cielo y tierra a partir sólo de la tonalidad de color; el labrador aran-
do, que esta al fondo a la derecha; el árbol, que tiene un ojo y una
oreja. nPara mí un árbol no es un árbol, una cosa que pertenece a
Ia categoría vegetal, sino una cosa humana, algo viviente' Es un
personaje. Es por eso que les pongo una oreja o un ojo a los árbo-
les. Es el árbol que ve Y que oye.)
Hay más imaginación que en La Masía-no es en vano que el año
1924 iirnara el primer manifiesto surrealista-. La metamorfosis de
los árboles es característica: el gran pie de la derecha es interpreta-
do como un personaje, la higuera se reduce a una silueta esquema-
tizadacon una ftrrta y una hoja únicas minuciosamente dibujadas.
Los cactus en tercer plano y a la izquierda se reconocen por sus
hojas de dientes de sierra. Los animales tienen también nuevas pro-
porciones y nuevas formas.
Mientras pinta El campo labrado escribe desde Mont-roig a su
amigo Ráfols estas palabras: nMis paisajes no tienen nada que ver
.otl. realidad exterior, y en cambio son más mon-rogencos que si
272

ANF,XO 273
hubiesen sido copiados del natural [...] Sé que estoy entrando en
caminos peligrosos y confieso que a veces tengo pánico, el pánico
del viajero que camina por caminos inexplorados, después reaccio-
no gracias a la disciplina y a la severidad con los cuales trabajo y
entonces la confianza y el optimismo me vuelven a impulsar".
En El campo labrado reencontramos la casa, el huer-to, el buey,
el caballo, el perro, lalagartija, Ios conejos, el gallo, el caracol, el
cielo con sus pájaros y sus nubes, etc. Siete dibujos preparatorios
muestran cómo Miró, a su manera, persigue la realidad, destaca la
corteza de una higuera, las tejas del tejado, la masa de un algarro-
bo, etc.
ll2l La escalera, 1953
ul-es échelles en roue de fue traversent I'azut,
Óleo sobre tela, 1 16 x 89 cm.
Colección particular.
Miró sigue buscando nuevos procedimientos, nuevos caminos, pro-
curando ir más allá de sí mismo. Inventa una nueva escritura, un
nuevo lenguaje que parece que responda a un estadio infantil, a un
lenguaje espontáneo )'directo, a un proceso de simplificación que
el pintor está rastreando.
Aspectos a obsentar: las formas son precisas, enmarcadas por
una línea negra que define espacios de colores puros. El trazo és
enérgico y amplio, flexible y blando. Hay una expresión directa de
espontaneidad, da la sensación de ser improvisada. El gesto domi-
na a la regla o al compás. Y, a pesar de la presencia imponente de
una figura central, la obra parece ligera y flexible.
Las escaleras son motivos frecuentes en la obra de Miró. Se pue-
den interpretar como una metáfora de la búsqueda de una salida a
los opresivos acontecimientos que había vivido el pintor durante la
guerra civii española.
En esta obra huye de cualquier figuración. nl-a materia lo diri-
ge todo. Estoy en contra de toda investigación intelectual precon-
cebida y muefta. El pintor trabaja como el poeta: primero surge la
palabra y después el pensamiento. Probad de dibujar un garabato,
para mí esto es el punto de partida, un primer choque. }b doy
mucha importancia al choque inicial.n
Pero como defiende M. Liris, podemos decir que en Miró todo
puede adquirir significado, de manera que no está clara la frontera
entre lo que es figurativo y lo que no 1o es. Las cosas representan

274 JUGAR A PENSAR
algo para el espectador. Está claro que sería inútil preguntar al
artista qué había querido represental pero el títu1o hace de media-
dor que nos ayuda a nmirarr.
Miró quiere llegar a la imaginación popular simplificando su
arte. Durante los años 1952 y 1953 pinta sesenta cuadros de todos
los formatos. Se distinguen por títulos poéticos que suelen ser lar-
gas frases -a menudo en francés- de tono imaginativo en conso-
nancia con su sensibilidad: nQue mi obra sea como un poema a la
que un pintor pone música".
De 1,954 a 1959 dejó de pintar. Se dedicó a la cerámica, al gra-
bado y a la escultura como si buscara nuevos lenguajes. A partir de
los años 60 reemprenderá su tarea pictórica.
mlro

275
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276 JUGAR A PENSAR
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Vélez, M. A. y otros, Jugar y aprender en educación infantil, Octaedro,
Barcelona, 2000.

Índice
PRIMERA PARTE
Descripción y fundamentación.......
l. Presentación general.
1.1. El sentido de lugar a pensar.........
1.2. Los materiales de Jugar a pensar........
2. Objetivo: pensar mejor por sí mismo
desde una perspectiva democrática ..
3. Jugar a pensar, un programa para la educación infantil:
los ejes de la propuesta ............
3. t. La experiencia ............:........
3.2. El núcleo de la propuesta
3.3. Los ejes de la propuesta..
3.3.1. Eie vertical:las habilidades de pensamiento
1. ¿'Qué habilidades?
2. Criterios de selección de las habilidades
3.3.2. Eje horizontal: las actividades propuestas.
I . Juegos y actividades lúdicas
- El juego en la educación infantil
- Criterios de la selección
2. Cuentos populares
* Los cuentos populares .,
- iQué cuentos?
3. Arte: pintura ......
7
9
11
13
15
23
23
26
31
31
34
36
37
38
38
40
4t
4l
42
43
44
45
47
48
52
- Educación para el ar-te....................... .
- iQué cuadros? (Colección fija) ......
4. Cómo usar esta manuaI..........................,...........
4.1.B|diálogo como her-ramienta y como actitud
4.2. El papel de la educadora o el educador............

5. Cómo errrpezar........ 5ó
5.1. Crear un clima para pensar 56
5.2. Empezar por el principio: las reglas del juego.................................... ó1
SEGUNDA PARTE
Actividades prácticas a través de las habilidades de pensamiento ó5
67
68
75
80
85
9t
96
101
t07
114
115
120
t25
131
135
140
145
150
151
157
161
166
171
t76
179
183
188
189
194
198
203
II. Habilidades de conceptualización y análisis.
4. Cornparar y contrastar
5. Definir
I. Habilidades de investigación...............
1. Adivinar...
2. Averiguar.
4. Observar
ó. Anticipar consecuencias .....................
7. Seleccionar posibilidades..............
8. Imaginar: idea¡, inventar, crear..
1 . Formular conceptos precisos ..............
3. Establecer semejanzas y diferencias
6. Agrupar y clasificar.
7. Seria¡r
III. Habilidades de razonamiento ..........................
2. Inferir
3. Razonar hipotéticamente ...................
4. Ftazonar analógicamente ..................
5. Relacionr causas y efectos.......
ó. Relacionar partes y 1odo.............
IV. Habilidades de traducción y
2. Interpretar .......................
3. Improvisar .......................
4. Tfaducir del lenguaje oral a la mímica y viceversa
formulación

5. Traducir del lenguaje oral al plástico y viceversa
6. Traducir a varios lenguajes: musicales y otros.....
7. Resumir...
V. Actividades de evaluación ...........
Anexo ............
Presentación de los cuadros.........
Kandinsky
Picasso
. 2r0
. 228
. 232
207
275
255
256
257
263

Jugar a pensar. Racursos para aprender a
pensar en educación inJantil (1-5años)
se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de
Texto Gratuitos, en los talleres de Representación de Impresores
Nacionales, S.A. de C.V., con domicilio en calle E, No. 6 B,
Parque Industrial Puebla 2000, C.P. 72220,Puebla Puebla,
en el mes de noriembre de 2008.
El tiraje fue de 50 000 ejemplares.

Una de las tareas más importantes de la educación es ayudar
al alumnado a encontrar sentido a su experiencia. La escuela
ha de estar preparada para llevarla a cabo, ya que aprender a
hablar, a pensar y a Íazort^t desde la educación infantil es
esencial pira asimilar las claves de interpretación necesarias
para una vida equilibrada.
Este lit'¡ro forma parte del segundo nivel (4-5 años) del
proyecto Noria (3-11 años). Tiene como finalidad proporcionar
herramien¡as para refozar la capacidad de pensar en educación
inlantil. El método de aprendizaje utilizado hace especial hinca-
pié en el desarrollo de las habilidades cognitivas (invesrigación.
conceptualización y aaálisis; razonamiento, traducción y
formulación) mediante un programa de actividades diseñado
expresamente para los primeros niveles educativos.
Irene de Puig es maestra y licenciada en Filosofia y en
Filologla. Ha ejercido como profesora de Filosoffa en la
Enseñanza Secundaria y actualmente es directora del Grupo
de Innovación e Investigación para la Enseñanza de la
Filosofía. Fruro de su experiencia como maesrra y como
formadora de docentes y de su participación en el proyecto
educativo Filosofia 3ll8 ha nacido este libro destinado a
orientar a los profesores de educación infantil.
Angélica Sátiro es licenciada en Pedagogía y cursó la
especialidad en Crea:ividad. Además de ejercer como educadora
y pedagoga es coordinadora pedagogica del proyecto de fllosolla
para niños de la red de escuelas Pitágoras én todo el rerritorio
b¡asileño. Ha publicado libros de pedagogía y filoso{ia.
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