"La Didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje" de José Contreras Domingo

Capítulo 1 del libro: “Enseñanza, currículum y profesorado”
de José Contreras Domingo.
Prof. Silvana Medina
1

 Dificultad con la cual se enfrenta la definición de la Didáctica: aclarar y acordar su
ámbito de referencia, su objeto de estudio.
 La categorización de la Didáctica como una disciplina dentro de las Ciencias de la
educación se corresponde con una tradición académica de la Europa Continental
(en especial Europa central y Mediterránea).
 No sucede lo mismo con la configuración de las disciplinas pedagógicas en países
anglosajones (Estados Unidos y Gran Bretaña) y áreas de influencia.
 Lo que importa es, no tanto una definición formalista, sino entender de qué se
ocupa, qué le preocupa, con qué compromisos tiene que trabajar.
Prof. Silvana Medina 2

 El autor sostiene que si se pone énfasis en la exactitud y rigor de la definición
probablemente nos estaríamos perdiendo la posibilidad de que la disciplina pueda
reflexionar sobre sí misma, es decir, que se niegue a hacerse problema de sí
misma.
 La Didáctica es la ciencia de la enseñanza.
 La Didáctica se ocupa de la enseñanza, de los procesos de enseñanza/aprendizaje.
 Dos características: la enseñanza es una práctica humana (compromete
moralmente a quien la realiza), y una práctica social (responde a necesidades,
funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones individuales,
sino que necesita atender a las estructuras sociales y a su funcionamiento), (Tom,
1984)

 Con respecto a la característica de que la enseñanza es una práctica humana: la
enseñanza es una actividad humana en la que unas personas ejercen influencia
sobre otras (influencias en desigualdad de poder y autoridad entre profesorx y
estudiante), responden a una intencionalidad educativa.
 Es decir, se lleva a cabo actividades que justifican su valor en fines deseables.
 Por eso se dice que la enseñanza compromete moralmente al que la realiza.
 La Didáctica se encuentra atrapada en este compromiso moral: no podría negar
que tiene una posición privilegiada, en cuanto a su conocimiento y a su
perspectiva en la reconstrucción de los fenómenos que estudia, acorde a las
finalidades educativas que pretende.
 Como sostiene Apple: Cualquier aproximación teórica a lo educativo supone la
elección de una forma en que esos fenómenos deben ser entendidos.

 No podemos interpretar las prácticas educativas sin adoptar una posición ética.
 Estas prácticas educativas son prácticas morales.
 La Didáctica no puede “mirar impasiblemente “ la realidad educativa que
pretende estudiar, sino que “tiene que intervenir”: no para tranquilizar su
conciencia sino porque es su compromiso con la práctica educativa, que le da
sentido a su desarrollo como disciplina.

 En relación a la segunda característica ( la enseñanza como una práctica social):
supone un contrapunto a lo mencionado anteriormente.
 Si la enseñanza es una actividad intencional que obliga moralmente a sus
responsables, también se tiene que comprender que lo que sucede en las aulas
excede lo que desean sus protagonistas, es decir, está en relación con la estructura
organizativa y administrativa de la institución y con los recursos físicos y sociales
disponibles.
 Es importante tratar de entender la estructura social del aula: a la vez como
producto del contexto simbólico y de las circunstancias materiales.
 La enseñanza no es una práctica orientada por la Didáctica: participa más bien
del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas y culturales,
entreverada por las formas de conciencia vigentes y por las condiciones materiales
de existencia.

 Lo anterior resulta “paradójico”: la Didáctica es una disciplina que encuentra su
razón de ser en la intervención en la enseñanza, en su compromiso con la práctica
educativa, y sin embargo, la enseñanza como práctica social no se mueve guiada
por la Didáctica.
 La propia Didáctica forma parte de la dinámica social de la que participa también
la enseñanza, siendo esta disciplina un elemento que a veces legitima la práctica
escolar o entra en conflicto con ella.
 En cualquier caso está dentro de la práctica social de la escuela y no fuera,
mirándola de forma objetiva y enunciando juicios neutrales.
 El discurso científico sobre la enseñanza afecta e influye a la propia enseñanza,
porque al ser parte de ella, está contribuyendo a generar ideas y perspectivas para
la misma, sosteniendo o rechazando un tipo de práctica escolar u otra.

 La consecuencia de esta compleja característica es doble:
 1). Es necesario entender cuál es el funcionamiento real de la enseñanza, su
función social, sus implicaciones estructurales, si no queremos favorecer una
posición ingenua en cuanto a la relación que existe entre la enseñanza real y la
vinculación comprometida que la Didáctica quiere establecer con ella.
 2).La Didáctica tiene que desarrollar una función reflexiva: tiene que mirarse a sí
misma como parte del fenómeno que estudia, porque la Didáctica es parte del
entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa que analiza y propone
prácticas escolares.
 Esta necesidad autoreflexiva queda acentuada desde su compromiso moral, ya que
tiene que estudiar si la forma en que se relaciona con la práctica social de la
enseñanza refuerza o debilita la realización de los valores que pretende.

 Centra su trabajo en torno a ella: el compromiso moral con las finalidades
educativas y su realización, nos obliga a acentuar su sentido prescriptivo.
 “La Didáctica es una disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje
para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas”.
 Ideas:
1. Naturaleza de las características formales de la Didáctica: dimensión
explicativa y dimensión proyectiva, tienen nexos de dependencia. Son dos
componentes o dos prácticas disciplinares que se requieren y se iluminan
mutuamente, de tal manera que se puede decir que el progreso científico de la
Didáctica se fundamenta en la relación dialéctica, en la interacción y
penetración mutuas de estas dos dimensiones.

 Además la justificación y el sentido de la dependencia de esta relación viene
matizada por una expresión que denota el carácter normativo de la misma:
explicar para proponer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Es decir, la razón de ser, la justificación última de la profundización en la
comprensión de la enseñanza, se encuentra en generar nuevas propuestas de
enseñanza: pretende evitar un teoricismo no guiado por un compromiso ético.
 La dimensión proyectiva debe poner el pie firme en la comprensión profunda de la
realidad para la que proyecta la intervención.
 Lo que pretende indicar la expresión explicar para proponer es la relación de
dependencia del componente explicativo respecto del compromiso con la práctica.

 2). Derivado de la justificación última de la Didáctica de “proponer” los procesos de
enseñanza-aprendizaje, surge su “componente teleológico”: la dimensión
proyectiva tiene sus miras en la realización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de una manera consecuente con las finalidades educativas.
 La definición y profundización de los valores educativos puede ser parte del
proceso de construcción de las prácticas educativas: la búsqueda de las
realizaciones adecuadas es una búsqueda también de los valores adecuados.
 Las finalidades y, por consiguiente, las propuestas de realización de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, tienen que justificarse por su valor educativo. Es decir
que el debate sobre los valores no es algo que quede al margen del conocimiento
didáctico: es un elemento constitutivo esencial del mismo
 Punto esencial para que ejerza su función autoreflexiva: sólo puede analizarse a sí
misma en relación a su coherencia con los valores que pretende para la enseñanza

 Está claro que la enseñanza tiene que ver con el aprendizaje: “la enseñanza es una
actividad intencional, diseñada para dar lugar a los aprendizajes de lxs
estudiantes”, (Tom, 1984).
 Existe una relación de dependencia entre la enseñanza y el aprendizaje, existe
una relación, pero no causal, sino de dependencia ontológica.
 Tiene más sentido decir que “la tarea central de la enseñanza es posibilitar que le
estudiante realice las tareas del aprendizaje”.
 El aprendizaje es el resultado de asumir y desempeñar el papel del estudiante, no
un efecto que se sigue de la enseñanza como causa.
 Reconocer el papel activo de lxs estudiantes en el aprendizaje y su papel mediador
en las situaciones de enseñanza.

 La enseñanza no es un fenómeno de provocación de aprendizajes, sino una
situación social que como tal se encuentra sometida a las variaciones de las
interacciones entre lxs participantes, así como a las presiones exteriores y a las
definiciones institucionales de los roles.
 En vez de una relación de causa-efecto entre enseñanza y aprendizaje. Lo que
existe es una relación de dependencia ontológica entre las tareas de enseñanza y
las tareas de aprendizaje, mediada por el flujo de tareas que establece el contexto
institucional y dentro del cual se descubre el modo de realización de las tareas de
aprendizaje.
 Los procesos de enseñanza-aprendizaje son simultáneamente un fenómeno que se
vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e intercambio regidos
por determinadas intenciones, destinadas a hacer posible el aprendizaje y, a la
vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la
estructura de las instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones.

 Entendemos por procesos de enseñanza-aprendizaje, el sistema de comunicación
intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje.
 Tres aspectos que mejor caracterizan la realidad de la enseñanza: a). Los procesos
de enseñanza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional, transmitiéndole
así unas características que trascienden a la significación interna de los procesos,
al conferirle un sentido social; b). Los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden
interpretarse bajo las claves de los sistemas de comunicación humana:
comunicación intencional (la intencionalidad remite tanto a su funcionalidad
social como a su pretensión de hacer posible el aprendizaje); c). El sentido interno
de los proceso de enseñanza-aprendizaje está en hacer posible el aprendizaje,
determinados procesos de aprendizaje o en proporcionar oportunidades apropiadas
para el aprendizaje.

 “No hay otra elección que comprometerse” (Apple, 1986).
 En el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que es lo que constituye
nuestro campo disciplinar, no podemos abstraernos del marco social en el que
éstos ocurren.
 Muchos de los funcionamientos escolares encuentran su origen y su razón de ser, y
por consiguiente, al menos la mitad de su explicación, fuera del aula.
 No podemos, por ejemplo, plantearnos los procesos de aprendizaje del
conocimiento escolar sin preguntarnos porqué se enseña ese conocimiento y no
otro y porqué damos normalmente por sentado que ése y no otro el conocimiento
que hay que enseñar, así como qué relación hay entre el conocimiento que se
maneja en la escuela y el que usan distintos grupos sociales.
 De la misma manera que la escuela no es neutral, no hay una manera neutral de
acercarse a ella.

 Entender los procesos de enseñanza-aprendizaje en su auténtica naturaleza,
significa entender en la dinámica social de la que son parte y en el análisis crítico
de las auténticas tareas que cumple.
 La escuela es una institución social históricamente constituida para cumplir
determinadas funciones: obviar esto es, por consiguiente, colaborar, mediante el
falseamiento camuflado, con esas funciones.
 Apple es quien más ha develado el papel que juega el conocimiento especializado
sobre la enseñanza y el curriculum en la propia legitimación de la práctica
educativa vigente.
 La necesidad de legitimación social de la escuela la ha cubierto en buena medida
la Didáctica: lo ha hecho amparándose en su pretendida neutralidad como
conocimiento científico.

 Los conocimientos de la psicología y la educación colaboraron estrechamente en la
función de ocultación del sentido de la escuela, al transformar las razones
sociopolíticas y económicas de la distribución escolar del conocimiento y de la
estratificación educativa, en razones de inteligencia y capacidad.
 La incorporación de las ciencias sociales a la decisión y justificación del curriculum
permitió identificar la visión de la sociedad estratificada por clases con su concepción
como estratificada por capacidades, justificando la primera por la segunda,
“desideologizando” la cuestión y presentándola como irremediable.
 El desarrollo científico de la Didáctica se encuentra, en gran medida, ligado al ejercicio
del control social, bajo la forma de control técnico, y por tanto “neutral”, y a la
justificación de la desigualdad, mediante su sanción como “natural”.
 La Didáctica ha defendido su neutralidad en su capacidad de mantenerse ajena a los
valores, pretendiendo sólo acciones técnicas válidas para cualquier fin: para ello ha
desarrollado todo un aparato científico basado en la capacidad de predicción de los
fenómenos didácticos, de modo que pudiera garantizar, mediante su capacidad de
anticipación, el control de los procesos y resultados, al transitar caminos conocidos.

 Se acepta la realidad escolar como dada, no como construida, no como histórica y
socialmente condicionada. Y se acepta como buena, como válida.
 Una de las características más notables de esta tendencia predominante de la
Didáctica, ha sido su continua transformación de lo que no son sino dilemas
morales, en problemas de tipo técnico (por ejemplo, cualquier es el medio
apropiado de influir en otrx ser humanx).
 La Didáctica no es ni debe ser neutral: tener una postura crítica no significa
situarse por encima de la práctica, desarrollar una visión crítica exige algo más
que “criticar la realidad” educativa existente y algo más que proponer reformas
escolares.
 Se requiere que la Didáctica adopte una posición que le permita tomar conciencia
de sí misma y de a enseñanza que ayuda a producir y a reproducir.

 Tomar como una de las tareas centrales a la “desnaturalización de la enseñanza”
(Tom, 1984): “la investigación en la enseñanza debe siempre desentonar con las
concepciones dominantes de la misma…lo que parece que es un proceso natural
que ocurre en el contexto de una institución natural es en realidad un proceso
socialmente construido en una institución socialmente construida”.
 Para poder realizar esta función de “desnaturalización de la enseñanza”, para
poder tomar conciencia crítica de la enseñanza que ayuda a producir, es necesario
que la Didáctica se guíe por una idea de emancipación y de justicia social, de
manera que le de sentido a los fines, que los sitúe en el marco general del
entramado social en los que los procesos ocurren.
 Sin embargo la Didáctica no podrá realizar esta función crítica guiada por un ideal
de justicia, sino asume el principio de la praxis como parte de su propio cometido.

 La enseñanza no es sólo lo que ocurre en el aula.
 Todas las variables (curriculum, la normativa, los modos de organización, la
estructura administrativa), constituyen los vehículos, las conexiones del aula con
las estructuras sociales.
 Enseñanza: “elaboración de las estrategias para entender y acortar las distancias
entre las condiciones de realidad y las aspiraciones educativas”.
 Los procesos de enseñanza-aprendizaje hay que verlos como simultáneamente
determinados desde dentro y desde fuera, producto de la compleja relación entre
las intenciones que proyectan lxs participantes en la dinámica educativa y la
dinámica institucional y social en la que existen (doble determinación de la
enseñanza).
 Se trata de desmontar la aparentemente natural realidad escolar, deconstruirla: a
qué intereses sirve la escuela?

 Profesorxs: papel que desempeña en tanto figura central en el desarrollo de las
estrategias de enseñanza, tiene que comprender el funcionamiento de lo real y
articular su visión critica de esa realidad con sus pretensiones educativas.
 Definir el trabajo de lxs profesorxs como intelectuales y no como técnicxs.
 Es conveniente hacer una distinción entre las finalidades educativas que se tienen
para los procesos de enseñanza-aprendizaje y la orientación axiológica del
conocimiento didáctico.
 La Didáctica se sitúa al servicio de la estrategia de la enseñanza (favorecer la
realización de fines educativos en relación a las circunstancias concretas), pero guiada
por la idea de justicia social.
 La Didáctica en cuanto ciencia de la enseñanza está moralmente comprometida con la
intervención educativa: una Didáctica que es consciente de la práctica social en que se
halla inmersa tiene que emprender este camino enunciado si no quiere colaborar con
la desigualdad y la injusticia.

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