LA FORMACIÓN DOCENTE- UN PROCESO PARADOJAL ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA.pdf

Laurus
ISSN: 1315-883X
revistalaurus@gmail.com
Universidad Pedagógica Experimental
Libertador
Venezuela
Muhamad, Engly; Sánchez de Varela, Fanny
La formación docente: un proceso paradojal entre la teoría y la práctica
Laurus, vol. 15, núm. 30, mayo-agosto, 2009, pp. 166-186
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76120651008
Cómo citar el artículo
Número completo
Más información del artículo
Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

166 Revista de Educación, Año 15, Número 30, 2009
LA FORMACIÓN DOCENTE: UN PROCESO PARADOJAL ENTRE LA
TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Engly Muhamad*
Fanny Sánchez de Varela**
UPEL-IPB
RESUMEN
El presente ensayo, de naturaleza documental,
tiene como propósito reflexionar sobre la
formación docente la cual se percibe en la
modernidad como un proceso paradojal entre
la teoría y la práctica, en tanto que en la
postmodernidad transita lo transdisciplinario,
social, cultural y humano. En este orden
de pensamiento, las casas de estudios
universitarios deben formar profesionales
con énfasis en el desarrollo personal y
profesional bajo criterios de auto-reformación,
crítica, autocrítica, reflexión y conocimiento,
considerando lo subjetivo e intersubjetivo
para adentrarse en la compleja realidad social
que tiene como horizonte la incertidumbre.
De modo que las universidades deben buscar
abrir diferentes maneras de transformar las
estructuras organizativas y procedimientos
tendentes a someterlas a la inercia y certificar
en los currícula la fragmentación de las
disciplinas que dejan de lado la concordancia
de los saberes teórico-prácticos.
Palabras clave: Formación docente,
reflexividad, práctica profesional.
THE TEACHING TRAINING: A
PARADOGICAL PROCESS BETWEEN
THEORY AND PRACTICE
ABSTRACT
Thepurposeofthisdocumentalpaperistoreflect
on the teaching training, which is perceived
as a paradoxical process between theory and
practice in modernity times. On the contrary,
in post modernity the teaching training process
implies transdisciplinar, social, cultural and
human aspects. On account of this, universities
should train people making emphasis on their
personal and professional developments,
taking into consideration not only some
important criteria such as self-reformation,
critics, self-critics, reflection and knowledge
but also subjectivity and inter-subjectivity in
order to get into the complex social reality.
For these reasons, universities should also
try to find different ways to transform their
organization structures and procedures, as well
as those elements that make curricula fragment
their disciplines which neglect the agreement
between theoretical and practical knowledge.
Key words: Teaching practice, reflexivity,
professional practice.
Recibido: 12/05/2009 ~ Aceptado: 26/06/2009
* Profesora Agregado UPEL-IPB. Doctora en Ciencias de la Educación. englymuhamad@yahoo.com
** Profesora Titular UPEL-IPB. Doctora en Ciencias de la Educación, con Estudios Postdoctorales. fannysan@interlink.net.
ve

167
Revista de Educación, Año 15, Número 30, 2009
La formación docente: un proceso paradojal
entre la teoría y la práctica
Introducción
La formación docente en Venezuela tradicionalmente se ha
sustentado en explicaciones y descripciones teóricas que sólo giran bajo
la concepción de la enseñanza especializada, así el egresado universitario
es visto como un técnico-especialista, el cual debe implementar con rigor,
normas y reglas derivadas del conocimiento científico. La sociedad actual
exige nuevas habilidades y competencias para la enseñanza, entonces la
educación debe dar respuestas a las expectativas emergentes del mundo
para contribuir con los cambios cualitativos que requiere la formación de
profesionales.
Esta iniciativa refleja formar las nuevas generaciones con énfasis en
el desarrollo personal, profesional y social comprometidas con el saber
teórico-práctico desde lo subjetivo e intersubjetivo para adentrarse en la
compleja e incierta realidad social, que cada día se entreteje y expande
más sus fronteras hacia un mundo globalizado. La formación docente ha
sido materia de innumerables análisis y discusiones en la esfera nacional
e internacional. Al respecto Tapia (2006, p.166), señala “Desde los años
60 se han multiplicado en la educación superior los intentos de superar
didácticas enciclopedistas y estáticas, que ya no se adecuan a las demandas
de profesionales capaces de enfrentarse eficazmente con una realidad
cambiante”. Hoy por hoy considerar sólo el dominio de los saberes
a ser enseñados no es suficiente pues se requiere fortalecer e imbricar
los conocimientos teórico- prácticos de los procesos de enseñanza y
aprendizaje con vistas a una buena formación profesional.
La formación docente que se oferta en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, comprende cuatro componentes curriculares, a
saber: formación especializada, formación general, formación pedagógica
y práctica profesional. Convencionalmente, la Práctica Profesional supone
la aplicación práctica de lo aprendido en la teoría, noción que sustenta
la pedagogía tradicionalista de una formación docente centrada en la
transmisión de conocimientos, es decir, aprender primero la teoría que
posteriormente es aplicada en la práctica. Esta concepción paradojal es
debatida por Flórez (2005, p.19), quien la plantea como una limitación

Engly Muhamad / Fanny Sánchez de Varela
epistemológica en el desarrollo actual de la pedagogía: “El obstáculo más
descollante está configurado por esta paradoja fundamental crítica, cuyos
polos son teoría y práctica, y cuya relación mutua se halla tan confusa
que mantiene la disciplina pedagógica atascada”. Superar esta dificultad
significa entonces, dar un salto en la formación de pedagogos como lo
propone la UNESCO (2006, p.12), “un salto que sea no sólo cuantitativo,
sino fundamentalmente cualitativo”.
Esta propuesta de la UNESCO invita a emprender la formación
docente desde el paradigma de lo humano, es decir, repensarla y
comprenderla hermenéuticamente como un proceso social, en el cual
medienlasrelacionesintersubjetivasentrelosactoresdelprocesoeducativo,
con visión plural, multidiversa, contextualizada y consensuada.
Para ello es importante que las universidades como principales
centros de formación docente desmonten el discurso de la modernidad,
el cual ha marcado su lógica y circulación de sentidos, impidiéndoles
impulsar el pensamiento transdisciplinario al dejar de lado las dimensiones
del ser humano y las representaciones sociales que ellos configuran en
el devenir de sus prácticas profesionales. Por ende las casas de estudios
superiores han de desarrollar acciones orientadas a “fortalecer e incentivar
la investigación en el proceso educativo” como lo reseña el documento
de la República Bolivariana de Venezuela. Líneas Generales del Plan de
Desarrollo Económico y Social de la Nación (2007-2013, p. 13).
Bajo estas consideraciones, el propósito del presente ensayo
es reflexionar sobre la formación docente la cual ha sido percibida
históricamente como un proceso paradojal entre la teoría y la práctica,
no obstante en la época postmoderna transita desde lo transdisciplinario,
social y humano, lo cual implica avanzar hacia la construcción abierta del
conocimiento teórico-práctico, de manera de dar sentido y significado a la
condición humana y dejar de lado las pautas y prescripciones científicas
como las únicas reglas de estudiar la realidad socioeducativa.

169
DE LA FORMACIÓN DOCENTE TRADICIONAL A LA
FORMACIÓN DOCENTE EMERGENTE
En el entorno contemporáneo las perspectivas teóricas de la
educación superior y de manera especial del desarrollo curricular
requieren una transformación desde el currículo, debido a los cambios
que se gestan en la aldea terráquea (globalización, mercado, sociedad del
conocimiento, entre otros), los cuales deben tener como visión formar
hombres y mujeres integrales tanto para el mercado laboral como para
fortalecer condiciones dignas de trabajo que favorezcan la calidad de
vida. Esta transformación curricular debería producirse desde los planes
de estudios, al interrelacionar saberes comprometidos con las necesidades
sociales para ofrecer mejores oportunidades formativas.
En relación con el planteamiento antes expuesto, cabe parafrasear
las ideas vigentes de la Organización de las Naciones Unidas para la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998), la cual apuntala que la educación
superior debe servir al ser humano y a la sociedad, tener mayor contacto
con el mundo del trabajo y propiciar cambios desde la producción y
transferencia de conocimientos. Estas exigencias conducen a la formación
de un profesional con nuevas competencias, con dominio de una cultura
general sólida, valores, aptitudes y actitudes que lo lleven a conducirse
como un ciudadano responsable comprometido con las necesidades
sociales, en la búsqueda de incorporarse conscientemente en la sociedad.
Esta concepción implica repensar los diseños curriculares, redefinir las
formas de enseñanza y aprendizaje, así como replantear la gestión de los
centros educativos desde una nueva perspectiva epistemológica.
Los países en vías de desarrollo, requieren de manera impostergable
realizar avances significativos en la formación de los recursos humanos
necesarios para afrontar la creciente complejidad y dinámica impuesta por
las condiciones imperantes en el entorno, derivadas del contexto social
actual; de la misma manera, Venezuela deberá liderizar los procesos
de cambio socioeducativo para este siglo con el propósito de lograr
innovaciones en materia de formación de las futuras generaciones. En
este contexto, el Ministerio para el Poder Popular de la Educación (2000-

2008, p.7), órgano responsable de la concepción, diseño y ejecución de
las políticas educativas venezolanas, plantea reformas educativas para la
transformación curricular y pedagógica, entre las razones que las justifican
están las siguientes:
Fragmentación física y curricular de los planes de formación de los niños,
niñas y adolescentes y jóvenes. Falta de integración entre los diversos
niveles del sistema educativo y entre éstos y las instituciones de educación
superior. Existencia de una educación desvinculada del trabajo y del
mundo productivo, excesivamente teorizante, desvincula el educando de la
cultura de la cotidianidad, su identidad nacional y de su entorno. Ausencia
de una educación que atienda la formación de ciudadanos responsables y
comprometidos con el desarrollo de su comunidad, región y país.
En la cita se aprecia una marcada segmentación y fragmentación
de los diseños curriculares en los distintos niveles educativos, como
consecuencia de la adopción de un currículo teórico con primacía
en disciplinas parceladas que se oponen a una educación integral
contextualizadora. Asimismo, se desvincula al sujeto en formación de la
realidad cotidiana compleja, excluye al nuevo profesional de la producción
y de la transferencia de conocimientos en la resolución de problemas
sociales locales, regionales y nacionales.
Al proseguir con las reflexiones, hoy por hoy persiste la cultura
de considerar a los estudiantes como receptores y reproductores de
información y no como sujetos activos en la comprensión y construcción
de conocimientos. Los aprendizajes se dirigen más al desarrollo de
capacidades de tipo cognitivo y a la asimilación de saberes, que a la
comprensión de uno mismo, de los otros, del mundo y de la sociedad que
nos rodea.
En este sentido, el constructo La Formación Docente: Un Proceso
Paradojal entre la Teoría y la Práctica, se define bajo dos lógicas, desde la
lógica de la formación teórica y desde la lógica de la imbricación teórico-
práctica. En el primero de los casos, la formación teórica da cuenta del
fortalecimiento de habilidades, capacidades, conocimientos, actitudes
y valores con énfasis en el abordaje de conocimientos teóricos y una
marcada demanda en la dimensión ética en el futuro profesional de la

171
docencia, a fin de potenciar su desempeño de manera crítica, reflexiva,
creativa, autónoma, participativa y democrática. Esta concepción teórica se
asume en los diseños curriculares de las casas universitarias de formación
docente.
Desde la lógica de la imbricación teórico-práctica, la formación
docente se replantea como un proceso transdisciplinario de formación
profesional integral de auto-reformación humana, abierta a la pluralidad
de la racionalidad del pensamiento con énfasis en el desarrollo
personal -subjetivo e intersubjetivo- y de reconstrucción permanente de
conocimientos teóricos-prácticos con esfuerzo y complemento mutuo,
así como la profundización del fortalecimiento de las competencias,
habilidades, capacidades, actitudes, aptitudes, valores y potencialidades
que se renuevan y trascienden cotidianamente en el transitar intersubjetivo
de los complejos entornos socioeducativos. Bajo esta mirada, el futuro
profesional de la docencia ha de estar en contacto directo desde el inicio
de la carrera con la realidad socioeducativa en la cual se desempeñará, de
modo de conjugar lo personal, lo social, lo ético, lo académico en términos
de la investigación y la extensión comunitaria con criterios de autonomía,
experiencia, innovación, calidad, identificación y compromiso con su
verdadera vocación profesional.
Esta orientación transdisciplinaria de la formación docente comporta
una nueva sensibilidad intelectual, la cual en palabras de Lanz (2008, p.12),
es vista “como mirada de los nuevos campos, como diálogo de saberes,
como recomprensión de la propia idea de realidad, y hasta como prácticas
y discursos de los nuevos actores”. Es decir, la formación docente como
nueva sensibilidad intelectual ha de estar a tono con los nuevos tiempos
para la formación de profesionales, así como también debe estar de cara
al diálogo entre los saberes teóricos y prácticos y, por supuesto ha de
estar atenta a las nuevas realidades emergentes de modo de redefinirlas
y comprenderlas a la luz del pensamiento común y práctica social de los
actores sociales que hacen vida activa en los contextos socioeducativos.
ConvienedestacarlasaportacionesdelaUPEL(2006,p.22),surgidas
a través del Proceso de Transformación y Modernización del Currículo,
entre las cuales se propone:

La formación docente centrada en el desarrollo personal, profesional y
social, haciendo énfasis en la dimensión ética, basado en el desarrollo
de competencias intelectuales, intrapersonales, sociales y profesionales,
orientada por los valores y operacionalizados en la práctica pedagógica, en
la investigación y en los proyectos institucionales vinculados al desarrollo
comunitario.
Esta nueva concepción de formación docente facilita la realización
personal, profesional y social del ser humano al darle significado a los
valores, a las acciones éticas, al ser y saber hacer, movilizadas por la
puesta en práctica de las competencias y habilidades a través de proyectos
investigativos y comunitarios. Entonces, de esta manera, el futuro docente
se interrelaciona en los espacios educativos reales con mayor autonomía
y experiencia sobre su acción docente, al vincular la teoría con la práctica
y construir su forma de actuar, pensar, sentir, comunicar e interactuar.
Sobre las vivencias experienciales en materia de formación, Flórez (2001,
p.xxix), escribe “La formación la gana el alumno en la experiencia, en
cuya esencia de la vida se cultiva el aprendizaje valioso”.
De acuerdo con el autor, la experiencia comienza desde el mismo
momento en que los estudiantes se incorporan a los ambientes reales, con
ello se busca un acercamiento más inteligible en la construcción de un
mundo social haciendo énfasis en el aspecto humano que caracteriza el
proceso educativo. En efecto, Cerda (2007, p.75), sostiene: “La práctica
es una actividad de carácter transformador, porque en su desarrollo el
estudiante tiene la oportunidad de ampliar su conocimiento, de plantear
interrogantes y obtener alguna repuesta”, lo que conduce a entender mejor
la relación que se plantea teóricamente y lo que él percibe o conoce en la
actividad práctica.
En concordancia con el autor antes referido, la UNESCO (2006,
p.30) aporta una nueva visión de la formación profesional en cuanto a
la relación teórico-práctica y le asigna un valor fundamental, al destacar
“Efectivamente, ahora se comienza a considerar que tan importante es la
teoría como la práctica, y que ambas han de darse simultáneamente en
una relación de esfuerzo y complemento mutuo”. La cita de la UNESCO

173
nos hace comprender que a nivel internacional se está exigiendo una
formación profesional de calidad al imbricar los conocimientos teóricos
con los prácticos. En este sentido, se requiere hacer esfuerzos conjuntos
inter y transdisciplinarios, de modo de evitar el deslinde entre la teoría
y la práctica como se ha venido haciendo por décadas en los recintos
universitarios. Al separarlas, se disgregan los saberes y se genera lo
paradojal entre las exigencias en el orden mundial y las relativas al orden
institucional.
A la par de los señalamientos de la UNESCO (ob.cit) y Lanz (2006),
en una conferencia postdoctoral dictada en la UNEFA-Caracas sostiene,
entre los criterios para lograr la formación docente y la producción de
conocimientos, que “los gerentes universitarios baipaseen el mundo
universitario para la vida, para el trabajo, para muchas cosas…” En
otras palabras, los gestores universitarios deben oxigenar la formación
profesional docente para dar cabida a las competencias y experiencias
vivenciales, laborales, técnicas, sociales y comunitarias y, así los
profesionales de la docencia puedan llegar a ser “autónomos, creativos,
críticos y comprometidos con sus contextos” (UNESCO, ob cit. p.73).
Vale traer a la memoria los planteamientos de Alanís (2001, p.18), quien
postula que:
El paradigma del pedagogísmo en la formación de profesores está
agotado. Se perfila ahora el paradigma de la competencia profesional,
un esquema conceptual y operativo basado en la demostración de las
capacidades teóricas y técnicas en el campo profesional. En consecuencia,
es urgente la ruptura del paradigma de la escolarización y la transmisión
de conocimientos absolutos como única opción de seguridad de calidad
y competencia, de hecho, las profesiones se construyen y transforman a
partir de su mercado de trabajo.
Por lo expuesto, es reiterativo que la formación de los profesionales
de la docencia se realice a través de competencias con el propósito de
desarrollarse en su campo laboral y en el contexto social, para lo cual se
requiere que los estudiantes en el proceso de formación docente ejecuten la
Práctica Profesional desde el inicio de la carrera como un proceso híbrido
entre la teoría y la práctica, aspectos coincidentes con la postura futurista

de Sánchez de Varela (2003, p.168) en lo atinente a la formación continua
del recurso humano en la docencia, definida como:
La formación humana a lo largo de toda la vida del sujeto que aprende,
bien sea como docente que ejerce su función en los espacios universitarios,
estudianteinmerso en elprocesoeducativoo delegresadodeunainstitución
formadora de profesionales de la docencia, quienes deberán construir
hermenéutica y permanentemente sus referentes a través de la innovación
educativa y la investigación, fortalecer sus características y capacidades
personales -valores-, generales y específicas, coadyuvándolas con las
actividades que realizan en los centros de desempeño laboral, de manera
de incidir directamente en la calidad de los procesos que ejecutan, con
visión futurista ante una sociedad democrática, participativa, compleja,
plural, cambiante y en la incertidumbre.
Lo esbozado por la autora permite reflexionar que la competencia
del nuevo profesional no reside tanto en el dominio conceptual de la
propia materia y en las rutinas didácticas que lo acompañan, sino en la
acción colaborativa y en la investigación en el contexto de la práctica,
de modo que se convierta en un agente de cambio de él mismo, de sus
estudiantes y de la comunidad social donde convive. En este orden de
ideas, Rojas (entrevista personal, Agosto 27, 2007) devela con mucho
énfasis lo siguiente:
La Práctica Profesional no puede ser un momento aislado de la formación
docente, no puede ser un momento especial, tiene que tratar de desarrollarse
a lo largo de la carrera de la profesión docente. El aspirante a docente tiene
que entrar en contacto de la manera más rápida con el mundo del trabajo,
no solamente porque va a trabajar, sino porque debe estar vinculado a los
espacios escolares, interactuar con los docentes, saber como se generan las
actividades en esos ambientes escolares.
En las reflexiones expuestas por Rojas, subyace el sentir de una
formación docente aislada de los contextos reales educativos, además
enfatiza la necesidad de que el futuro docente debe relacionarse y
comprometerse con las prácticas sociales y escolares que se originan en
los espacios educativos desde el inicio y a lo largo de la carrera docente. A
nuestro entender, el compromiso del estudiante practicante con el trabajo

175
áulico favorece la experiencia profesional y las distintas miradas sobre la
realidad escolar en la que actuará como profesional de la docencia.
Es por ello que el actuar en ambientes reales contribuye
significativamente a contextualizar la complejidad de los saberes teórico-
prácticos y construir creativamente el perfil del futuro profesional de
la docencia, situación que no se vive cuando las prácticas se hacen en
ambientes simulados. A este respecto, Zuluaga (2003, p.33), manifiesta:
El simulacro de práctica produce una desviación del saber pedagógico
elaborado en el campo pedagógico, en la didáctica y en los saberes
específicos, bloqueando las articulaciones conceptuales y experimentales
entre estos campos de formación del docente. La corriente de saber sobre
la enseñanza no llega a los saberes específicos y tampoco se pueden
recuperar las elaboraciones sobre la enseñanza.
La autora en su planteamiento sostiene que un simulacro de la
práctica pedagógica o práctica profesional deja de cimentar un campo
de confluencia de teorías y acciones prácticas, es decir, se desvinculan
los conceptos a enseñar de los métodos didácticos y se pone de lado la
intencionalidad social implícita en el acontecimiento de la enseñanza.
En este accionar, el estudiante practicante se desliga de la realidad
educativa, al dejar de vivenciar las relaciones intersubjetivas, experiencias,
vivencias, emociones y sentimientos que se suscitan cotidianamente
en el aula de clases. Por lo tanto, pudiera correrse el riesgo de que sus
habilidades verbales y escritas interfieran negativamente en el dominio
de la didáctica de contenidos en las áreas académicas. En otras palabras,
se fractura la formación integral y la posibilidad de aprender a partir de
la experiencia, de la misma manera dificulta la posibilidad de la toma de
decisiones ante cualquier eventualidad.
LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE EN LA
FORMACIÓN PROFESORAL EMERGENTE Y COMPLEJA
La educación se considera un continuo humano que atiende a los
procesos de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja de naturaleza

humana, holística e integral. Las universidades formadoras de docentes
deben responder ante esta realidad compleja, al desarrollar prácticas
culturales críticas que les permita a los diferentes actores inmersos
conocer e interpretar las múltiples visiones de los fenómenos sociales que
emergen en los diversos contextos socioeducativos. En este escenario,
Díaz (2007, p.84), enfatiza que las instituciones de educación superior
deben intentar:
Transcenderlavariedaddeformasorganizativasacadémicas-administrativas
y curriculares tradicionales -por cierto, arbitrarias- que han legitimado en
las disciplinas y profesiones espacios aislados, desarticulados, y carentes de
la reciprocidad e interdependencia que caracteriza a los nuevos modelos de
producción y desarrollo del conocimiento y de la formación profesional.
En lo concerniente a la cita del autor, las universidades en los
actuales momentos de cambios deben buscar abrir diferentes maneras
de transformar las estructuras organizativas y procedimientos tendentes
a someterlas a la inercia y certificar en los currícula la fragmentación de
las disciplinas que dejan de lado la concordancia de los saberes teórico-
prácticos, la intersubjetividad, la construcción del conocimiento y las
diversas formas de actuar, pensar, sentir, comunicar e interactuar en la
formación de los futuros profesionales. Es preciso entonces atender la
postura de Cerda (2007, p.207):
La flexibilidad curricular es un proceso de apertura y redimensionamiento
que permite definir los espacios y los ámbitos donde se puede introducir en
los procesos de formación un conjunto de procedimientos y prácticas que
no tienen participación en los currícula tradicionales, y entre los cuales se
destaca la participación activa y la investigación.
De modo que las instituciones formadoras de docentes no pueden
seguir ancladas dentro de los límites cerrados y estándares de un área
del conocimiento o un agregado de saberes descontextualizados, en los
cuales está presente el aislamiento entre teoría y práctica, saber ser y saber
convivir. Entonces, se hace necesario transformar al unísono la estructura
organizativa, los procedimientos técnicos administrativos y académicos
imperantes en la universidad que tienden a someterla a la inercia, a la

177
certificación y a la fragmentación de las disciplinas, al dejar de lado las
voces de los actores sociales -personal docente, administrativo, de servicio,
estudiantes y comunidades adyacentes-.
Los actores sociales son los verdaderos protagonistas del accionar
universitarioysonquienesdansentidoysignificadoasusprácticassociales
bajo criterios consensuados transaccionales y no quienes gerencian el
proceso educativo como se ha hecho tradicionalmente en la modernidad.
Los planteamientos de Cerda (ob.cit) son coincidentes con los argumentos
de Sabino (2006, p. 15), quien refiere:
Uno de los principales problemas que existe a nivel educativo es la
dislocación entre los planteamientos teóricos, la modelística y las prácticas
curriculares, producto de asumir una visión ecléctica, que intenta conciliar
teorías discordantes a través de la mezcla de principios, discursos y
conceptos incompatibles en lo teórico y en lo práctico, en la búsqueda de
posiciones intermedias mesiánicas.
El autor en referencia enfatiza la incongruencia entre el discurso
teórico, la modelística, la praxis y la realidad educativa como fundamentos
estructurales del nivel educativo que busca sólo soluciones mesiánicas,
las cuales no responden a una visión integrada para el desempeño de una
práctica educativa coherente con el contexto social.
Es imperante traspasar los esquemas tradicionales de la modernidad
como orden universal y dar apertura a la postmodernidad para comprender
la formación docente como un mosaico de saberes, al tejer puentes
entre la incertidumbre y las nuevas formas de aprender, de enseñar y de
gerenciar. Tal como avizora Flórez (2001, p.xxi), “Un aprendizaje es un
nuevo nodo de sentido que el alumno anuda con los hilos de su propia
telaraña cognitiva y vital”. Esta visión del autor, ennoblece la misión del
aprendizaje, al comprender al estudiante como ser epistémico capaz de
autotransformarse, relacionarse y construir su identidad a través de un
nuevo saber significativo como forma de vincular las redes del ser y del
hacer de vidas y acciones colectivas cotidianas en el discurrir de la Práctica
Profesional.

Ahora bien, el comprender la subjetividad, la intersubjetividad y lo
humano de los estudiantes practicantes en el transcurso de la ejecución
de sus Prácticas Profesionales, es consensuar experiencias vivenciales
y académicas teórico-prácticas -a lo largo de la formación profesional-
que los dispongan pedagógicamente para un excelente proceder como
profesionales en el campo educativo. Esta postura es compartida por
Sánchez de Varela (2003, p.250), al advertir que:
Se trata entonces de brindar a nuestros estudiantes en proceso de formación
docente, a través de la Práctica Profesional Docente, los elementos
teóricos-conceptuales, las orientaciones prácticas y los principios técnicos
y directivos del arte y de la ciencia de la enseñanza, vale decir, de una
pedagogía que dé cuenta de los modos de enseñar y de aprender y que en
ese accionar, es necesario tener un sentido de lo humano, de lo afectivo en
sí mismo y en los otros, pues de esta manera se procura una estimulación
en el estudiante para el ejercicio propio de la docencia.
Las consideraciones de la autora, reiteran una vez más lo importante
de ofrecer a los futuros profesionales de la docencia una formación integral
y trascendental, lo que implica vincular de manera armónica y coherente
la Práctica Profesional con los demás componentes curriculares del plan
de estudio de las carreras universitarias; en otras palabras, entrelazar la
teoría y la práctica como un todo holístico en construcción permanente de
cara a la incertidumbre, con sentido humano y social.
Losaspectosantesesbozadossólosonposiblescuandoelestudiantese
aproxima ontológicamente, se compromete epistemológica y socialmente
con la realidad socioeducativa desde los primeros semestres de la carrera
docente. Desde esta mirada, Sánchez de Varela (ob.cit, pp.256-257), define
la Práctica Profesional en consideración a los planos del conocimiento. En
lo ontológico es:
Una vivencia cotidiana de múltiples realidades locales, específicas
construidas y co-construidas intersubjetivamente y legítimamente por los
propios actores sociales inmersos y comprometidos en la complejidad del
contexto del aula y más allá de ésta, bajo la noción socio-histórica-cultural
en el espacio y en un tiempo específico, pues esta cosmovisión es inherente
a un mundo social en constante movimiento.

179
En lo atinente al plano ontológico, la Práctica Profesional es un
referente en permanente construcción debido a que emerge de las propias
experiencias vivenciales de los actores sociales, por tal razón se concibe
no como una realidad única, estática, preconcebida sino como múltiples
realidades inherentes a un contexto en particular. Ahora bien en lo
epistemológico: “es transaccional, subjetiva, dialéctica e intersubjetiva,
pues median las relaciones sociales compartidas entre los actores del
proceso educativo: docente-estudiante, estudiante-estudiante, docente-
estudiante con el propósito de co-construir socialmente el conocimiento
complejo, diverso e impredecible”. En el plano metodológico:
se orienta hermenéuticamente y dialécticamente hacia la catalización y
contrastación de las construcciones y co-construcciones que los diferentes
actores sociales escolares hacen de la Práctica Profesional Docente, para lo
cualemergeatravésdelasfuncionesdeinvestigación,docenciayextensión,
el diseño de la planificación -en permanente construcción- y ejecución de
formas de intervención didáctica, de intervención en lo administrativo y
en las asociaciones civiles debido a la interacción intersubjetiva de los
actores sociales y del investigador o investigadora, en un contexto socio-
histórico-cultural complejo, diverso y en la incertidumbre, legitimando así
la construcción social del conocimiento científico emergente.
Alinterpretarhermenéuticamenteelsignificadoquelaautoraatribuye
ampliamente a la Práctica Profesional desde los planos del conocimiento,
inferimos por su cavilar, el surgimiento del sentido de lo humano en el
encuentro con lo personal, espiritual y profesional de los actores sociales,
al considerar ontoepistémicamente por un lado, la relatividad de la
realidad social, la mediación transaccional de las relaciones investigador-
investigado para la construcción del conocimiento y por el otro lado, desde
lo metodológico, refiere lo emergente del diseño de la planificación en el
desarrollo y ejecución de la práctica educativa, reivindicando de esta forma
lo subjetivo, lo intersubjetivo, el diálogo, la complejidad y la comprensión
de los fenómenos sociales que surgen en la incertidumbre de los contextos
educativos cotidianos, aspectos que han de tomarse en cuenta al momento
de diseñar el currículo otorgándole pertinencia y legitimidad.

Así, se hace necesario asumir lo planteado por Pérez (2008, p.90),
“El currículum debe concebirse de manera tan flexible y dinámica que
permita la aparición del currículo emergente…el currículum tiene que
poner al estudiante en situaciones de desafíos” de la mano del ser, hacer,
conocer y convivir en escenarios socioeducativos que faciliten una
formación compleja del futuro profesional de la docencia, quien a su vez
al desarrollar la Práctica Profesional tendrá la oportunidad de imbricar
los conocimientos teórico-prácticos y nuclear la interacción entre la
universidad y la sociedad.
Lo esbozado se corresponde con Malagón (2007, pp. 113-114): “El
currículo concreta la relación entre la sociedad y la educación, implica un
quehacer, una práctica pedagógica…es el puente, la correa de transmisión
entre la sociedad y la escuela”, por tal motivo es conveniente tomar
en cuenta las voces y experiencias de los actores sociales inmersos en
su mundo de vida cotidiana, lo que vehicularía las transformaciones
educativas futuras.
LA REFLEXIVIDAD DE LAS EXPERIENCIAS Y VIVENCIAS
HUMANAS EN EL CONTEXTO DE LA PRÁCTICA
PROFESIONAL
El ser humano se comunica permanentemente en los diferentes
contextos sociales en que vive, construye, deconstruye, reconstruye y co-
construyerealidadesepistémicasenelintercambiodialógicointersubjetivo
bajo procesos comprensivos e interpretativos, dinámicos y creativos que
se entrecruzan en la complejidad de los saberes compartidos, de este modo
el pensamiento individual se convierte en una práctica social reflexiva
de las vivencias y experiencias humanas propias de la rutina cotidiana,
que dan cuenta de su actuar, pensar, sentir, comunicar e interactuar en la
comprensión de sus escenarios sociales. Tal como lo indica Carr (2002,
p.65), “una práctica educativa es también social y que, en consecuencia,
el esquema teórico de un profesional individual no se adquiere de forma
aislada”. Se trata entonces, de reflexionar e interactuar intersubjetivamente
con otros futuros profesionales para construir conocimiento de sentido
común.

181
El carácter generativo que tiene el conocimiento en la vida cotidiana,
es construido en la interacción simbólica y recíproca que mantienen los
seres humanos con la sociedad, es decir, el conocimiento se legitima
socialmente producto de la construcción de realidades epistémicas que
adquieren sentido social debido a la práctica colectiva y a la reflexividad
de los grupos que interactúan dando origen a múltiples, complejas y
diversas representaciones sociales.
A este respecto, Cerda (2007, p.19), sostiene que: “El conocimiento
es un fenómeno complejo, multidimensional y un término polisémico que
tiene amplios alcances, ya que no sólo se refiere a aspectos estrictamente
conceptuales y materiales, sino también a los procedimientos y forma de
explicar acciones y procesos”.
Bajo estos supuestos, la definición de conocimiento transita por una
variedad de acepciones trascendentes de lo teórico-práctico a aspectos
relacionados con las acciones sociales de un colectivo en particular. A
nuestro modo de entender y siguiendo a Ibáñez (2001), en la Práctica
Profesional, las diversas formas de sentir y pensar los fenómenos
educativos deben estar acordes con los sentidos, signos y significados en
la triada educación-cultura-sociedad.
Igualmente, Gimeno (2008, p.55), advierte: “No hay que inventar
para buscar y encontrar buenas causas si se quiere hacer mejor al mundo
y a los individuos a través de la educación”. En este orden del debate,
cabe apuntalar la nueva concepción y el reforzamiento sobre la Práctica
Profesional que aporta la UNESCO (2006, p.50):
Una nueva relación dialéctica entre la teoría y la práctica, que supere su
tradicional rol de subordinación. Todo ello a través de un incremento de su
peso, iniciándose desde el primer momento y desarrollándose a lo largo de
todo el proceso formativo, y proponiendo una oferta de prácticas variadas
y de calidad.
La cita de la UNESCO, trasciende el modo de desarrollar la Práctica
Profesional al proponer algunos aspectos básicos, por un lado, engranar los
conocimientos teórico-prácticos desde el inicio, desarrollo y culminación
de la carrera, y por el otro, enfatizar en una cosmovisión de prácticas

pedagógicas y sociales de calidad. Compartimos estos referentes aunados
al fortalecimiento de la intersubjetividad dialógica, las vivencias y
experiencias cotidianasde los actoressocialesensus contextosidiográficos
y así construir, reconstruir y co-construir el currículo.
En este escenario Duhalde (1999, p. 96), es de la opinión de que “la
reflexión sobre la propia práctica debe ir más allá del análisis de aspectos
estrictamente áulicos”. Coincidencialmente, Flórez (1994, p. 106) advierte
que la práctica del docente debe ser: “abierta a la hermenéutica que permita
reintegrar y superar la misma lógica científica positivista en el contexto
más complejo de la existencia polisémica y ambigua de la comunidad
humana que se despliega entre los sujetos concretos de la enseñanza”.
Es decir, Flórez propone que la práctica del docente debe apoyarse
en una pedagogía abierta a la interpretación y recontextualización
permanente, por lo tanto deja abierta la posibilidad que los constructos
pueden ser reconstruidos hermenéuticamente en atención a criterios
idiográficos y de consenso como una vía de legitimación social.
Los argumentos anteriores guardan relación con lo aportado por
Sánchez de Varela (ob.cit, p.245), quien concibe la Práctica Profesional
desde una perspectiva socioconstruccionista, la cual da cuenta de
la intersubjetividad, la complejidad, la diversidad, el contexto y la
incertidumbre. Precisamente la investigadora vislumbra este constructo
como:
Una construcción y co-construcción conjunta del conocimiento, a través
de las interacciones intersubjetivas dialógicas cotidianas de los actores
sociales -estudiantes en el aula y fuera de ésta, personal directivo, personal
docente,administrativo,personaldeserviciouobrero,comunidadyentorno
en general- bajo criterios de complejidad, diversidad e incertidumbre
académica, social y personal en un contexto socio-histórico y bajo las
nociones tiempo y espacio.
La autora en la comprensión hermenéutica de la Práctica Profesional
pone de manifiesto las interacciones dialógicas intersubjetivas de los
actores sociales en la construcción, deconstrucción, reconstrucción
y co-construcción de los múltiples saberes bajo el discernimiento de

183
la diversidad e incertidumbre académica y social. Asimismo, Pogré y
Merodo (2006, p. 106), visionan la práctica docente como “una práctica
social compleja y multidimensionada, que implica la toma de decisiones,
planificadas y no planificadas, con un margen de indeterminación y zonas
de incertidumbre”.
La reflexión y el análisis crítico que los autores hacen de la
Práctica Profesional trascienden lo normativo, lo rígido, lo rutinario y
la certidumbre para dar paso a una Práctica Profesional compleja bajo
la ojeada de la incertidumbre de la red de actividades y relaciones que
incluyen lo institucional, la práctica social y el pensamiento de sentido
común.
Cabe advertir a la comunidad científica, la necesidad imperiosa
de abandonar las prácticas de investigación inherentes a los paradigmas
positivista y neopositivista como las únicas lógicas científicas racionales
que apuestan a la neutralidad del lenguaje y niegan los valores de los
investigados y del investigador, y por el contrario, se sugiere abrir
espacios de reflexividad investigativa para insertar cualitativamente por
consenso las experiencias y vivencias humanas, de forma que las voces,
el pensamiento y las prácticas sociales de los investigados reivindiquen
hermenéuticamente la condición humana.
A MODO DE SÍNTESIS
El debate sobre la formación docente: un proceso paradojal entre
la teoría y la práctica ha de percibirse como un espacio privilegiado para
pensar y repensar los procesos sociales y humanos en la formación del
futuro profesional de la docencia. Un estudiante de la carrera docente
debe conocer, comprender, interactuar, comunicarse e interpretar la
realidad para la cual se está formando, desarrollar competencias, valores,
actitudes, habilidades y destrezas con apertura y creatividad de manera de
incorporar las experiencias prácticas, relaciones y vivencias cotidianas en
el aula y fuera de ella. Lo que equivale, en palabras de Tobón (2005, p.8),
a que “la formación, hace referencia a la construcción de capacidades,

habilidades, conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de un
conjunto de potencialidades personales”.
En este mismo escenario, Morin (2000, p.37) reflexiona:
“Necesitamos civilizar nuestras teorías, o sea, una nueva generación de
teorías abiertas, racionales, criticas, reflexivas, autocriticas, aptas para
auto-reformarnos”. Por el contenido de la cita, inferimos que el currículo
de la formación docente debe estar a tono con las nuevas concepciones
teórico-prácticas para la formación del futuro profesional de la docencia
bajo criterios de auto-reformación, crítica, autocrítica, reflexión y
conocimiento abierto a la pluralidad de la racionalidad del pensamiento y
acciones humanas. Bajo estas premisas, Torres (2008, p.169), menciona
“Es urgente educarlos para comprender nuestra sociedad, tanto en sus
niveles locales, estadales, y como miembro de un mundo global, pero
enormemente injusto”.
En resumidas cuentas y con carácter de urgencia, creemos que las
instituciones universitarias han de darse a la tarea, conjuntamente con los
actores involucrados y comprometidos, de rediseñar curricularmente el
plan de estudio de la carrera docente que se oferta en las universidades,
de manera de repensar y comprender hermenéuticamente la formación
docente como un proceso transdisciplinario, social y humano, que
trascienda el modo de aprender de los estudiantes, el fortalecimiento de
las destrezas conceptuales, motrices y actitudinales. Es decir, ha de formar
un profesional con énfasis en el desarrollo personal, profesional y social
comprometido con el saber teórico-práctico.
REFERENCIAS
Alanis, A. (2001). El saber hacer en la profesión docente. Formación
profesional en la Práctica Docente. Caracas: Trillas.
Carr, W. (2002). Una teoría para la educación. Hacia una investigación
educativa crítica. España: Morata,
Cerda, H. (2007). La investigación formativa en el aula. La pedagogía
como investigación. Bogotá: Magisterio,.

185
Díaz, M (2007). La educación superior frente al reto de la flexibilidad.
Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.
Duhalde. M. (1999). La investigación en la escuela. Un desafío para
la formación Docente. Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas.
Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Colombia:
McGraw-Hill Interamericana.
Flórez, R. (2001). Evaluación Pedagógica y Cognición. Colombia:
McGraw-Hill
Flórez, R. (2005). Pedagogía del conocimiento. Colombia: McGraw-Hill
Interamericana,
Gimeno, J. (2008). Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo?.
Madrid: Morata,
Ibáñez, T. (2001). Psicología social construccionista. México: Selección
de Textos Bernardo Jiménez. Universidad de Guadalajara.
Lanz, R. (2006). Clase magistral dictada en la Universidad Nacional
Experimental Politécnica de la FuerzaArmada. Julio 17. Caracas:
Venezuela.
Lanz, R. (2008, Abril). Reforma universitaria y complejidad. El Nacional,
p. C2.
Malagón,L.(2007).Currículoypertinencia.Bogotá:CooperativaEditorial
Magisterio.
Ministerio para el Poder Popular de la Educación. (2000-2008). Las
políticas y estrategias para el desarrollo de la educación superior
en Venezuela. Caracas, Autor.
Morin, E. (2000). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar
el pensamiento. Argentina: Nueva Visión.
Pérez,A.(2008). ¿Competencias o pensamiento práctico?. La construcción
de los significados de representación y de acción. Madrid:
Morata.

República Bolivariana de Venezuela. Líneas Generales del Plan de
Desarrollo Económico y Social de la Nación 2007-2013. Caracas:
Autor.
Sabino, C. (2006). El proceso de investigación. Caracas. Venezuela:
Panapo.
Sánchez de Varela, F. (2003). La práctica profesional docente: Una co-
construcción social en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Tesis Doctoral. Universidad Bicentenario de Aragua.
Maracay.
Tapia, M. (2006).Aprendizaje y servicio solidario: En el sistema educativo
y las organizaciones juveniles. BuenosAires,Argentina: Editorial
Ciudad Nueva.
Tobón, S. (2005). Formación basada en competencias. Bogotá: Ecoe
Ediciones.
Torres, J. (2008). Educar por competencias. ¿Qué hay de nuevo?. Madrid:
Morata.
Pogré, P. y Merodo, A. (2006). La experiencia de formación docente
de la Universidad Nacional de General Sarmiento. Modelos
Innovadores en la Formación Inicial del Docente. Chile:
UNESCO.
UNESCO, (1998). La educación superior y el conjunto de sistema-
educativo. Santiago de Chile: Autor.
UNESCO. (2006). Modelos innovadores en la formación inicial docente.
Santiago de Chile. Chile: Autor.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de
Docencia (2006). Proyecto de transformación y modernización
del currículo para la formación docente de pregrado en la UPEL.
Informe que se presenta ante el Consejo Universitario. Caracas:
Autor.
Zuluaga, O. (2003). Educación y pedagogía: Una diferencia necesaria.
Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

LA FORMACIÓN DOCENTE- UN PROCESO PARADOJAL ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA.pdf

Más contenido relacionado

Similar a LA FORMACIÓN DOCENTE- UN PROCESO PARADOJAL ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA.pdf

Más de Lupita González

Último

LA FORMACIÓN DOCENTE- UN PROCESO PARADOJAL ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA.pdf