Las pedagogías fundadas en la investigación

LAS PEDAGOGÍAS FUNDADAS EN LA INVESTIGACIÓN
BÚSQUEDAS EN LA RECONFIGURACIÓN DE LA
EDUCACIÓN
Marco Raúl Mejía J.
María Elena Manjarrés
Programa Ondas Colciencias

“La misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, más conocida como la ‘Comisión de
sabios’, se planteó la difusión y apropiación de la CT+I en nuestra cultura, a lo que
se llamó ‘la endogenización de la ciencia y la tecnología en la cultura colombiana’.
Para lograrlo, no hay mejor manera que aprender haciendo y aprender a investigar
investigando, tanto por parte de maestros y maestras, como por parte de alumnos
y alumnas de todos los grados, cada uno a su nivel y a su manera…”

Carlos E. Vasco [1]

Esta cita nos sirve para introducir un tema que en el último período de tiempo ha
ido silenciosamente copando espacios a diferentes niveles en la cultura educativa y
escolar en los variados escenarios en el ámbito nacional e internacional, en medio
del escepticismo. Además, en ocasiones, causa la desestabilización de expertos y
doctores, que sienten un desplazamiento de los lugares de antaño reservados sólo
para ellos.

Las particularidades de este cambio de época que vivimos, a la cual Charpak [2],
premio Nobel de física de 1992, denominó “mutación”, y Rifken “revolución
productiva”, ha hecho que ese conocimiento que se trabaja en las escuelas esté en
la vida cotidiana de los estudiantes, en los aparatos con los cuales interactúan, en
los programas que ven en la televisión por cable. En ese sentido, el proceso de
información al que son sometidos, opera sobre una base de conocimiento
procesado en ámbitos digitales. Ello establece una clara separación entre
conocimiento e información, lo cual obliga a repensar procesos de la enseñanza que
tuvieron como fundamento la instrucción.

Es desde estos elementos que se plantean nuevos caminos pedagógicos, para
evitar la despedagogización como salida fácil a la crisis (educación reducida a saber
disciplinario, contenido en estándares y competencias, y unos mínimos
pedagógicos, técnicos y didácticas para enseñarlos) [3], por ello, se definen
búsquedas que reconfiguran el horizonte de la pedagogía; una de ellas es las
pedagogías basadas en la investigación [4].

Al reconocer la importancia de ella, para construir el mundo de revolución
científico-técnica en que nos encontramos, y la posibilidad que otorga de construir
unas capacidades en quienes la practican, se descubre su potencialidad para
construir en los niños, niñas y jóvenes, el espíritu científico de esta época. Para
ello, se recuperan los aspectos de ella que permitan lograr las modificaciones en
contenidos y formas del proceso educativo, y lleven a encontrar caminos por los
cuales otra escuela, otra educación y otra pedagogía sean posibles.

Por ello, este texto busca recuperar esos cambios al interior de la discusión sobre el
conocimiento y la investigación, que permiten darle esa perspectiva pedagógica, y
aportar un primer estado del arte de lo que han significado esas búsquedas en este

último período de un tiempo que, a pesar de lo corto, ha significado variedad de
propuestas y modificaciones en los diferentes ámbitos del saber pedagógico y de la
manera de comprender el conocimiento científico.

C) PEDAGOGÍAS CENTRADAS EN LA INVESTIGACIÓN [5] [A]

Una línea metodológica que trata de dar salida al debate contemporáneo sobre la
ciencia y su incidencia en la educación, es usar la investigación para dinamizar
procesos escolares, y generar alternativas metodológicas para construir una
escuela cercana a la configuración de un espíritu científico. En esta línea, la
investigación se entiende como la herramienta básica de producción de
conocimiento, y es el soporte para introducir a niñas, niños y jóvenes en el camino
del pensamiento crítico, que les facilita los aprendizajes que corresponden a su
grupo de edad.

Surgen
propuestas metodológicas variadas, provenientes de diversas latitudes. Su
preocupación no es sólo la investigación, sino también el acto de enseñar y
aprender, y, por tanto, el perfil de maestro requerido y su papel frente al
conocimiento. Así mismo, las gestiones requeridas de este profesional dan forma a
una institucionalidad diferente, coherente con la apuesta metodológica para el
desarrollo de la vida escolar.

La enseñanza enfocada en la investigación toma múltiples caminos y hace énfasis
particulares, no todos convergentes o complementarios. Algunas de las principales
problematizaciones aparecen sintetizadas, a continuación:

a. Garrison y Anderson [6] retomaron al pedagogo americano J. Dewey,
quien afirmó que, para quienes no tienen la intención de estudiar la ciencia
desde el pensamiento reflexivo y crítico, el método es más importante que
la adquisición del conocimiento científico. Reconocieron la necesidad
de cuestionar la forma actual del pensamiento científico y escolar
existente. Propusieron, además, orientar el trabajo investigativo en la
escuela hacia la búsqueda de la autonomía, la voluntad y la indagación.
Con este fin, establecieron un proceso de cuatro momentos:

• La fase de problematización o construcción del dilema.
• La de exploración, para entender la naturaleza del problema.
• La de integración, para construir significado y tomar decisiones.
• La fase de resolución del dilema, en diferentes niveles.

b.Para Gordon Wills [7], el conocimiento se construye mediante indagación
dialógica, desde un lenguaje propio, con las características de las ciencias
actuales, relatividad del conocimiento, integración disciplinaria, diversidad de
fuentes e interpretación argumentada. Esto, construye un aprendizaje
significativo que se resuelve en seis pasos:

• Se toman las preconcepciones de los niños.
• Se formulan problemas.
• Se planifican como situaciones de aprendizaje.
• Se consulta diversidad de fuentes.
• Se dialoga la elaboración entre grupos.
• Se presentan resultados que construyan contextos múltiples.

c. Los grupos de Arizona [8] y Maine [9] en Estados Unidos han partido de la
pregunta y el descubrimiento y para ello trabajan con proyectos que
parten del conocimiento social y personal. Siempre deben ser
colaborativos, por tanto, conciben la enseñanza como un sistema de
conversaciones y conocimientos. Las preguntas de los miembros del grupo
son el punto de partida, y generan un ciclo en que lo importante es
transcender los datos para construir temas conceptuales, en un proceso
que entienda el conocimiento, como un hecho sin fin, ni caminos únicos, y
se pregunte, a manera de espiral, nunca terminando. Para este fin,
identifica siete pasos:

• La formulación de la pregunta, como punto de partida.
• La determinación del conflicto en el conocimiento.
• La indagación, a través de la colaboración grupal.
• La organización de los métodos apropiados.
• La generación de resultados.
• La comunicación de resultados, de forma sistemática y creativa, de
manera que incite la formulación de nuevas preguntas.

d. Algunos grupos de la Universidad de Valencia, dirigidos por el profesor
Daniel Gil Pérez [10], han desarrollado una propuesta, a partir de la
afirmación de que el pensamiento elaborado en la escuela no es un
conocimiento científico en sí. Llegar al conocimiento científico depende de
un proceso de alfabetización en ciencia, que comprende cuatro criterios
básicos:

• Adquisición de conocimientos científicos, reconociendo éstos como
los aceptados por la comunidad científica.
• El aprender a hacer ciencia, es decir, familiarizarse con la actividad
y el tratamiento científico de problemas.
• Comprensión de la naturaleza de la ciencia, sus métodos y sus
complejas interacciones con la sociedad.
• Aproximación a la tecnología pre-científica, previa a la configuración
de la resolución científica.
• Un interés crítico por la actividad científica.

Para concretar, el aprendizaje de las ciencias como investigación se logra en el
tratamiento de problemas abiertos a los estudiantes, para que trabajen en la
construcción de sus conocimientos. Con este fin, dispone cinco pasos:

• Plantear situaciones problemáticas que generen interés.
• Ubicar a los estudiantes, en cuanto a la calidad de esas situaciones,
y la necesidad de indagarlas.
• Orientar el tratamiento científico de los problemas planteados,
inventar conceptos, emitir hipótesis, buscar caminos para la
resolución.
• Manejo reiterado de conocimientos nuevos, en diferentes
situaciones, para el afianzamiento de los mismos.
• intetizar y dar cuenta de lo construido: esquemas, mapas
conceptuales, memorias y relatos, entre otro.

e. La Filosofía para niños, de Matthew Lipman y Ann Margaret Sharp [11],
despliega un currículo de filosofía para niños que busca desarrollar
destrezas cognitivas y racionales en estudiantes de once y doce años,
durante los primeros cursos de enseñanza secundaria. El fin, exponer los
problemas tradicionales de la filosofía, rechazando la terminología

elaborada de las ciencias sociales, a favor del lenguaje ordinario de los
adolescentes. Además, intenta combinar las destrezas cognitivas del
razonamiento filosófico.

Posterior a su razonamiento sobre la naturaleza, este grupo, trabajó un texto para
estudiantes y otro para profesores. A partir de un plan de discusión, explicó y
clarificó nociones, empleó ejercicios para reforzar destrezas y clarificar
conceptualmente la comprensión del conocimiento de las ciencias naturales [12].

El proceso metodológico de esta propuesta tiene cinco pasos:

• Usar textos (novelas, relatos, etc.) escritos en un lenguaje conocido
por los grupos de edad.
• Aclarar cuáles son las destrezas cognitivas que se quieren trabajar.
• Iniciar un diálogo directo en el aula, estimulado y ayudado a
construir por los maestros.
• Dialogar indirectamente con los libros, ya que la clave está en la
evaluación de los argumentos.
• Buscar la interiorización por parte de niños y niñas, creando un foro
interior del pensamiento, a manera de síntesis, para llevar los
escrito.

f. La educación en ciencias basada en indagación. En la reforma
educativa norteamericana del siglo anterior (86-96) se hacen visibles
experiencias de transformación de la escuela, que tenían como fundamento
la investigación y la indagación para los entornos de enseñanza y los
aprendizajes de alta de calidad. Algunas de las más visibles fueron: La
coalición de escuelas esenciales (coalición of Essentials schools), las
escuelas aceleradas (Accelerate schools), el consorcio del sur de Main
(Southhern Maine partnership), el consorcio de escuelas de Filadelfia
(Philadelphia Schools Collaborative) y el consorcio para la reforma escolar
del área de la Bahía [13].

En los inicios de la década de los noventa, el físico norte americano, León
Lederman, inició un trabajo en algunas escuelas marginales de Chicago, su
planteamiento básico era que era posible reproducir los procesos de la ciencia en
las aulas de educación básica, por un maestro, tradicional que necesitaba un
adiestramiento previo para realizar esta tarea. Esta experiencia fue traslada a
Francia por el también físico, Georges Charpak, quien la comenzó la popularizó con
el nombre: La mano en la masa (La main a la páte), generando en este país un
movimiento de transformación de la enseñanza de las ciencias. Experiencia que
hemos escogido para sintetizar en cuanto tiene una mayor influencia en nuestro
país a través del proyecto de Pequeños Científicos [B].

En esta concepción la ciencia en su universalidad puede ser trabajada en el día a
día, en cuanto tiene un camino que debe ser recogido y vivido igual que lo hacen
los científicos durante su práctica investigativa. Ese camino de las ciencias debe
ayudar a los niños a pensar mejor, a expresarse mejor, a vivir mejor y a logar un
acceso a la cultura científica por medio del lenguaje.

Sus diez (10) principios son:

1. Los niños observan un objeto o un fenómeno del mundo real cercano y
sensible y experimentan sobre él.

2. En el curso de sus investigaciones, los niños argumentan y razonan,
exponen y discuten sus ideas y resultados, construyen sus conocimientos,
ya que una actividad meramente manual no basta.
3. Las actividades propuestas a los alumnos por el maestro están organizadas
en secuencias con miras a una progresión de los aprendizajes. Reflejan
programas y dejan una amplia participación a la autonomía de los
alumnos.
4. Un volumen mínimo de dos (2) horas por semana está dedicado al mismo
tema, durante varias semanas. Se garantiza una continuidad de las
actividades y los métodos pedagógicos sobre el conjunto de la escolaridad.
5. Los niños llevan cada uno un cuaderno de experiencia con sus propias
palabras.
6. El objetivo mayor es una apropiación progresiva, por los alumnos, de
conceptos científicos y de técnicas operatorias acompañada por una
consolidación de la expresión escrita y oral.
7. Tanto las familias como, a veces, el barrio son solicitados para el trabajo
realizado en clases.
8. Localmente algunos colaboradores científicos (universitarios y grandes
escuelas) acompañan el trabajo de la clase, poniendo a disposición sus
habilidades.
9. Localmente los institutos universitarios de formación de los maestros
ponen su experiencia pedagógica y didáctica al servicio del docente.
10. En el sitio de Internet, el docente puede obtener módulos para poner en
práctica, ideas y actividades, repuesta a sus preguntas. También puede
participar en un trabajo cooperativo dialogado con colegas formadores y
científicos [14].

Estos principios, según esta corriente, se desarrollan mediante siete (7) pasos
metodológicos los cuales tienen lugar luego de que esté definido el tema de
estudio, ellos son:

a. Ronda de preguntas desde el tema a trabajar.
b. Planteamiento de hipótesis de respuesta a esas preguntas.
c. Realizar experimentaciones a partir de módulos que están en los maletines
de trabajo para buscar respuestas.
d. Se organizan en grupos que les permitan realizar experimentos para hallar
las respuestas.
e. Cada uno va escribiendo en su diario las respuestas por escrito, las cuales
se discuten y se consolida un texto de cada grupo.
f. Expresión de las conclusiones grupales, bien sea en forma oral o escrito.
g. Intervención del maestro, en el caso en el cual no se obtienen las
respuesta esperada, explicará las respuesta buscad y las razones del
fracaso. Recapitulando el saber trabajado.

Entre esta serie de acontecimientos reseñados, hacen falta otros pensadores del
tema, sin embargo si hizo una selección de los más representativos del momento. A
continuación se hace una presentación un poco más extensa de las etapas del
proceso metodológico del Programa Ondas y su fundamentación, a través de las
cuales se da cuenta de su concepción de la investigación como estrategia
pedagógica y en esa medida se constituye una propuesta al interior de la corriente
de pedagogías fundadas o centradas en la investigación, reseñadas anteriormente.

D) OTRA INVESTIGACIÓN COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Esta propuesta, que en Colombia se viene planteando desde el Programa Ondas,
retoma una serie de experiencias desarrolladas en el país, como Cuclí-Cuclí, Cuclí-
Escuela, Clubes de ciencia, ferias de ciencia juvenil, museos interactivos como
Maloka, el Museo de la ciencia y el juego, como el de la Universidad Nacional y el
de su Red Liliput de Pequeños Centros Interactivos. De igual manera, en este
último período hemos recogido algunas de las experiencias desarrolladas en el
movimiento pedagógico colombiano, como las escuelas de Filodehambre en Neiva,
y la escuela San José de Aipe [15].

El punto de partida de Ondas es una movilización social de actores en las regiones,
en torno a la importancia de la investigación como estrategia pedagógica, que
compromete a sus comunidades para construir una cultura ciudadana de CT+I en
los grupos infantiles y juveniles de su localidad. Por ello, parte de un aprendizaje
situado que implica cinco actores:

a. Los decisores de política en una construcción de lo público que implica la
regionalización de CT+I.
b. La opción de la institucionalidad educativa por la reconfiguración del saber
escolar de la modernidad y su vinculación a ella.
c. Unos maestros y maestras dispuestos a reconstruir su profesión
convirtiéndose en productores de saber.
d. Unas comunidades educativas que deben ser vinculadas como parte de la
apropiación del Programa.
e. Unos niños, niñas y jóvenes que viven la aventura investigativa, no para
ser científicos, sino para construir un espíritu científico en ellos.

Para ello, el Programa ha desarrollado la metáfora de su nombre (la onda) y a
partir de ella, diseñó una propuesta metodológica fundada en la negociación
cultural y el diálogo de saberes [16], así como de los diferentes aprendizajes que se
van logrando: colaborativo, situado, problematizador y por indagación. Esas nueve
etapas serían:

1. Estar en la onda de Ondas, que da pie a la conformación de los grupos y al
aprendizaje colaborativo.
2. La perturbación de la onda, mediante la cual se trabajan las preguntas del
sentido común de los niños, niñas y jóvenes para su discusión, dando inicio
al aprendizaje situado.
3. La superposición de las ondas, en la cual el grupo plantea el problema de
investigación, dando contenido al aprendizaje problematizador.
4. Diseñando la trayectoria de indagación, en la cual con los principios de
libertad epistemológica y diversidad metodológica, se construye el
aprendizaje por indagación.
5. Recorriendo las trayectorias de indagación, en el cual se realiza ésta en
forma organizada, de acuerdo al camino seleccionado. Este momento es de
negociación cultural, contrastación y organización de los saberes.
6. La reflexión de la onda, en la cual apelando a la metáfora del conocimiento
hoy (arco iris), el grupo hace un ejercicio donde sintetiza y vive los
diferentes aprendizajes para producir el saber sobre el problema
planteado. De igual manera, realiza una reconstrucción del proceso
metodológico vivido.
7. La propagación de la onda, bajo el principio de la comunicación como
mediación, los resultados se convierten en actividad de apropiación,
iniciando con su entorno familiar, el cual alfabetiza con sus resultados,
pasando por su comunidad local, institucional, municipal, departamental,
nacional e internacional.
8. El aprendizaje se hace comunidad de saber, el reconocimiento de las redes
que se van constituyendo de maestras, niños, niñas y jóvenes, así como

de asesores, van arrojando redes temáticas, territoriales y virtuales para
dar forma a las comunidades de práctica, problematización y saber Ondas.
9. Las nuevas perturbaciones: el proceso investigativo ha dejado nuevas
preguntas, las cuales son retomadas por los participantes para continuar el
proceso, haciendo real aquello de que el conocimiento está en construcción
y se desarrolla en espiral.

Actor de este proceso es el maestro, entendido como acompañante/coinvestigador,
quien a partir de procesos de sistematización, se convierte en coproductor de la
propuesta de la Investigación como Estrategia pedagógica (IEP), la cual hace real
que él abandona su constitución como portador y transmisor de saber para
convertirse en productor, proceso que realiza a través de un proceso de
autoformación y formación colaborativa [17].

Como vemos con este recorrido, el camino de las pedagogías fundadas o centradas
en investigación es corto en tiempo histórico, pero muy fecundo en caminos que se
abren. En el fondo, intentan dar respuesta a aquello que preocupaba a Bruner a
finales de los años ochenta:

“Las dificultades que los seres humanos de nuestro tiempo tienen para comprender
las matemáticas y las ciencias surgen, no por falta de capacidades, sino porque no
se logra encontrar un camino adecuado que facilite usar el conocimiento para
explicar fenómenos cotidianos. Los estudiantes no usan los conceptos, no
entienden el funcionamiento de las máquinas con las que interactúan todos los
días. Además, la enseñanza de la ciencia se ha vuelto aburrida y exige la búsqueda
de procesos pedagógicos adecuados para los jóvenes y las nuevas realidades.” [18]

NOTAS DE LOS AUTORES:

[1] VASCO, C. E. “Ser o no ser… investigadores: He ahí el problema”. En: Revista
internacional Magisterio No.27. Bogotá. Junio-julio 2007. Página 8.

[2] CHARPAK, Georges y OMNÈS, Roland. Sed sabios, convertíos en profetas.
Barcelona. Anagrama. 2005.

[3] Para una ampliación de ello, remito a: MEJÍA, Marco R. Globalizaciones y
educaciones. Entre el pensamiento único y la nueva crítica. Bogotá. Desde Abajo.
2009. Páginas 139-158.

[4] Ver anexo No. 1 [en el documento completo en formato PDF
http://www.eduteka.org/pdfdir/PedagogiasInvestigacion.pdf]

[5] Retomamos esta parte de nuestro último informe: Ondas – Informe de la
reconstrucción colectiva del Programa Ondas – Búsquedas de la investigación como
estrategia pedagógica. Período 2006-2008. Bogotá. Colciencias-Fundación FES-
Programa Ondas. 2009. Páginas 143 a 146.

[6] Garrison, R. y Anderson, T. Avoiding the industrialization of research
universities: big and little distance education. En: American Journal of Distance
Education, Vol. 13, N° 2, 1999, p. 48-63

[7] Wills, G. La indagación dialógica. Barcelona: Paidos, 2001

[8] Short, K. Schroeder, J. Laird, J. Kauffman, G. Ferguson, M. Crawford, K.,: El
aprendizaje a través de la indagación. Docentes y alumnos diseñan juntos el
currículo. Barcelona: Gedisa, 1999, p. 13-70.

[9] Shagoury, H. y Miller, P. El arte de la indagación en el aula. Manual para
docentes investigadores. Barcelona. Gedisa. 2000. p. 25-97.

[10] Gil Pérez, D. Qué pretendemos que los estudiantes aprendan cuando
enseñamos ciencias. Valencia: Universidad de Valencia.
Aprender investigando, una propuesta metodológica basada en la investigación.
Sevilla. Diada. 1989.

[11] Lipman, M. El descubrimiento de Harry. Madrid: Ediciones La Torre, 1989.

[12] Lipman, M. y Sharp, A. Asombrándose ante el mundo. Manual para acompañar
a Kio y Gus. Madrid: Ediciones La Torre, 1993.

[13] Liberman, A. y Miller Op Cit. P. 174.

[14] Charpak, G; Léna, P; Quere, Y. Los niños y la ciencia. La aventura de la mano
en la masa. Buenos Aires. Siglo XXI, 2006, p. 32.

[15] Ver CINEP Videoteca: “Con la raa.. de árbol”, vídeo que muestra la
investigación en procesos de lecto-escritura.

[16] Propios de la Educación Popular Latinoamericana. Ver: AWAD, M. y MEJÍA, M.
R. Educación Popular Hoy en Tiempos de Globalización. Bogotá. Editorial Aurora.
Segunda reimpresión. 2008.

[17] Caja de Herramientas del maestro y la maestra Ondas. Cuaderno 1: El lugar
de maestros y maestras en Ondas. Cuaderno 2: La pregunta como punto de partida
y estrategia metodológica. Cuaderno 3: La investigación como estrategia
pedagógica. Cuaderno 4: Producción de saber y conocimiento en maestras y
maestros Ondas. Sistematización. Colciencias, Ondas – FES. Bogotá. 2007.

[18] BRUNER, J. La importancia de la educación. Barcelona. Paidós. 1987.

NOTAS DEL EDITOR:

[A] Todos los resaltados del texto corresponden a Eduteka.
[B] Se recomienda consultar el sitio Web http://www.indagala.org

CRÉDITOS:
Documento publicado en Eduteka por solicitud de Andrea Martinez, ejecutiva del
área de Internacionalización del Programa Ondas, Colciencias.

Publicación de este documento en EDUTEKA: Febrero 01 de 2010.
Última modificación de este documento en EDUTEKA: Febrero 01 de 2010.

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