LOMCE Clarion 36 Separata

Mayo 2013 El Clarión - nº 36 7
Suplemento:MássobrelaLOMCE
Lasmedidas que están to-
mando el gobierno y
las consejerías de educación van a
suponer un retroceso, un empeo-
ramiento de nuestro sistema edu-
cativo. Se está haciendo pagar a la
educación pública, a la enseñanza
una crisis que no provocó, pues ni
siquiera en los momentos de mayor
bonanza económica la inversión
del PIB en educación se puso a la
altura de la que realizan los países
de nuestra área occidental, y aquí
habría que señalar los centros que
todavía tienen aulas prefabricadas
o barracones, los miles de jóvenes
que se venían quedando y se si-
guen quedando sin poder acceder a
los ciclos formativos que elegían...
Nuestro gobierno, que se está
mostrando muy obediente con to-
das las “órdenes” que vienen de
Bruselas o Berlín, no ha atendido,
sin embargo los pronunciamientos
de organismos internacionales,
como las declaraciones realizadas
reiteradamente por la Comisaria
de Educación de la Unión Europea,
en las que dice que la lucha contra
fracaso escolar y el abandono tem-
prano de los estudios es incom-
patible con los recortes del gasto
educativo. Las autoridades no de-
jan de proclamar la importancia
de la educación para el desarrollo
económico y social del país, es-
pecialmente en estos tiempos de
crisis que afrontamos, o a la reite-
rada afirmación del decisivo papel
del profesorado en la educación de
los jóvenes que no deja de sorpren-
dernos, pues no se corresponde,
en absoluto, con las medidas que
toman ni con las descalificaciones
hacia el profesorado que la dere-
cha gobernante viene realizando.
La aplicación del RD-ley
14/2012, de 20 de abril, que es una
de las normas legales más denos-
tada de todas las que ha elabora-
do el gobierno, por las diferentes
CCAA, ha hecho que este curso se
pueda calificar como el peor curso
en el ámbito educativo desde la re-
cuperación de la democracia. Este
decreto, que provocó una huelga
general en la enseñanza, marcó las
líneas de por dónde quería y quie-
re el gobierno central que discurra
la destrucción del sistema educa-
tivo tal y como lo conocíamos. Su
aplicación ha traído el empeora-
miento de las condiciones en las
que se desarrolla la enseñanza: el
alumnado recibe sus enseñanzas
en peores condiciones de lo que las
recibía, hay más alumnado en las
aulas, menos profesorado, menos
atención al alumnado con necesi-
dades educativas especiales…; y
a este déficit hay que sumar la su-
presión del profesorado de apoyo
en Educación Infantil, el cierre de
Escuelas Rurales, la desaparición
de programas de apoyo y refuerzo,
la restricción de la oferta de FP, la
supresión de planes de conviven-
cia, la subida del IVA al material
escolar, la drástica disminución de
las becas de comedor... y la no co-
bertura de las bajas del profesora-
do. En definitiva, que este RD está
contribuyendo al empeoramiento
de la calidad del sistema educati-
vo, y al mismo tiempo está ponien-
do en peligro un servicio público
que, junto a otros igualmente im-
portantes, constituye la columna
vertebral de la cohesión social del
estado.
Por otro lado, y aunque el sis-
tema educativo debe mejorar, hay
que citar la muy positiva valora-
ción del trabajo del profesorado,
y por lo tanto de la enseñanza que
imparte, que hace el conjunto de
la sociedad, según afirman las di-
ferentes encuestas tanto del CIS,
como de Metroscopia, lo que nos
demuestra que la enseñanza que
se imparte en los centros educa-
tivos cubre las expectativas, que
en el campo educativo, tiene la
sociedad. Para STES-i la mejora
de la educación debe empezar por
deshacer las medidas que está to-
mando el PP, lo que debería ser un
compromiso público de los parti-
dos que optan al gobierno.
El anteproyecto de contrarrefor-
ma del PP, la llamada “ley Wert”,
es una gran línea roja que nuestro
sistema educativo no se puede per-
mitir cruzar, por eso pedimos su re-
tirada, pues es un anteproyecto de
ley que supone una contrarreforma
ideológica, con fuerte ideología
neoliberal conservadora, que con-
templa un ataque global a la ense-
STES-i CONVOCA MOVILIZACIONES
CONTRA LOS RECORTES.
POR LA RETIRADA DEL PROYECTO LOMCE,
EN DEFENSA DE LA ENSEÑANZA PÚBLICA.
| Augusto Serrano |
Secretariado de STEs Intersindical
Consejero del Consejo Escolar del Estado
El anteproyecto de contrarreforma del PP, la
llamada “ley Wert”, es una gran línea roja que
nuestro sistema educativo no se puede permitir
cruzar, por eso pedimos su retirada, pues es un
anteproyecto de ley que supone una contrarre-
forma ideológica, con fuerte ideología neoliberal
conservadora, que contempla un ataque global a
la enseñanza pública [...]
Suplemento: Más sobre la LOMCE

Suplemento: Más sobre la LOMCE8
ñanza pública: se busca su despres-
tigio para que los padres y madres
opten por la concertada, que es el
objetivo de esta contrarreforma, el
favorecer a la enseñanza privada
y privada concertada, pues busca,
en definitiva, la privatización del
servicio público educativo.
El mecanismo es la elaboración
de rankings, de clasificaciones de
los centros basadas en los resul-
tados del alumnado. Como quiera
que el alumnado de los centros
privados se selecciona de diversas
maneras, también a través de las
cuotas “voluntarias” y de la des-
viación hacia los centros públicos
del alumnado con dificultades de
cualquier índole, y dado que el
sistema educativo que implica está
Ley se basa en enseñar para supe-
rar las pruebas estandarizadas ba-
sadas en las competencias básicas,
una vez empobrecida la escuela
pública (como está ocurriendo), y
manteniendo los medios a los cen-
tros concertados, no queda más
que implantar reválidas, comparar
resultados y publicarlos, para ani-
mar así a que los padres y madres
busquen centros privados, lo que
les permitiría la continua amplia-
ción de los conciertos, dando cau-
ce a “q) La libertad de enseñanza
y de creación de centro docente, de
acuerdo con el ordenamiento jurídi-
co.”, nuevo principio que debe ins-
pirar el sistema educativo, que se
contiene en la LOMCE para añadir
a los que contempla la LOE. Y el PP
a seguir con la llamada libertad de
elección de elección de los padres,
a fomentar la huida del alumnado
hacia el sector privado…, lo que
se verá favorecido con el “distri-
to único escolar” que se está im-
plantando. Todo para favorecer el
negocio de la enseñanza, pues los
centros educativos privados, como
empresas que son, buscar ganar di-
nero, aunque algunas buscan tam-
bién el adoctrinamiento.
Ante estas medidas, se sigue
reclamando el “pacto escolar”, el
ponerse de acuerdo con el siste-
ma educativo, lo que no es posible
en un país cuyo sistema educativo
tiene dos peculiaridades muy pro-
blemáticas: los centros privados
que reciben dinero público y la pre-
sencia de la iglesia católica en los
centros y en el negocio de la ense-
ñanza. A los STES-i no nos sirve un
pacto escolar como el que se ha ve-
nido propugnando estos años por
la mayoría de organizaciones, en el
que se situaba en el mismo plano a
la enseñanza pública y a la concer-
tada, no nos sirvió hace unos años,
y no nos sirve ahora.
Los STES-i defendemos y pro-
pugnamos que el derecho a la edu-
cación exige un compromiso social,
un pacto por la enseñanza pública,
como reclamábamos entonces y re-
clamamos ahora, un “compromiso
La educación es cara,
la ignorancia más
A LOS RECORTES
EN EDUCACION PUBLICA
NO
NO
STEs
POR LA PÚBLICA
INTERSINDICAL
Los STES-i defendemos y propugnamos que el
derecho a la educación exige un compromiso so-
cial, un pacto por la enseñanza pública, como re-
clamábamos entonces y reclamamos ahora, un
“compromiso social por la escuela pública”, que
es la que vertebra nuestro sistema educativo,
la que está en todos los pueblos y ciudades [...],

para el sistema educativo
una vuelta al pasado
para la Escuela Pública
otra vuelta de tuerca
mayores ratios
menores sueldos
más horas lectivas
dirección a dedo
consolida los recortes
más dinero a la privada
menos ayudas y becas
más elitista
más adoctrinador
recentralizador
más segregador
menos igualitario
STEs INTERSINDICAL
NO a la
COTRARREFORMA WERT
NO a la
COTRARREFORMA WERT
Desde STEs INTERSINDICAL
PROPONEMOS MEDIDAS que potencien una enseñanza pública de
calidad, integradora, equitativa, emancipadora, integradora,
igualitaria y respetuosa con las diferencias individuales, sociales y
de sexo, laica y gratuita para todas y todos.
social por la escuela pública”, que
es la que vertebra nuestro sistema
educativo, la que está en todos los
pueblos y ciudades, y a la que asis-
te cerca del 67% del alumnado del
conjunto del Estado, aunque este
porcentaje va disminuyendo año a
año por las políticas neoliberales
que se viene aplicando.
Creemos necesario repensar des-
de la izquierda cómo y quién debe
prestar el servicio público a la edu-
cación, cómo y quién puede y debe
ser garantía del derecho a la edu-
cación de la ciudadanía de un país;
los STES planteamos que deben ser
los poderes públicos, por eso nos
opusimos a la LOE, pues en artículo
108.4., permite, con lógica neoli-
beral, que el Estado haga dejación
de una de sus obligaciones funda-
mentales cuando afirma que “La
prestación del servicio público de
la educación se realizará a través de
los centros públicos y privados con-
certados”.
Y en estos momentos en los que
estamos viendo cómo una buena
parte de la sociedad no sólo se ale-
ja de los partidos, del parlamento
y de los sindicatos mayoritarios,
sino que se pone claramente en
contra, y, como creemos en que
estas instituciones son necesarias
para el funcionamiento democrá-
tico de la sociedad, creemos que
es bueno y que es necesario hacer
autocrítica y desde STES-i entende-
mos que la izquierda debe hacerla
reconociendo los errores cometi-
dos en la LODE (que implanta el
sistema de conciertos económicos
con los centros privados) y en la
LOE, pues estos errores son en gran
parte responsables de la política de
privatizaciones que estamos vien-
do en muchas comunidades, y son
antecedentes de lo que la LOMCE
contiene y nos muestra lo que pa-
sará a gran escala si la LOMCE lle-
gara a aplicarse.
Los STES-i estamos difundiendo
el contenido de la LOMCE y lo que
puede significar, las consecuencias
que su aplicación puede acarrear
no sólo al sistema educativo, sino
al conjunto de la sociedad, y se
nos pregunta reiteradamente por
nuestras reivindicaciones ante
esta situación, y nuestra respues-
ta es breve y concisa: volver a las
condiciones en las que el alumnado
recibía sus clases en el curso 2009-
2010 y a las condiciones laborales
del profesorado en ese curso. Y no
es porque estuviéramos en el mejor
de los mundos, pero si estábamos
en unas condiciones que, aunque
podían mejorarse, permitían avan-
zar en la mejora del sistema educa-
tivo.
El Consejo Escolar del Estado,
como órgano consultivo en el que
está representada la comunidad
educativa, debería haber rechaza-
do el anteproyecto LOMCE, y así lo
propusimos desde STES-i, y así lo
hizo más del 60% de los miembros
electos de los diversos sectores
de la comunidad educativa repre-
sentada en el Consejo, aunque los
miembros que representan al MEC
y a las diferentes administracio-
nes, sumados a las personas que
representan a la enseñanza priva-
da, sumaron sus votos y aprobaron
continuar con el trámite de la ley.
Pero se demostró que la comunidad
educativa del conjunto del Estado
rechaza el contenido de esta ley.
Los STES-i también nos hemos
personado ante el Consejo de Es-
tado planteando nuestra crítica a
esta ley y pidiendo que se devuelva
al Consejo, añadiendo a nuestra
crítica la denuncia de que no se
ha pasado por la Mesa Sectorial de
negociación entre el MEC y los Sin-
dicatos, como es preceptivo, pues
afecta a las condiciones de trabajo
del profesorado.
Desde STES-i hemos propuesto
al conjunto del Profesorado, a las
Mareas y Plataformas, así como a la
Plataforma Estatal en Defensa de
la Escuela Pública continuar con las
movilizaciones contra los recortes
en educación, contra la LOMCE y en
defensa de la enseñanza pública.
Las movilizaciones unitarias que
organicemos deben coincidir con el
trámite parlamentario, para con-
seguir que esta ley no se apruebe.
Estas movilizaciones deben coordi-
nación con el resto de movilizacio-
nes existentes contra las políticas
sociales y económicas del PP, para
unir fuerzas en defensa de los ser-
vicios públicos y de los derechos de
la ciudadanía.

La pregunta que nos formulamos y que queremos responder en
este artículo es ¿hacia qué modelo de gestión de los centros nos
lleva la LOMCE?
Abordaremos el tema siguiendo dos criterios:
1. El criterio público - privado
2. El criterio democracia - gerencialismo
En cuanto al primero señalar que fue la LODE (1985) la que implantó
el sistema de conciertos económicos con los centros privados, donde se
nos dice, en el artículo 10.3, que “Los centros privados sostenidos con
fondos públicos recibirán la denominación de centros concertados y, sin
perjuicio de lo dispuesto en este título, se ajustarán a lo establecido en el
título cuarto de esta ley”. Siguió la LOGSE (1990), ley que no modificó el
status impuesto por la LODE pero, con la llegada de la LOE (2006), se dio
una gran vuelta de tuerca al avance privatizador, explicitándonos, en su
artículo 108.4, que “La prestación del servicio público de la educación se
realizará, a través de los centros públicos y privados concertados”. Llega-
dos a este punto, el sistema dual que tenemos ha hecho que la enseñanza
privada haya resultado altamente favorecida, siendo el Reino de España
una excepción dentro de la Unión Europea en cuanto a la enseñanza pri-
vada subvencionada, lo que se ha traducido en un claro perjuicio para la
enseñanza pública.
La llegada de la LOMCE abundará en los beneficios para la privada y en
el deterioro de la pública, y nos lleva, inexorablemente, hacia un modelo
de gestión privada (empresarial) y menos democrática (piramidal) de los
centros; exponemos aquí algunos argumentos:
Se publicarán los resultados de los centros según indicadores edu-
cativos comunes para todos los centros docentes españoles. No habrá
ponderación de los factores socioeconómicos y sociocul-
turales del contexto, tan sólo habrá “consideración”. La
elaboración obligatoria de rankings y clasificaciones de los
centros en función de los resultados del alumnado en las
diferentes reválidas son medidas que tienen como objeti-
vos últimos justificar la concesión de nuevos conciertos y
alentar la huida de mayor porción del alumnado hacia el
sector privado. No cuesta mucho ver que, si los recursos
de un centro educativo van a estar en función de sus re-
sultados medidos en términos de reválidas (ver artículos
120.3 y 122), serán los centros públicos que asuman y
concentren un mayor porcentaje de alumnado con difi-
cultades y necesidades específicas de apoyo educativo,
los que lleven las de perder. El anteproyecto consagra,
pues, lo contrario de lo que se esperaría de un sistema
educativo justo y de calidad: igualdad de oportunida-
des para todas y todos y más recursos para quien más
los necesita.
Se aumentará la duración mínima de los con-
ciertos educativos: en educación primaria
pasan de cuatro a seis años.
Consagra, en el artículo 84.3, la po-
sibilidad de concertar centros que
segreguen al alumnado en fun-
ción de su sexo. En este mo-
mento algunos tribunales
han declarado estos
conciertos inválidos
(sentencia 00213/2013
del Tribunal Superior de Justicia de Galicia).
Los conciertos de los ciclos de Formación Profesional Básica
tendrán carácter general (artículo 116.6), abriendo, así, la puerta
a la concertación de enseñanzas no obligatorias.
En cuanto al criterio democracia - gerencialismo tres son los ejem-
plos que vamos a resaltar:
La elección y funciones de la dirección: desde el prisma gerencialista
de la Administración Educativa, ésta se arroga la mayoría en la comisión
que seleccionará a las direcciones de los centros (más del 50%) colocan-
do, así, a personal afín a sus preceptos ideológicos, impidiendo, por lo
tanto, a la comunidad educativa que integra el centro, la posibilidad de
modificar sus decisiones. Las direcciones asumirán competencias que
en las anteriores leyes educativas eran de la comunidad educativa vía
Consejos Escolares como: “aprobar los proyectos y normas...”, “aprobar
la Programación General Anual”, “decidir sobre la admisión de alumna-
do...”, “aprobar la obtención de recursos complementarios...”
Las llamadas “acciones de calidad educati-
va”. La direcciones de los centros, con el
pretexto de dichas acciones, podrán:
•rechazar a personal interino sin tener en
cuenta criterios objetivos que venían funcionando
para la elaboración de las listas, como la antigüedad
y demás méritos;
•establecer requisitos y méritos específicos para los pues-
tos ofertados de personal funcionario docente, así como
para la ocupación de puestos en interinidad,
•existiendo vacante, proponer el nombramiento
del profesorado necesario para continuar los
proyectos de calidad.
La injustificable pérdida de decisión
de los Consejos Escolares: los Consejos
Escolares, dejan de tener el carácter de-
cisorio que tenían en anteriores leyes
educativas y pasan a tener únicamente,
en aspectos fundamentales, carácter
de órganos consultivos. Todo el poder
decisorio que pierden lo ganan los ór-
ganos unipersonales, especialmente la
Dirección.
¡ Una gran pérdida de democra-
cia en el gobierno de los centros
educativos !
EL MODELO DE GESTIÓN DE
CENTROS DE LA LOMCE.
NO
| José Manuel Cabezudo |
STEG
Suplemento: Más sobre la LOMCE

LaLOMCE es un proyec-
to de ley que propicia y
abre de nuevo una vieja brecha
en la desigualdad entre mujeres y
hombres. Toda ley promulgada en
España debe respetar la igualdad
de oportunidades y no discrimi-
nación entre hombres y mujeres,
como establece el artículo 14 de la
Constitución. Nuestra intención es
hacer un análisis crítico de la LOM-
CE bajo una perspectiva de género
y extraer conclusiones sobre sus
aportaciones y perjuicios a la con-
secución de la igualdad real entre
hombres y mujeres. Así pues, de su
análisis extraemos los siguientes
datos.
1. La LOMCE incumple la Ley
de Igualdad en su TÍTULO II so-
bre Políticas públicas para la
igualdad, CAP I, Art 14. C ,1 que
obliga a “La implantación de un
lenguaje no sexista en el ámbito
administrativo y su fomento en la
totalidad de las relaciones socia-
les, culturales y artística.” Esta
ley nace con un lenguaje que ex-
cluye de manera indirecta a todas
las personas de género femenino
del sistema educativo, priva de
presencia a madres y tutoras como
agentes responsables en la toma
de decisiones sobres sus hijas e
hijos, oculta a las profesionales
docentes pese a ser el 67% de las
plantillas educativas de los cen-
tros, pasa por alto al 48,71% del
alumnado que son niñas o jóvenes,
remarca la autoridad masculina
en los cargos directivos, aunque
la representación femenina en
los equipos directivos asciende a
un 60% entre directoras, jefas de
estudios y secretarias, oscilan-
do entre un 54% de directoras en
infantil y primaria a un 32% en
centros de ESO, Bachillerato y FP.
En definitiva su redacción es total-
mente sexista.
Ante este hecho concluimos
que no es posible ni fortuito que
un ministerio de educación des-
conozca la importancia del uso
del lenguaje, y su capacidad para
crear idearios colectivos que sir-
ven de sustrato a la concepción
ideológica que esta ley pretende.
Porque como bien es sabido, el uso
del lenguaje no es neutro, sino que
dota de existencia y personalidad
óntica y jurídica a lo que nombra.
Así pues, si solo existe lo que se
nombra, lo que se está haciendo,
de manera consciente e intencio-
nal, es excluir infame y soterra-
damente a toda la parte femenina
del ámbito educativo.
2. Es éste un proyecto de ley
que abre la puerta a la financia-
ción pública de los centros que
segregan, en España mayorita-
riamente religiosos y vinculados a
órdenes como el Opus Dei, diferen-
ciando al alumnado y sus enseñan-
zas por sexo. Contraviene las sen-
tencias del Tribunal Supremo de
2008, 2012 y la más actual de mar-
zo de 2013 del Tribunal Superior de
Justicia de Galicia, que rechazan
los conciertos con centros que se-
paran a chicas y chicos, basándose
en el art. 84 de la actual ley edu-
cativa 2/2006 que “prohíbe ex-
presamente la discriminación por
razón de sexo(…)”. Antes estos
impedimentos legales y argumen-
tando la defensa de los padres a
“la libertad de elección“, la LOMCE
blinda los conciertos económicos
a los centros privados sostenidos
con fondos públicos saltándose
la prohibición de discriminar por
razón de sexo mediante la modi-
ficación del artículo referido” no
constituye discriminación la admi-
sión de alumnos o la orga-
LA LOMCE BAJO UNA PERSPECTIVA DE
GÉNERO. PERJUICIOS A LA CONSECUCIÓN DE
LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES.
nización diferenciada por sexos “,
Para ello se ampara en una Conven-
ción de 1960 de la UNESCO, firmada
por España en 1969, normativa que
en su Artº I, define como hecho de
discriminación “instituir o mante-
ner sistemas o establecimientos de
enseñanza separados para perso-
nas o grupos”, dejando a potestad
del gobierno del país, la conside-
ración excepcional de establecer
enseñanzas diferenciadas sin que
se considere constitutivo de discri-
minación.
Utilizar esta Convención de 1960
para justificar la segregación por
sexos hoy en España, precisa ana-
lizar históricamente el contexto
socio-político mundial en el que
se estableció. No se puede pasar
por alto que España vivía bajo una
dictadura militar y la enseñanza
diferenciada era la establecida y
utilizada como instrumento pro-
pagandístico de los principios del
Movimiento Nacional que legitimi-
zaba la diferenciación y discrimi-
nación socio-jurídica de las muje-
res. Tampoco podemos obviar que
la realidad actual, y los avances
normativos en el ámbito nacional e
internacional en materia de igual-
dad y en pro de la erradicación de
la discriminación de las muje-
res son radicalmente
distintos, recogidos en la CEDAW
desde 1979 y la Conferencia de
Beijing desde 1995. Ratificaron
aquélla Convención de 1960, paí-
ses como Irán, Iraq, Arabia Saudí,
Nigeria o Líbano, países donde la
agresión y discriminación de las
mujeres eran en aquel momento y
son aún hoy, hechos constatables
en el día a día y en ningún momen-
to modelos a seguir en la construc-
ción de la igualdad de mujeres y
hombres.
3. La LOMCE abre las puertas
del ámbito educativo a uno de los
principales agentes de poder que
ha ejercido y ejerce la discrimi-
nación contra las mujeres como
eje vertebrador de su política, la
religión y la Iglesia católica, que
han mantenido la diferenciación
de roles entre mujeres y hombres
basando la supremacía y bondad
del varón en la sumisión y perver-
sidad de la mujer, amparándose en
una ley divina. Al mismo tiempo,
la LOMCE suprime y modifica ma-
terias y bloques temáticos de su
curriculum, cuyos ejes son la edu-
cación en valores y derechos hu-
manos, la igualdad entre mujeres y
hombres, la eliminación de la vio-
lencia de género, y un estudio y co-
nocimiento crítico de los distintos
sistemas ideológicos, ético-mora-
les que han sustentado el devenir
de la historia presente. Son éstas,
materias como Educación para la
Ciudadanía, Ética y la Historia de la
Filosofía, a todas luces liberadoras
de prejuicios y constructoras de
mentes críticas y éticas.
Concluyendo pues, y al ampa-
ro de los datos anteriores, enten-
demos que la LOMCE ocasionará
un grave perjuicio a la educación
integral, inclusiva, y fundada en
valores y derechos humanos de
nuestros y nuestras jóvenes, pilar
clave en la lucha contra la erradi-
cación de las desigualdades entre
hombres y mujeres del futuro, y
que supone un retroceso irrespon-
sable e inaceptable en los avances
conseguidos hasta ahora.
| Francisca López |
Organización de Mujeres de STEs-i

Esconveniente analizar el momento actual, así como el proceso se-
guido por el Anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa, LOMCE.
La urgencia ha guiado el proceso desde sus inicios, siendo intención del
Ministro Juan Ignacio Wert que se hubiera aprobado a finales del año 2012
para que entrase en funcionamiento en el curso 2013/14.
Se inicia el proceso el 9 de julio de 2012 con la publicación por el Minis-
terio del documento “Propuestas para el Anteproyecto de Ley Orgánica
para la Mejora de la Calidad Educativa”, que no es sino una modificación
de la LOE, lo que permitiría un acortamiento de los plazos.
Según el ministerio, la reforma debería ser gradualista y prudente, ba-
sada en el sentido común, su puesta en marcha requeriría de un diálogo
abierto y sincero para conseguir que, con las aportaciones de todos, se
fuese capaz de alcanzar un acuerdo que consiguiese el compromiso de toda
la comunidad educativa. Era fundamental que la reforma educativa fuese
sostenible en el tiempo, pues su éxito se mediría en función de la mejora
objetiva de los resultados de los alumnos. Para ello habilitó una dirección
de correo electrónico donde recibir las aportaciones al proyecto normati-
vo, cabría por tanto esperar un amplio proceso negociador y de consenso,
sin embargo la realidad sería totalmente diferente.
El viernes 21 de septiembre de 2012 el anteproyecto de Ley Orgánica
para la Mejora de la Calidad Educativa es elevado al Consejo de Ministros,
a fin de que éste decidiera sobre los ulteriores trámites, entre los que
preveía los siguientes: la presentación del Anteproyecto, entre otros, a
la Conferencia Sectorial de Educación, la Conferencia General de Política
Universitaria, el Consejo de Universidades, el Consejo Escolar del Estado,
el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas, el Consejo General de la For-
mación Profesional y el Consejo de Estado, olvidando a la Mesa Sectorial
de Educación, siendo preceptivo convocarla dadas las profundas modifi-
caciones de las condiciones de trabajo del profesorado. El Ministerio optó
por reuniones bilaterales, que en el caso se STES-i, dio por celebrada antes
de haber sido convocada.
El proyecto fue remitido al Consejo Escolar del Estado para que se rea-
lizase el informe preceptivo.
El hecho de que su presiden-
te Francisco López Rupérez ,
devolviese el Informe alter-
nativo de STEs-intersindical,
para su rectificación y en una
actitud muy poco democrática
no lo admitiese a trámite para
el Pleno del día 30, provoca el
abandono del Pleno de las re-
presentantes de los sindicatos
CCOO, FETE-UGT, Intersindical
Galega, STES y ELA; la Confe-
deración Estatal de Asociacio-
nes de Estudiantes (Canae) y
el Sindicato de Estudiantes,
además de Ceapa y parte de la
Federación Española de Muni-
cipios y Provincias (FEMP).
Paralelamente, el lunes 29
de octubre el Ministro se reúne
con los Consejeros de Educa-
ción, molestos por no haber
participado desde el inicio de la redacción del proyecto, así como por su
financiación, diversas comunidades autónomas su retirada.
La segunda versión del día 3 de diciembre de 2012 empeora sustancial-
mente iniciando una intencionada guerra lingüística, así como cediendo
a la pretensión de la Conferencia Episcopal de incluir una asignatura al-
ternativa a la religión, abriendo así otro frente de desencuentros. Lejos
quedan las intenciones de consenso y negociación. El día 13 de diciembre
se producen concentraciones y manifestaciones de rechazo en todos los
territorios del estado.
Los grandes cambios de esta segunda versión hacen que STEs-i exija al
Ministerio la petición de un nuevo dictamen al Consejo Escolar del Estado.
El día 24 de enero la mayoría conservadora del consejo aprueba este se-
gundo dictamen al igual que lo hizo con el primero. Una vez más las prisas
hacen que aunque no esté recogido en el reglamento, el dictamen haya
sido pedido sólo sobre los cambios introducidos.
El 19 de febrero el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, solici-
ta el dictamen del Consejo de Estado sobre la versión 3 del anteproyecto
de ley, en el que se incluyen aportaciones resultado de las reuniones de
la Conferencia de Educación del 4 y del 19 de diciembre de 2012, y de la
sesión del Consejo Escolar del Estado del 24 de enero de 2013. Para este
informe el Consejo de Estado no tiene plazo. Tras personarse en este pro-
ceso STES-i ha denunciado que el ministerio ha hurtado información al
Consejo de Estado al no incluir entre la “Relación de documentos que in-
tegran el expediente del anteproyecto de ley orgánica para la mejora de
la calidad de la enseñanza” ni el Voto Particular presentado
por la representación de la
Confederación de STEs-i en
el Consejo Escolar del Esta-
do, ni los presentados por
otras organizaciones, a la
aprobación del Dictamen
1/2013 realizada en el Ple-
no del día 24 de enero como
exige el artículo 25 de su re-
glamento.
Tras el Informe del Con-
sejo del Estado y la aproba-
ción del Proyecto de Ley por
el Consejo de Ministros se
remitirá al Congreso de los
Diputados para su tramita-
ción parlamentaria, donde
para ser aprobada se re-
quiere de mayoría absoluta
del Congreso, en una vota-
ción final sobre el conjunto
del proyecto.
LA LOMCE, UN PROCESO CARENTE
DE VOLUNTAD NEGOCIADORA
| José Manuel Pereira |
STECyL

CONDICIONES LABORALES DEL PROFESORADO:
DE LOS RECORTES A LA LOMCE.
Esnecesario revisar la histo-
ria reciente de los recor-
tes que afectan a las condiciones
laborales del profesorado de los
centros públicos para situarnos
convenientemente ante los avata-
res que en este campo nos anuncia
el tercer y último borrador de an-
teproyecto de la LOMCE. De entra-
da, entre 2011 y 2012, recordemos
que la crisis sirve de excusa a la
práctica totalidad de los gobier-
nos autonómicos para imponer un
amplio abanico de recortes, funda-
mentalmente en el marco de las im-
posiciones derivadas de las reduc-
ciones presupuestarias, que van a
incidir muy negativamente en la
educación pública. En el aspecto
que nos toca, se empiezan a obser-
var en algunos territorios reduc-
ciones o anuncios de reducciones
en plantillas docentes por aumento
de ratios o eliminación de unidades
en la escuela rural, de centros de
formación del profesorado, en el
cobro de complementos específicos
y sexenios, mermas en las presta-
ciones por incapacidad temporal
(personal adscrito a la Seguridad
Social) y ayudas de Acción Social,
desaparición de licencias por estu-
dios, relajación en las substitucio-
nes, o eliminación de ayudas para
formación y sociales, cuestiones
muchas de ellas que implican ade-
más pérdidas de puestos de trabajo
y reducciones salariales al profe-
sorado interino, el colectivo más
desprotegido del sistema. Sin ol-
vidarnos, claro, ni de la limitación
al 10% de la tasa de reposición de
efectivos y la práctica congelación
de las oposiciones ni del final de la
jubilación anticipada LOE.
Este panorama acaba siendo en-
negrecido durante el pasado año
por el RDL 14, de medidas urgentes
de racionalización del gasto públi-
co en el ámbito educativo, y el RDL
20, de medidas para garantizar la
estabilidad presupuestaria y de
fomento de la competitividad. El
primero, que condujo a una huelga
general en la enseñanza, amplia-
ba las ratios por aula en un 20% - y
un 10% más por escolarización de
alumnado de incorporación tar-
día-, aumentaba las jornada labo-
ral a 25 horas en Infantil y Primaria
y a 20 en Secundaria, extendía las
substituciones del profesorado a
pasados 15 días reales y eliminaba
la exigencia de ofertar al menos
dos modalidades de Bachillerato
en cada centro docente, lo que im-
plicaba, tal como denunció la Con-
federación de STEs-i, la pérdida de
entre el 15 y el 18% de los puestos
de trabajo –unos 80.000- y el au-
mento de los contratos a tiempo
parcial. El segundo nos trajo la
eliminación de la paga extra de
diciembre, la reducción de los sa-
larios por incapacidad temporal
y abrió la puerta a los traslados y
cambios forzosos de personal sin
negociación con la Administración
del Estado.
Y ahora nos viene la LOMCE, con-
solidando los recortes habidos y
con la pretensión de implantar una
contrarreforma educativa inspira-
da en los principios neoliberales y
conservadores más rancios, tanto
en cuanto al modelo educativo
como en la gestión empresarial
de los centros. De entrada, hay
que denunciar que el Ministerio
de Educación se salta la legalidad
dado que el anteproyecto no ha
estado sometido a la negociación
en la Mesa Sectorial de Educación,
a pesar de incluir cuestiones que
afectan a las condiciones laborales
del profesorado.
Así, hay que advertir que con la
futura ley se modifican los currí-
culos y se eliminan asignaturas, lo
que repercutirá en la reducción de
plantillas, afectando a profesorado
especialista con la reconversión
de su plaza y su adscripción a ma-
terias ajenas a su especialidad, así
como a su movilidad geográfica. Se
promoverá la especialización de
los centros públicos de bachille-
rato, y las dos modalidades a las
que queda reducido –desaparece el
bachillerato artístico- no serán de
oferta obligatoria, al tiempo que
habrá una compactación de la op-
tatividad y de las materias de mo-
dalidad que pueden conllevar una
pérdida de más de 2.500 puestos
de trabajo. En las CCAA con lengua
propia, por otra parte, se permite
la exención a su aprendizaje, con
las mismas consecuencias.
La gestión de los centros se rea-
lizará de manera netamente em-
presarial, al dictado de Direcciones
controladas por la Administración,
a las que se les dota de un poder
omnímodo e incuestionable en
aras de la competitividad. Adiós,
pues, a la democracia en los cen-
tros y a la participación de la co-
munidad educativa en su gestión.
Se trata de un modelo de dirección
jerárquica y autoritaria, con po-
testad incluso para adaptar los re-
cursos humanos a las necesidades
impuestas por sus criterios. Podrá
establecer los requisitos para los
puestos docentes, diseñar las plan-
tillas según el proyecto elegido por
la misma Dirección, seleccionar al
profesorado interino sin tener en
cuenta criterios objetivos de an-
tigüedad ni las bolsas de trabajo
o contratar profesores que hayan
ejercido en proyectos de calidad.
Asimismo, podrá evaluar la labor
docente del profesorado, evalua-
ción que será tenida en cuenta en
la carrera profesional para la me-
jora o no de las retribuciones. En
definitiva, poder sobre las planti-
llas con la selección y movilidad del
profesorado y poder para premiar y
castigar a discreción y a su conve-
niencia.
En definitiva, una ley que aco-
mete sin precedentes contra los
derechos laborales del profesora-
do en todos los frentes, no sólo
consolidando los recortes inicia-
dos sino también estructurando la
gestión de los centros y de sus tra-
bajadoras y trabajadores según los
presupuestos del neoliberalismo
por medio de un modelo netamen-
te empresarial.
| Voro Benavent |
Área Política Educativa y Acción Sindical

Lasevaluaciones de diagnóstico implantadas a partir de la LOE en
los centros educativos, a menudo se suman a otras promovi-
das por distintos organismos que pretenden analizar diferentes aspectos
del alumnado y el centro educativo. En muchas ocasiones suelen detectar
falta de motivación en el alumnado o unos resultados adversos en una u
otra materia vinculados estrechamente a la situación sociolaboral de las
familias y al entorno del centro. Y las conclusiones de dichos test muchas
veces indican la necesidad de reforzar los apoyos, mejorar la motivación,
aumentar la relación con las familias. Pero al mismo tiempo asistimos
al aumento del alumnado por aula, a la eliminación de los programas de
refuerzo y de relación con las familias, a la supresión de profesorado de
apoyo. Normalmente, los malos resultados se acumulan en los centros
donde el alumnado parte de condiciones desfavorables. Y casualmente,
muchos de esos problemas se detectan en centros sobre todo públicos de
determinados barrios y zonas.
Son ellos los peor parados y no es de extrañar: tras años de depau-
peración de la escuela pública, de despidos masivos de profesorado, de
transferencia de recursos públicos hacia centros privados – concertados
o no – , tras la devaluación del país, con el incremento del paro, la miseria
y el crecimiento de la pobreza infantil, lo extraño sería lo contrario.
Pero también llevamos años denunciando desde los STES -como ya hi-
cimos durante la tramitación de la LOE- que la introducción de la llamada
cultura de la evaluación en nuestro sistema educativo se iba a convertir
en un instrumento para clasificar al alumnado, a los centros; también
para el profesorado las consecuencias serían nefastas, pues se introdu-
cirían unas relaciones laborales basadas en el clientelismo y los salarios
docentes y el futuro en el empleo dependerían de estas evaluaciones y de
los resultados del alumnado.
En el anteproyecto de LOMCE la publicación de rankings derivados de
las evaluaciones elaboradas por agentes externos supondrá uno de los
costes más importantes de dicha contrarreforma, como se ve en la me-
moria económica presentada a las CCAA.
Pues bien: si se implanta esta Ley veremos un cambio radical en la ma-
nera de enseñar. A partir de ese momento, los centros y el profesorado
se verán abocados a enseñar para superar
dichos test, pues de los resultados alcanza-
dos dependerá tanto el futuro escolar del
alumnado, como la financiación de la pro-
pia escuela o instituto.
Los objetivos de formación del alumnado
se abandonarán como ya ha ocurrido en los
países donde este tipo de políticas se han
implantado, como el caso de algunos Es-
tados de EEUU o en Inglaterra. Hacer de-
pender de tests estandarizados la vida de
los centros educativos traerá como conse-
cuencia que el alumnado con peor situación
de partida – familias en paro, con escasa
formación, en situación económica y social
vulnerable- no serían deseados por las es-
cuelas, pues harían bajar los resultados glo-
bales, con las consecuencias económicas y
de “prestigio” correspondientes.
Una de las claves de la LOMCE y de la polí-
tica educativa del PP es la utilización de los
rankings o clasificaciones de centros para
fomentar la competencia entre centros y
la supuesta libertad de elección de centro
por parte de las familias. En realidad de lo
que se trata es de instaurar la libertad de
los centros privados para seleccionar al
alumnado. Esa es la verdadera razón de la
implantación del distrito único, como se está planteando en la Comuni-
dad de Madrid. En esta “competición” quienes obtienen beneficio son los
centros privados y privados concertados, quienes podrán -ya lo hacen hoy
en día- escoger a su alumnado y derivar a la enseñanza pública a quienes
pudieran empeorar sus resultados, a una enseñanza pública depauperada
en la que se elimina profesorado de apoyo y atención a la diversidad y deja
abandonados a los más desfavorecidos.
Esta situación que describimos aquí no es algo novedoso, sino que ya
se practica, como decíamos antes, en EEUU, en Inglaterra o en Chile, pa-
radigma de los dogmas neoliberales que comenzó a desarrollarse en época
de Pinochet.
Las consecuencias son nefastas para el sistema educativo: el alumna-
do se verá sometido a reválidas desde la primaria, a situaciones de estrés
que pueden derivar, como ya ocurre en Inglaterra, en un incremento de
las consultas psiquiátricas entre los menores de 10 años; a las escuelas
y a su profesorado, se las empujará a enseñar para superar los tests: se
despreciarán todos los saberes no susceptibles de ser incluidos en un test
estandarizado; las direcciones de los centros presionarán a los docentes
para que “no pierdan el tiempo” y en el caso de que no se acomoden, po-
drán prescindir de ellos; los centros tenderán a rechazar al alumnado con
necesidades educativas especiales o con bajas expectativas; se pretende
que los centros educativos se conviertan por una parte cada vez más en
centros de élite y otros en centros de segunda clase, con alumnado desfa-
vorecido. La especialización de centros que supondrá una nueva forma de
segregación contribuirá a ello de forma decisiva.
Pero esta política tiene claros beneficiarios: las empresas privadas
y las multinacionales de la educación para quienes se abren oportuni-
dades de negocios insospechadas. Por otra parte, la Iglesia católica, de
quien dependen la inmensa mayoría de centros concertados, tiene así
garantizada, por la vía de la selección del alumnado, la continuación de
su enorme influencia en una buena parte de la juventud.
LOMCE, RANKINGS, DESIGUALDAD
| Beatriz Quirós |
Consejera del Consejo Escolar del Estado por STEs-i

Pruebasde diagnóstico, pruebas nacionales, eva-
luaciones externas, reválidas, cultura
del esfuerzo y la rendición de cuentas...
Una de las aportaciones más llamativas de la LOMCE es la recuperación
de lo que se ha dado por llamar las reválidas: pruebas externas que serán
fijadas por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español, de carácter
obligatorio para todo el alumnado de 6º de Primaria (art. 21), 4º ESO (art.
29) y al finalizar Bachillerato (art. 36.bis).
De esta manera España se incorporaría al conjunto de países que, rom-
piendo la perspectiva comprensiva de la educación, ponen como objetivo
esencial la cultura del esfuerzo y la rendición de cuentas como eje del sis-
tema educativo. A parte de una apuesta pedagógica alejada de la realidad
social y cultural de cada centro, estas pruebas pretenden marcar la vida
académica con hitos en los que el alumnado y el centro se “juegan”
parte de su futuro.
Este tipo de pruebas, que se han ido poniendo en mar-
cha tanto autonomías gobernadas por el PSOE como
por el PP, cumplen una doble función en el diseño
neoliberal de sistema educativo: por un lado sirven
para clasificar al alumnado y a los centros, por otro
controlan y obligan a unificar el curriculum del
profesorado.
Una carrera de obstáculos
para el alumnado y los cen-
tros
El hecho de que España se
convierta en uno de los paí-
ses de la UE que más pruebas
nacionales o reválidas pondría en
marcha, hace de la vida académica del alum-
nado una larga carrera de obstáculos cuyo fin últi-
mo es el de seleccionar. La LOMCE no oculta este objetivo
y hace de las reválidas un instrumento básico aún despreciando
la realidad social y cultural del alumnado: las pruebas serán las mismas
para el hijo de una familia de clase alta que para una persona de un barrio
popular; las mismas para una niña de zona urbana que para una persona
de ámbito rural; las mismas para quien vive en un pueblo de Galicia que
quien es de Alicante.
A los 11 años, todo el alumnado deberá realizar la primera prueba, sin
valor académico pero cuyo resultado queda reflejado en el expediente
individualizado del alumnado. Bajo la intención de aplicar “medidas de
refuerzo” (nunca de atención a la diversidad que la LOMCE ignora). A par-
tir de aquí, los exámenes de reválida son determinantes para la vida
académica del alumnado: en 4º de ESO suponen el 30% de la nota final
del título de graduado y derivan al alumnado dependiendo
de la opción elegida hacia las enseñanzas académicas
(Bachillerato) o por la de enseñanzas aplicadas
(Formación Profesional). Al finalizar el Bachi-
llerato, el alumnado que haya superado la
etapa educativa debe enfrentarse a la úl-
tima reválida: la nota final del título de
bachillerato depende en un 40% de
la nota de dicho examen.
Pero el resultado de las
pruebas también afecta di-
rectamente al futuro laboral
del profesorado y de los centros.
Al abrir la puerta a clasificaciones
de centros educativos por resultados
de las pruebas (aspecto expresamente
prohibido por el artículo 140.2 de la LOE que
desaparece), junto a la disposición de las au-
tonomías gobernadas por el PP de introducir
la libre elección de centro en un distrito único,
pone a todos los centros educativos (públicos y
privados) en una imparable competencia dentro
del “mercado educativo”. Pero también el profesorado
pasa a competir por los resultados de estas pruebas. El ministro
Wert ya ha anunciado que las reválidas evaluarán también al profe-
sorado, como publicó El País el pasado 21 de marzo de 2013 que indicaba
que el resultado en la prueba estudiantil, afirma el ministro, pondrá de
manifiesto la eficacia de su trabajo.
Desprecio por la capacidad evaluadora y pedagógica del profesorado.
Si se llega a poner en mar-
cha la LOMCE, la capacidad
evaluadora del profesorado
queda supeditada a agentes
externos a la realidad del
aula. Ya no son los equipos
docentes los responsables
finales de la evaluación ni de
los contenidos curriculares,
sino las agencias evaluado-
ras de las diferentes admi-
nistraciones encargadas de
la elaboración, puesta en
marcha y corrección de las
pruebas externas.
De esta manera, las prue-
bas de diagnóstico y revá-
lidas se convertirán en el
objetivo prioritario de la
comunidad educativa y,
como ha pasado con el 2º de
UNA CARRERA DE OBSTÁCULOS QUE
DESPRECIA LA LABOR DEL PROFESORADO
| José Segovia |
Orientador. Responsable de Acción Sindical de USTEA Enseñanza

UNA REFORMA QUE
VA CONTRA LA PLU-
RALIDAD LINGÜÍSTI-
CA DEL CONJUNTO
DEL ESTADO
Bachillerato con la selectividad, toda la programación y la metodología
didáctica se supeditarán a los contenidos y al formato de dichas prue-
bas. Querámoslo o no, si el futuro académico del alumnado, la clasifica-
ción del centro y parte de la carrera profesional del profesorado se basa
en los resultados de dichas pruebas, toda la comunidad educativa dirigirá
su plan de centro y las programaciones didácticas a dicho fin. De hecho,
ya hay editoriales que han lanzado al mercado métodos para ir aprobando
las pruebas de diagnóstico (antecesoras de las reválidas) que autonomías
como Madrid o Andalucía llevan años aplicando.
Por otro lado, tanto para la consecución del título de ESO como el de Ba-
chillerato, ya no es esencial la evaluación del equipo docente. Estas prue-
bas externas supondrán el 30% y el 40% de la nota final respectivamente.
Conclusiones
Uno de los grandes negocios que se abre en el sistema educativo es el de
la evaluación externa de los contenidos, procedimientos y organización.
Grandes agencias como en INEE, la AGAEVE o la AEEE, bajo el paraguas
del sistema de competencias y la metodología EFQM que se aplica a las
empresas, están preparando su asalto al sistema educativo. Aliadas con los
gobiernos y ciertos “expertos”, están diseñando un sistema que se basa
en las pruebas de diagnóstico o reválidas que, por encima de la realidad
social y cultural de cada alumno o centro educativo, marcan una línea de
contenidos y la metodología. Estas pruebas unifican el
currículum y ayudan a la segregación del alumnado
bajo la filosofía de la “cultura del esfuerzo”. El
resultado de dichas pruebas también servi-
rá para clasificar a los centros y al profe-
sorado que así perderá la capacidad
pedagógica y de evaluación,
debido a la presión social.
Durante el proceso de elaboración del proyecto de LOMCE que ha
impuesto el gobierno, STES-i ha planteado la necesidad de que se
respeten las competencias autonómicas en materia de educación y el
mantenimiento de un modelo educativo propio que es el que recoge
la riqueza de la diversidad cultural, patrimonial y lingüística de cada
uno de los territorios. Desde STES-i apoyamos la inmersión lingüís-
tica que han puesto en práctica las escuelas e institutos de los terri-
torios con lengua propia distinta del castellano y su mantenimiento
como lengua vehicular en la enseñanza. Esta ha sido una práctica pe-
dagógica avalada por los organismos internacionales, que garantiza
que los alumnos y alumnas, cuando acaban su escolarización obliga-
toria, tendrán una buena competencia comunicativa y lingüística en
las dos lenguas oficiales.
Todo el alumnado escolarizado en el estado aprende el castella-
no. Los informes han puesto de manifiesto que en los lugares donde
se hace inmersión lingüística los resultados en la adquisición de la
competencia comunicativa en castellano son incluso mejores que en
otras zonas del estado.
Defendemos la igualdad de derechos de todas las lenguas del es-
tado, apoyamos la inmersión lingüística, y el mantenimiento de las
lenguas propias como lenguas vehiculares de la enseñanza, como
garantía del aprendizaje de las lenguas oficiales del estado; y apo-
yamos el mantenimiento en el sistema educativo de aquellas len-
guas que, no siendo cooficiales, sí tienen reconocimiento jurídico e
implantación curricular y a las que se debe garantizar un futuro de
normalidad y dignificación.

Educación Pública presentes en los distintos territorios, reafirmamos
nuestra apuesta decidida por un modelo de “Enseñanza Pública, Gratuita,
Universal, Democrática y Laica”, como garantía para construir un modelo
educativo integral, compensador de desigualdades, inclusivo y que edu-
que para una convivencia ciudadana en libertad, a la vez que promovemos
la Campaña: Por una escuela Pública y Laica. Religión fuera de la Escuela.
Retirada de la LOMCE, ya, con espacios de debate, reflexión y movilización
en defensa de una educación pública democrática e integradora, libre de
adoctrinamientos. Las organizaciones que apoyamos esta campaña reafir-
mamos que el adoctrinamiento religioso debía quedar fuera del currículo
escolar; la escuela es un lugar para razonar.
Por ello, Exigimos:
• La derogación de los Acuerdos con el Vaticano.
• Que la religión deje de formar parte del currículo y
del horario lectivo, saliendo de la Escuela.
• Que ninguna simbología religiosa tenga pre-
sencia institucional en los centros escolares.
• Que con dinero público no se financie el adoc-
trinamiento religioso en ningún centro
escolar.
• Que se paralice el trámi-
te parlamentario de la
LOMCE.
Por una Escuela Pública y Laica
¡Religión fuera de la Escuela!
RETIRADA DE LA LOMCE ¡YA!
| Pedro Pigazo |
STECyL
En 2003 diversas organizaciones de ámbito estatal promovimos
la campaña “Por una sociedad laica: la religión fuera de la es-
cuela”, con el objetivo de responder a la provocación de la popular LOCE
(2002), que potenciaba el adoctrinamiento religioso en el sistema edu-
cativo, así como la enseñanza concertada católica. Culminaba un proceso
que ya habían iniciado la LODE y la LOGSE (1985 y 1990) socialistas: la
primera legalizando los conciertos a los centros privados con sus idearios,
muy mayoritariamente católicos; la segunda manteniendo la enseñanza
religiosa confesional dentro del currículo (oferta obligatoria y libre op-
ción).
Aunque la LOCE no llegó a implantarse, la aún vigente LOE (2006) ha
perpetuado la situación preexistente: en su disposición adicional segun-
da ha seguido legitimando la religión en el horario lectivo y reforzando
el papel de los catequistas; basándose, una vez más, en los Acuerdos con
la Santa Sede, manteniendo la enseñanza de la religión católica (y de
otras religiones) en los centros educativos, generando confusión entre la
escuela pública y la escuela privada concertada (mayoritariamente con-
fesional), poniendo al mismo nivel ambas redes (centros sostenidos con
fondos públicos), lo que significa avanzar en la privatización del sistema
educativo y dar más poder a las congregaciones religiosas, sin impedir la
segregación por sexos.
Ahora, el último borrador del proyecto de LOMCE que está iniciando su
trámite parlamentario y sin un debate social previo, sosegado y amplio,
desoye nuevamente las voces de quienes abogamos por una educación
pública neutra y aconfesional, plenamente laica y desideologizada, mien-
tras se muestra marcadamente permeable a los intereses de la Conferen-
cia Episcopal y de las patronales de la Educación Privada y Concertada,
dándole un carácter preeminente a la asignatura de religión (que quieren
equiparar a asignaturas fundamentales), castigando con una alternativa
rigurosa a las familias que no opten por escolarizar a sus hijas e hijos en la
correspondiente catequesis; imponiendo la libertad de elección (que en
realidad es de selección) frente al derecho fundamental a la Educación; e
introduciendo mecanismos mercantilistas que desvirtúan la prestación
pública de este servicio.
Flaco servicio hacen a la aspiración a la igualdad en el terreno de la
educación quienes tratan de mezclar la defensa de la enseñanza pública
con la financiada con fondos públicos (la privada concertada, confe-
sional y discriminadora, orientada al adoctrinamiento dogmático)
o aducen razones laborales para mantener a los catequistas desig-
nados por los obispos para impartir religión en los centros públi-
cos y las subvenciones a los centros concertados.
Una sociedad secularizada y democrática no debe permitir la re-
gresión al pasado de un Estado confesional católico y, por lo tanto,
la pervivencia de una enseñanza sometida al dogmatismo religioso.
Los poderes públicos no tienen legitimidad alguna para propiciar la
implantación de unas u otras opciones religiosas o ideológicas, por su
carácter personal, en el espacio común e institucional de la Escuela. Y
menos, seguir parapetándose en unos Acuerdos pactados con el Vatica-
no (la Santa Sede), que anulan derechos fundamentales como la liber-
tad de conciencia de las personas, hecho más grave cuando se trata de
edades tempranas.
Cristianizar, segregar, privatizar y españolizar, parece que son los
grandes objetivos de esta pretendida reforma parcial de la LOE:
la LOMCE.
A la vista de esta grave situación, STEs-i junto a otras orga-
nizaciones sociales, políticas y sindicales y junto a millones de
ciudadanas y ciudadanos que participan en las plataformas de

LOMCE Clarion 36 Separata

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