Nap egb-primario

Núcleos de Aprendizajes Prioritarios Primer Ciclo EGB / Nivel Primario
1
Presidente de la Nación
Dr. Néstor Kirchner
Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología
Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educación
Prof. Alberto Sileoni
Secretario del Consejo Federal de Cultura y Educación
Prof. Domingo de Cara
Subsecretaria de Equidad y Calidad
Prof. Mirta Bocchio de Santos
Subsecretario de Coordinación Administrativa
Lic. Alejandro Morduchowicz
Directora del Instituto Nacional de Educación Tecnológica
Prof. María Rosa Almandoz
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
Lic. Alejandra Birgin
Directora Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa
Lic. Margarita Poggi
Directora Nacional de Programas Compensatorios
Lic. María Eugenia Bernal

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
2
Elaboración de los
Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
Los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Nivel Inicial y el
Primer Ciclo de la Educación General Básica fueron elaborados por
representantes políticos, técnicos, supervisores y docentes de las
provincias argentinas y de la Ciudad de Buenos Aires y por los
equipos técnicos del Ministerio Nacional.
Fueron aprobados en la sesión del Consejo Federal de Cultura y
Educación del 13 de octubre de 2004 por las autoridades educativas
de todas las Jurisdicciones:
Ciudad de Buenos Aires
Provincia de Buenos Aires
Provincia de Catamarca
Provincia de Córdoba
Provincia de Corrientes
Provincia del Chaco
Provincia del Chubut
Provincia de Entre Ríos
Provincia de Formosa
Provincia de Jujuy
Provincia de La Pampa
Provincia de La Rioja
Provincia de Mendoza
Provincia de Misiones
Provincia del Neuquen
Provincia de Río Negro
Provincia de Salta
Provincia de San Juan
Provincia de San Luis
Provincia de Santa Cruz
Provincia de Santa Fe
Provincia de Santiago
del Estero
Provincia de Tierra
del Fuego, Antártida e
Islas del Atlántico Sur
Provincia de Tucumán
Secretaria de Educación, Lic. Roxana Perazza
Director General de Cultura y Educación, Prof. Mario Néstor Oporto
Ministra de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Lic. Isabel Acuña
Ministra de Educación, Dra. Amelia de los Milagros López
Ministro de Educación y Cultura, Dr. Carlos José Vignolo
Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, Prof. Medardo
Ernesto Coria
Ministro de Educación, Prof. Dardo Rafael López
Presidente del Consejo General de Educación, Prof. Oreste Felipe Ascua
Ministro de Cultura y Educación, Prof. Gilberto Bandeo
Ministro de Gobierno, Justicia y Educación, Cont. Armando Berruezo
Ministra de Cultura y Educación, Prof. María de los Ángeles Zamora
Ministro de Educación, Prof. Rolando Rocier Busto
Directora General de Escuelas, Lic. Emma Cunietti
Ministro de Cultura y Educación, Lic. Hugo Mario Passalacqua
Ministro de Educación, Cultura, Deporte y Juventud, C.P.N. Rodolfo Kaiser
Presidente del Consejo Provincial de Educación, Lic. Juan José Ruiz
Rodríguez
Ministro de Educación, C.P.N. Juan José Fernández
Ministro de Educación, Lic. Pedro Mallea
Jefa del Programa de Cultura, Educación, Deporte y Juventud, Prof.
Ana María Abrahin
Presidenta del Consejo Provincial de Educación, Prof. Ingrid Beatriz
Bordoni
Ministra de Educación, Prof. Carola Nin
Secretario de Estado, Educación, Ciencia y Tecnología, Prof. Manuel
Gómez
Ministro de Educación y Cultura, Prof. Walter Sergio D´Angelo
Secretaria de Estado de Educación, Prof. Susana Montaldo

3
Índice
Presentación
Introducción
El acuerdo Federal: Identificar aprendizajes Prioritarios
Acerca del sentido de "Núcleos de Aprendizajes Prioritarios"
Alcance del Acuerdo Federal
Matemática
Primer Año
Segundo Año
Tercer Año
Lengua
Primer Año
Segundo Año
Tercer Año
Ciencias Sociales
Primer Año
Segundo Año
Tercer Año
Ciencias Naturales
Primer Año
Segundo Año
Tercer Año
A modo de cierre
5
7
15
23
31
35
39

5
Estimado/a docente:
En el marco del Consejo Federal de Cultura y Educación, se ha acorda-do
la aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, paso muy impor-tante
para promover la integración de nuestro Sistema Educativo Nacional
que, como todos compartimos y conocemos desde diferentes lugares y expe-riencias,
es altamente heterogéneo y fragmentario.
La tarea emprendida por este Ministerio y el Consejo Federal de Cultura
y Educación contempla la identificación de aprendizajes prioritarios para el
Nivel Inicial, la Educación General Básica y la Educación Polimodal, como así
también la elaboración de materiales de apoyo para la enseñanza.
Hoy nos acercamos con la primera entrega de una Serie de materiales,
imaginada con el objetivo de acompañar a escuelas y maestros en ese desafío,
que ciertamente será cotidiano y reclamará a su vez acciones múltiples, com-promiso
y acuerdo de todos para mejorar las condiciones de la enseñanza.
Los Núcleos constituyen un conjunto de saberes que deben formar
parte de la educación de todos los niños y las niñas, tanto por su significación
subjetiva y social como por su potencialidad para construir, en un proceso de
mediano plazo, una base común que aporte a revertir las injusticias. Sin dudas,
esto sólo señala un punto de partida imprescindible. Nuestro objetivo es gene-rar
igualdad de posibilidades de acceso a los conocimientos que contribuyan a
la integración social plena de los niños y niñas y al sostén de valores que
favorecen el bien común, la convivencia social, el trabajo compartido y el res-peto
por las diferencias.
Procuramos establecer estrategias que aporten a la unidad del Sistema
Educativo Nacional en el marco de la diversidad jurisdiccional y que reconoz-can
los variados caminos por todos recorridos. Por ello, dado que las distintas
Provincias y la Ciudad de Buenos Aires cuentan con sus propios diseños
curriculares, el abordaje de estos Núcleos en las escuelas se realizará según las
formas particulares que en cada Jurisdicción se propongan.
Es nuestra intención que estas publicaciones contribuyan a la tarea
pedagógica y a la construcción escolar de conocimientos, capaces de dar algu-nas
buenas respuestas a los complejos problemas del presente a los que todos
estamos desafiados a abordar.
Esperamos así que sean interpretadas e incorporadas en el quehacer
cotidiano como "cajas de herramientas" que potencien las ya disponibles por
docentes y escuelas, fruto de las ricas y variadas experiencias ya transitadas y
abiertas a ser enriquecidas desde el saber del oficio de enseñar en las prácticas
cotidianas en cada aula y escuela.
Cordialmente.
Lic. Daniel Filmus

7 Introducción
La función central de la escuela es enseñar para que niños y jóvenes
adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadanía respon-sable
y una inserción en el mundo.
Esto plantea, entre otras cosas, habilitar una discusión plena acerca de
qué saberes son los que los niños y jóvenes necesitan hoy.
Nuestro punto de partida es un sistema educativo argentino que presen-ta
un escenario sumamente heterogéneo y fragmentado. Tras una crisis so-cial
inédita y cruel, existen situaciones muy diferentes en las distintas provin-cias
así como al interior de cada jurisdicción. Las distintas situaciones y expe-riencias
escolares por las que transitan los niños y los jóvenes de nuestro país
expresan un panorama de extrema desigualdad educativa que refuerza la
injusticia social.
Es tarea aún pendiente un debate público y profundo sobre el tema de la
igualdad y las desigualdades y una evaluación en profundidad que dé cuenta
de la naturaleza de esas diferencias extremas, de las huellas de políticas
homogeneizantes en condiciones provinciales e institucionales tan diversas y
adversas, y que permita generar acciones alternativas. Es posible advertir sin
embargo que la importante inversión nacional en la década pasada en mate-ria
de cambios en la organización del sistema y prescripciones curriculares
y de los sistemáticos esfuerzos provinciales, de sus equipos técnicos, di-rectivos
y maestros por el mejoramiento de sus propuestas educativas, no
ha logrado aún incidir decisivamente en las prácticas cotidianas del ense-ñar
y el aprender en las escuelas.
Miles de niños y jóvenes en situaciones de extrema pobreza y por ende,
en un mapa de profunda desigualdad social cuyo origen es anterior a su
ingreso en el sistema, ven abortada su proyección a un itinerario educativo
que permita abrir otros mundos, con la consecuencia de la exclusión social.
Esta situación se agrava si el propio sistema educativo no revisa sus condicio-nes
y prácticas y si no se adoptan medidas claras que avancen en sentido
contrario a la exclusión.
Mejorar las condiciones y recrear esas prácticas es eje de nuestra preocupa-ción
y por lo tanto, de la construcción de políticas en materia educativa.
Las acciones que realicemos, entonces, tendrán como búsqueda aportar
a construir igualdad. La situación descripta obliga a contemplar su compleji-dad
en distintas dimensiones, restituyendo el papel del Estado Nacional como
garante de condiciones de igualdad educativa para la totalidad del siste-ma,
asumiendo conjuntamente con las jurisdicciones la responsabilidad
de reponer el lugar de los niños y jóvenes como sujetos de derecho.
Esta voluntad política respetará y fortalecerá la capacidad de las jurisdic-ciones
para el desarrollo de sus políticas educativas. En ese marco, pensar la
unidad en un sistema educativo desigual, que es a su vez heterogéneo, exige
garantizar condiciones equivalentes de enseñanza reconociendo la diversi-dad
de los distintos aprendizajes y a la vez trabajando para reducir las bre-chas
del sistema. Por ello, es preocupación del Ministerio Nacional y de las
autoridades jurisdiccionales la construcción de equivalencias entre las distin-

8
tas propuestas formativas y experiencias de aprendizaje, construyendo uni-dad
sin uniformidad y rescatando la función pública de la escuela.
El Acuerdo Federal: Identificar Aprendizajes Prioritarios
La preocupación por la desigualdad tracciona al sistema educativo en
múltiples sentidos, lo interroga acerca de qué oportunidades de aprendizaje
es capaz de generar y garantizar en toda su complejidad. Dar respuesta a
esta pregunta implica construir consenso en varias dimensiones. Se trata de
pensar qué debe enseñarse, qué se aspira aprendan los alumnos y de qué
manera se crearán las condiciones pedagógicas y materiales para que todos
los niños y jóvenes accedan a experiencias educativas cuya riqueza aporte a
revertir las desigualdades.
Es en esa dirección que el Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE),
con fecha 27 de abril de 2004, señaló su severa preocupación por la des-igualdad
y la fragmentación de nuestro sistema educativo en su conjunto y la
necesidad de ejecutar políticas que avancen en la reconstrucción de una pla-taforma
común y recuperen, para ello, la centralidad de la enseñanza que
promueva aprendizajes en el sentido de construcción de ciudadanía.
A tal fin, emitió por unanimidad la Resolución N° 214/04, en la que se
acuerda la identificación de un núcleo de aprendizajes prioritarios y el com-promiso
de realizar las acciones necesarias para favorecer y posibilitar el ac-ceso
de todas las personas a esos aprendizajes.
No se nos escapa que el alcance de acuerdos como el presente es limita-do
para impactar en la cotidianeidad escolar, y que requieren un conjunto de
acciones de la Nación y las jurisdicciones que los viabilicen (materiales de
apoyo, formación inicial de los docentes, capacitación docente, otros recur-sos
escolares, flexibilidad en las formas de organización escolar, etc.). Cons-cientes
de esos límites, su formulación busca aportar una iniciativa al com-plejo
problema de la desigualdad educativa y la movilidad de alumnos intra e
interjurisdiccional.
En ese marco, el presente documento tiene por objetivo la presentación
de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios que se han identificado para el
Nivel Inicial y Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario, en cumplimiento de lo
acordado por todos los Ministros que componen el CFCyE, y que en esta
primera instancia se refieren a las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Natu-rales,
Lengua y Matemática. En esta etapa la discusión se centró en el Nivel
Inicial y el Primer Ciclo de la EGB/Nivel Primario, ambos comprometidos, de
distintas maneras, con el proceso de alfabetización inicial no circunscripto al
área de Lengua sino al conjunto de saberes que implican el contacto con una
diversidad de lenguajes (matemático, tecnológico, científico, artístico, corpo-ral,
entre otros).
Se aspira a que los aprendizajes prioritarios contribuyan a “asegurar una
base de unidad del Sistema Educativo Nacional... (y) a garantizar que todos

9
los habitantes alcancen competencias, capacidades y saberes equivalentes
con independencia de su ubicación social y territorial”.1
Ello no implica ni puede interpretarse como desconocimiento de las defi-niciones
hasta aquí logradas en cada jurisdicción en sus respectivos diseños
curriculares. Por el contrario, la identificación colectiva de ese núcleo de apren-dizajes
prioritarios sitúa a cada una de ellas, sobre la base de sus particu-laridades
locales en sus respectivos marcos regionales, en oportunidad de
poner el acento en aquellos saberes considerados comunes “entre” juris-dicciones
e ineludibles desde una perspectiva de conjunto.
En ese marco de búsqueda por la igualdad de derechos y conciencia de la
diversidad cultural y en atención de las necesidades educativas especiales, y
con el alerta de que no pueden ni deben convertirse en reforzadores de las
desigualdades sociales determinantes de múltiples exclusiones, se impone
asumir un enfoque intercultural que privilegie la palabra y dé espacio para el
conocimiento, valoración y producción cultural2 de poblaciones indígenas del
país y de las más variadas formas de expresión cultural de diferentes sectores
en poblaciones rurales y urbanas. La educación intercultural y el bilingüismo
debe reconocer interacción y diálogo, en no pocos casos conflictivo, entre
grupos culturalmente diversos en distintas esferas sociales. Desde esa pers-pectiva,
las acciones que se orienten al trabajo con núcleos de aprendizajes
prioritarios deben fortalecer al mismo tiempo lo particular y los elementos
definitorios de una cultura común, abriendo una profunda reflexión crítica
desde la escuela sobre las relaciones entre ambas dimensiones y una perma-nente
reconceptualización de lo curricular.
En ese mismo sentido, es preciso reconocer también la diversidad de pro-blemáticas,
saberes, formas de expresión, de “una” infancia y “una” juven-tud
que no pueden ser consideradas de manera universal. Es necesario con-siderar
infancia y juventud en un sentido plural que permita reconocer la
heterogeneidad de trayectorias escolares, identidades culturales, étnicas y
lingüísticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas deman-das
para la enseñanza.
La resolución citada indica que los aprendizajes prioritarios deberán ac-tuar
como referentes y estructurantes de la tarea docente. Es en este sentido
que se resignifica la enseñanza como la función específica de la escuela. Para
que tan compleja tarea pueda cumplirse en la dirección que señalan las in-tenciones
educativas, es preciso generar y sostener condiciones de trabajo
docente que permitan asumir plenamente esta función. Se hace necesario
reposicionar al docente como agente fundamental en la transmisión y recrea-
1 Resolución Nº 214/04. Consejo Federal de Cultura y Educación.
2 Novaro, G. (2004). Pueblos indígenas y escuela. Avances y obstáculos
para el desarrollo de un enfoque intercultural. En Educación Intercultural
Bilingüe en Argentina. Sistematización de experiencias. MECyT.

10
ción de la cultura, construyendo entre escuela y sociedad un nuevo contrato
de legitimidad, con garantía del logro de aprendizajes socialmente válidos
para nuestros alumnos.
A fin de que esta acción se transforme en una herramienta de cohesión
de la tarea docente en nuestras escuelas, es imprescindible renovar el com-promiso
de las autoridades y equipos nacionales y jurisdiccionales con accio-nes
de acompañamiento y de sostén, a fin de hacer efectiva una política que
reduzca las desigualdades educativas y recupere la centralidad del enseñar
para promover aprendizajes con sentido.
Acerca del sentido de “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios”
Un núcleo de aprendizajes prioritarios en la escuela refiere a un con-junto
de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados
como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar
las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños ponen en jue-go
y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo
de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio.
Estos núcleos de aprendizajes prioritarios serán un organizador de la en-señanza
orientada a promover múltiples y ricos procesos de construcción de
conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia pero atendiendo
a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a través de la creación de
múltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra.
Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuo-sos
de la diversidad de diseños curriculares jurisdiccionales, en la actual co-yuntura
se acuerda poner el énfasis en saberes que se priorizan atendiendo
a los siguientes criterios generales:
Su presencia se considera indispensable, pues se trata de modos de
pensar o actuar fundamentales desde el horizonte de las condiciones
de igualdad y equidad.
Como saberes claves, refieren a los problemas, temas, preguntas prin-cipales
de las áreas/disciplinas y a sus formas distintivas de descubri-miento,
razonamiento, expresión, dotadas de validez y aplicabilidad
general.
Son relevantes para comprender y situarse progresivamente ante pro-blemas,
temas y preguntas que plantea el mundo contemporáneo en
que los niños se desenvuelven.
Son una condición para la adquisición de otros aprendizajes en proce-sos
de profundización creciente.
Los saberes que efectivamente se seleccionen se validarán en la medida
en que propongan verdaderos desafíos cognitivos de acuerdo con la edad y
favorezcan la comprensión de procesos en un nivel de complejidad adecua-do,
desde distintos puntos de vista; puedan utilizarse en contextos diferentes

11
de aquellos en los que fueron adquiridos y constituyan herramientas poten-tes
para entender y actuar con inventiva, promoviendo el sentido crítico y la
3 Se establece así una diferencia entre los criterios de selección de los
aprendizajes a priorizar, y las condiciones que los aprendizajes efectivamen-te
priorizados deberán reunir. Estas condiciones no son exclusivas de ellos,
sino que pueden encontrarse también en otros aprendizajes que no resul-ten
seleccionados según los criterios acordados federalmente.
creatividad.3
La determinación de aprendizajes prioritarios supone también y en con-secuencia,
una redefinición del tiempo de enseñanza. Priorizar contribuirá a
garantizar condiciones de igualdad, a mejorar progresivamente las formas de
tratamiento de los saberes en el aula, en tanto se promueva la construcción
por los docentes de estrategias de enseñanza convergentes y sostenidas so-bre
la base de acuerdos colectivos, que apunten a repensar y redefinir el uso
cotidiano del tiempo escolar.
En acuerdo con la definición del CFCyE, los núcleos de aprendizajes prio-ritarios
se secuencian anualmente, atendiendo a un proceso de diferencia-ción
e integración progresivas y a la necesaria flexibilidad dentro de cada
ciclo y entre ciclos. En ese último sentido, la secuenciación anual pretende
orientar la revisión de las prácticas de enseñanza en función de lo comparti-do
entre provincias, y no debe interpretarse como un diseño que sustituye o
niega las definiciones jurisdiccionales, construidas atendiendo a las particula-ridades
históricas, culturales, geográficas, de tradiciones locales y regionales.
Proponer una secuencia anual no implica perder de vista la importancia
de observar con atención y ayudar a construir los niveles de profundización
crecientes que articularán los aprendizajes prioritarios de año a año en el
ciclo. Deberá enfatizarse en los criterios de progresividad, conexión vertical y
horizontal, coherencia y complementariedad de aprendizajes prioritarios, al
mismo tiempo que en otros criterios, como el contraste simultáneo y progre-sivo
con experiencias y saberes diferentes, en el espacio y el tiempo (presen-te/
pasado; cercano/lejano; simple/complejo, etc.).
Será central promover contextos ricos y variados de apropiación de esos
saberes prioritarios. Al mismo tiempo, las prácticas de enseñanza deberán
orientarse a la comprensión de indicios del progreso y dificultades de los
alumnos, para generar cada vez más y mejores apoyos, a través de interven-ciones
pedagógicas oportunas. Esos indicios son diferentes manifestaciones
de acciones y procesos internos y se expresan cotidianamente, en diversas
actividades individuales o grupales de comprensión (al explicar, dar argumen-tos,
ejemplificar, comparar, resolver problemas, etc.) y muy generalmente en
el diálogo que se observa en la interacción con el docente durante el proceso
pedagógico que tiene lugar en las instituciones escolares.

12
Alcance del Acuerdo Federal
De acuerdo con la Resolución Nº 214/04 la identificación de núcleos de
aprendizajes prioritarios indica lo que se debe enseñar en un año y/o ciclo
escolar. Si se acuerda que el aprendizaje no es algo que “se tiene o no se
tiene”, como posesión acabada, sino que es un proceso que cada sujeto
realiza de un modo propio y singular, se hace necesario anticipar efectos no
deseados, en torno a la función que debería cumplir esta identificación. De
tal manera se considera que:
Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados
linealmente como indicadores de acreditación vinculantes con la pro-moción
de los alumnos. Tal como lo señalado en el apartado anterior,
deben considerarse como indicios de progreso de los alumnos, los
que determinarán las intervenciones docentes pertinentes. Asimismo,
las decisiones sobre la acreditación y/o promoción de los alumnos
deberán ser definidas en el marco de las políticas y las normativas
sobre evaluación vigentes en cada jurisdicción.
El propósito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una
base común para la enseñanza, no implica que ésta se reduzca sola-mente
a ellos y tampoco a las áreas seleccionadas en esta primera
etapa. Las propuestas de enseñanza deberán buscar un equilibrio e
integración entre saberes de carácter universal y aquellos que recupe-ran
los saberes sociales construidos en marcos de diversidad socio-cultural;
entre saberes conceptuales y formas diversas de sensibilidad
y expresión; entre dominios y formas de pensar propios de saberes
disciplinarios específicos y aquellos comunes que refieren a cruces
entre disciplinas y modos de pensamiento racional y crítico que com-parten
las diferentes áreas/disciplinas objeto de enseñanza. En este
cuadro general, se aspira que los aprendizajes priorizados otorguen
cohesión a la práctica docente y actúen como enriquecedores de las
experiencias educativas surgidas de los proyectos institucionales y de
las políticas provinciales.

m
l
CIENCIAS
SOCIALES
s
13
NÚCLEOS DE
APRENDIZAJES PRIORITARIOS
MATEMÁTICA
LENGUA
Se presentan los Núcleos de Aprendizajes Priori-tarios
para el Primer Ciclo de la EGB / Nivel Primario,
organizados por campos de conocimiento y por año.
Su formulación incluye los saberes que se pro-pone
promover para el ciclo desde la enseñanza en
esos campos.
Como quedó expresado en el Documento apro-bado
por Resolución Nº225/04 del CFCyE, la orga-nización
de los Núcleos «no debe interpretarse como
un diseño que sustituye o niega las definiciones ju-risdiccionales
».
CIENCIAS
NATURALES
n

m
MATEMÁTICA 15 La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promue-van
en los alumnos y alumnas durante el Primer Ciclo de EGB /
Nivel Primario:
La confianza en las propias posibilidades para resolver proble-mas
y formularse interrogantes.
Una concepción de matemática según la cual los resultados
que se obtienen son consecuencia necesaria de la aplicación de
ciertas relaciones.
La disposición para defender sus propios puntos de vista,
considerar ideas y opiniones de otros, debatirlas y elaborar
conclusiones.
La interpretación de información presentada en forma oral o
escrita (con textos, tablas, dibujos, gráficos).
La comunicación oral y escrita de resultados y procedimientos
utilizados para resolver problemas aritméticos, geométricos y
de medida.
La comparación de procedimientos utilizados para resolver
problemas y el análisis de la validez de las respuestas por su ade-cuación
a la situación planteada.
La exploración de la validez de afirmaciones propias y ajenas.
La identificación de datos e incógnitas en problemas aritmé-ticos,
geométricos y de medida.
El reconocimiento y uso de los números naturales a través de
su designación oral y representación escrita.
El reconocimiento y uso de la organización decimal del siste-ma
de numeración.
El reconocimiento y uso de las operaciones con distintos signi-ficados
en la resolución de problemas.
La utilización, comparación y análisis de distintos procedimien-tos
para calcular en forma exacta y aproximada.
El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en la resolu-ción
de problemas en espacios explorables o que puedan ser ex-plorados
efectivamente.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir
de distintas características matemáticas.
La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de
estrategias de medición con distintas unidades.

16 PRIMER AÑO m
1º EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES
Matemática / 1º año
El reconocimiento y uso de los números naturales, de su designa-ción
oral y representación escrita y de la organización del sistema de-cimal
de numeración en situaciones problemáticas que requieran:
„ usar números naturales de una, dos y más cifras a través de su
designación oral y representación escrita al determinar y com-parar
cantidades y posiciones
„ identificar regularidades en la serie numérica para leer, escri-bir
y comparar números de una, dos y más cifras y al operar
con ellos.
El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y sustracción
en situaciones problemáticas que requieran:
„ usar las operaciones de adición y sustracción con distintos signi-ficados,
evolucionando desde procedimientos basados en el
conteo a otros de cálculo
„ realizar cálculos exactos y aproximados de números de una y
dos cifras, eligiendo hacerlo en forma mental o escrita en fun-ción
de los números involucrados
„ usar progresivamente resultados de cálculos memorizados (su-mas
de iguales, complementos a 10) para resolver otros
„ explorar relaciones numéricas (*) y reglas de cálculo de sumas y
restas y argumentar sobre su validez
„ elaborar preguntas a partir de distintas informaciones (Ej.: imáge-nes,
enunciados incompletos de problemas, cálculos, ...).
EN RELACIÓN CON LA GEOMETRÍA Y LA MEDIDA
El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en espacios
explorables o que puedan ser explorados efectivamente en la resolu-ción
de situaciones problemáticas que requieran:
„ usar relaciones espaciales al interpretar y describir en forma oral
y gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas para dis-tintas
relaciones y referencias.
El reconocimiento de figuras y cuerpos geométricos a partir de dis-tintas
características en situaciones problemáticas que requieran (**):
„ construir y copiar modelos hechos con formas bi y tridimensio-nales,
con diferentes formas y materiales (ej.: tipos de papel e
instrumentos)
„ comparar y describir figuras según su número de lados o vérti-ces,
presencia de bordes curvos o rectos para que otros las reco-nozcan.

17
1º La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estra-tegias
m
de medición con distintas unidades en situaciones problemáti-cas
que requieran:
„ comparar y medir efectivamente longitudes (capacidades, pe-sos)
usando unidades no convencionales
„ usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar du-raciones
(mes en curso y día de la semana).
(*) Las relaciones numéricas que se exploren estarán vinculadas a los
conocimientos disponibles sobre el sistema de numeración decimal y / o las
operaciones.
(**) La complejidad de la tarea crece en función de la combinación entre la
figura utilizada, el tipo de papel y los instrumentos que se proporcionen.

m
18
SEGUNDO AÑO EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES
„ usar números naturales de una, dos, tres y más cifras a través
de su designación oral y representación escrita al comparar can-tidades
y números
„ identificar regularidades en la serie numérica y analizar el valor
posicional en contextos significativos al leer, escribir, comparar
números de una, dos, tres y más cifras y al operar con ellos.
El reconocimiento y uso de las operaciones de adición, sustracción,
multiplicación y división en situaciones problemáticas que requieran:
„ usar las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y
división con distintos significados
„ realizar cálculos exactos y aproximados de sumas y restas con
números de una, dos y tres cifras eligiendo hacerlo en forma
mental o escrita en función de los números involucrados, arti-culando
los procedimientos personales con los algoritmos usuales
„ usar progresivamente resultados de cálculos memorizados
(sumas de decenas enteras, complementos a 100, dobles) y
las propiedades de la adición y la multiplicación para resolver
otros
„ explorar relaciones numéricas (*) y reglas de cálculo de sumas,
restas y multiplicaciones y argumentar sobre su validez
„ elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y
organizar datos en listas y tablas a partir de distintas infor-maciones.
El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en espacios explo-rables
o que puedan ser explorados efectivamente en la resolución de
situaciones problemáticas que requieran:
y gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas, para dis-tintas
con diferentes formas y materiales (Ej.: tipos de papel e
instrumentos).
2º

19
„ comparar y describir figuras y cuerpos según sus características
(número de lados o vértices, la presencia de bordes curvos o
rectos, la igualdad de la medida de sus lados, forma y número
de caras) para que otros las reconozcan
„ explorar afirmaciones acerca de características de las figuras y
argumentar sobre su validez.
La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estra-tegias
que requieran:
„ comparar y medir efectivamente longitudes, capacidades y pe-sos
usando unidades no convencionales y convencionales de
uso frecuente
„ usar el calendario para ubicarse en el tiempo y determinar du-raciones
(meses, semanas y días).
operaciones.
(**) La complejidad de la tarea crece en función de la combinación entre
la figura utilizada, el tipo de papel y los instrumentos que se proporcionen.
m
2º

m
20
TERCER AÑO EN RELACIÓN CON EL NÚMERO Y LAS OPERACIONES
„ usar números naturales de una, dos, tres, cuatro y más cifras a
través de su designación oral y representación escrita al compa-rar
cantidades y números
„ identificar regularidades en la serie numérica y analizar el valor
posicional en contextos significativos al leer, escribir, compa-rar
números de una, dos, tres, cuatro y más cifras y al operar
con ellos.
El reconocimiento y uso de las operaciones de adición y sustrac-ción,
multiplicación y división en situaciones problemáticas que re-quieran:
„ usar las operaciones de adición, sustracción, multiplicación y
división con distintos significados
„ realizar cálculos de sumas, restas, multiplicaciones y divisio-nes
adecuando el tipo de cálculo a la situación y a los núme-ros
involucrados, y articulando los procedimientos persona-les
con los algoritmos usuales para el caso de la multiplica-ción
por una cifra
„ usar progresivamente resultados de cálculos memorizados (in-cluyendo
los productos básicos) y las propiedades de la adi-ción
y la multiplicación para resolver otros
„ explorar relaciones numéricas (*) y reglas de cálculo de su-mas,
restas, multiplicaciones y divisiones y argumentar sobre
su validez
„ elaborar preguntas o enunciados de problemas y registrar y or-ganizar
datos en tablas y gráficos sencillos a partir de distintas
informaciones.
El reconocimiento y uso de relaciones espaciales en espacios explo-rables
o que puedan ser explorados efectivamente en la resolución de
situaciones problemáticas que requieran:
y gráfica trayectos y posiciones de objetos y personas, para dis-tintas
3º

21
con diferentes formas y materiales (Ej.: tipos de papel e
instrumentos)
„ comparar y describir figuras y cuerpos según sus características
(número de lados o vértices, la presencia de bordes curvos o
rectos, la igualdad de la medida de sus lados, forma y número
de caras) para que otros las reconozcan o las dibujen
„ explorar afirmaciones acerca de características de las figuras y
argumentar sobre su validez.
La diferenciación de distintas magnitudes y la elaboración de estra-tegias
que requieran:
„ estimar, medir efectivamente y calcular longitudes, capacidades
y pesos usando unidades convencionales de uso frecuente y me-dios
y cuartos de esas unidades
„ usar el calendario y el reloj para ubicarse en el tiempo y deter-minar
duraciones.
m
3º
operaciones.
(**) La complejidad de la tarea crece en función de la combinación entre
la figura utilizada, el tipo de papel y los instrumentos que se proporcionen.

23 LENGUA
La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promue-van
Nivel Primario4:
La comprensión de algunas funciones de la lectura y la es-critura
por medio de su participación en ricas, variadas, fre-cuentes
y sistemáticas situaciones de lectura y de escritura.
El respeto y el interés por las producciones orales y escritas
de otros.
La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
El interés por ampliar su conocimiento y acceder a otros mun-dos
posibles a través de la lectura dentro y fuera de la escuela.
El interés por expresar y compartir experiencias, ideas y senti-mientos
a través de intercambios orales y escritos.
La escucha, comprensión y disfrute de poesías, coplas, can-ciones,
adivinanzas y otros géneros poéticos orales.
La escucha comprensiva y la producción oral de narraciones
ficcionales y no ficcionales y de descripciones y exposiciones.
La lectura de narraciones, poesías, descripciones y exposicio-nes,
consignas de tarea escolar e instrucciones, empleando es-trategias
adecuadas a los diversos propósitos que persiguen los
lectores.
La escritura de narraciones, esquelas y cartas personales, y
descripciones, identificando el propósito del texto y controlan-do
la legibilidad y los aspectos de la normativa gramatical y tex-tual
correspondientes al ciclo.
La reflexión sistemática acerca de algunos aspectos gramati-cales
y textuales correspondientes al ciclo.
La ampliación del vocabulario a partir de situaciones de com-prensión
y producción de textos orales y escritos.
4 Para la secuenciación en el área se han tenido en cuenta los siguientes crite-rios,
que no deben considerarse en forma aislada sino en forma combinada:
z el grado de autonomía en la realización de tareas de lectura y de escritura por
parte de los alumnos
z la inclusión progresiva de tipos y géneros textuales (algunos abordados, al co-mienzo,
sólo en el modo oral)
z la focalización de algún procedimiento o aspecto de los textos, relacionados o no
con la situación comunicativa
z el incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de tareas
z el grado de compromiso metalingüístico (desde procedimientos que sólo tienen
en cuenta la intuición lingüística hacia la resolución de tareas en las que se
involucran conceptos metalingüísticos)
z el grado de tipicidad de los elementos analizados (desde los casos típicos hacia
los menos típicos).
l

24 PRIMER AÑO l
Lengua / 1º año
1º
EN RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
„ La participación asidua en conversaciones acerca de experien-cias
personales y lecturas, realizando aportes que se ajusten al
contenido y al propósito de la comunicación, en el momento
oportuno (solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, entre
otros).
„ La escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma
oral por el docente y otros adultos asiduamente: narraciones
(textos ficcionales y experiencias personales), descripciones de
objetos, animales y personas.
„ La producción asidua de narraciones de experiencias persona-les,
de anécdotas familiares y de descripciones, y la escucha aten-ta
de textos similares producidos por los compañeros.
„ La renarración, con distintos propósitos, de cuentos, fábulas y
otros textos narrativos literarios leídos o narrados en forma oral
por el docente y otros adultos.
„ La escucha, comprensión y disfrute de poesías, coplas, cancio-nes,
adivinanzas, etc. y otros géneros poéticos orales.
„ La escucha comprensiva de consignas de tarea escolar expresa-das
de manera clara y pertinente en el marco de las propuestas
desarrolladas en el aula.
EN RELACIÓN CON LA LECTURA
„ La frecuentación y exploración asidua de variados materiales
escritos, en distintos escenarios y circuitos de lectura (bibliote-cas
de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros).
„ La lectura (comprensión y el disfrute) de textos literarios (cuen-tos,
fábulas, leyendas y otros géneros narrativos y poesías, co-plas,
adivinanzas, y otros géneros poéticos) y textos no literarios
(notas de enciclopedia sobre diferentes contenidos que se es-tán
estudiando o sobre temas de interés para los niños, entre
otros) leídos de manera habitual y sistemática por el docente y
otros adultos.
„ La lectura de palabras, de oraciones que conforman textos
con abundantes ilustraciones y de fragmentos de textos (tí-tulos
de cuentos, diálogos de un cuento leído por el docen-te,
parlamentos de un personaje en una historieta, respues-tas
a adivinanzas).
EN RELACIÓN CON LA ESCRITURA
„ La escritura asidua de textos en colaboración con el docente, en
condiciones que permitan discutir y consensuar el propósito,
idear y redactar el texto conjuntamente con el maestro -dictán-dole
el texto completo o realizando una escritura compartida-,
releer el borrador del texto con el maestro y reformularlo con-juntamente
a partir de sus orientaciones.

25
Lengua / 1º año
l
1º
„ La escritura de palabras y de oraciones que conforman un texto
(afiches, epígrafes para una foto o ilustración, mensajes, invita-ciones,
respuestas a preguntas sobre temas conocidos, etc.),
que puedan ser comprendidas por ellos y por otros, así como la
revisión de las propias escrituras para evaluar lo que falta escri-bir,
proponer modificaciones y realizarlas.

26
personales, de lecturas compartidas y para planificar diver-sas
tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al con-tenido
y al propósito de la comunicación, en el momento opor-tuno
(solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opi-nión
y justificarla, entre otros).
„ La escucha comprensiva de textos leídos o expresados en forma
oral por el docente y otros adultos asiduamente: narraciones
(textos ficcionales y experiencias personales), descripciones de
objetos, animales y personas.
„ La producción asidua de narraciones de experiencias persona-les,
de anécdotas familiares y de descripciones, y la escucha aten-ta
de textos similares producidos por los compañeros.
„ La renarración, con distintos propósitos, de cuentos, fábulas y
otros textos narrativos literarios leídos o narrados en forma oral
por el docente y otros adultos.
„ La escucha comprensiva de consignas de tarea escolar expresa-das
de manera clara y pertinente en el marco de las propuestas
desarrolladas en el aula.
de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros).
„ La lectura compartida con los compañeros, el docente y otros
adultos (de manera habitual y sistemática) de cuentos, fábulas,
leyendas y otros textos narrativos literarios; poesías, coplas, adi-vinanzas,
y otros géneros poéticos; y de textos no literarios como
descubrimientos, historias de vida, notas de enciclopedia sobre
diferentes contenidos que se están estudiando o sobre temas
de interés para los niños, entre otros.
„ La comprensión de textos instruccionales accesibles para los ni-ños
(recetas, instrucciones para elaborar un objeto, consignas
escolares, etc.).
„ La lectura autónoma de palabras, de oraciones que conforman
textos (en distinto tipo de letra) con abundantes ilustraciones y
de fragmentos de textos (títulos de cuentos, diálogos de un
cuento leído por el docente, parlamentos de un personaje en
una historieta, respuestas a adivinanzas).
l
Lengua / 2º año
SEGUNDO AÑO
2º

27
„ La escritura asidua de textos (narraciones de experiencias per-sonales,
cuentos, descripciones, cartas personales, esquelas) en
forma autónoma o en colaboración con el docente (discutir y
consensuar el propósito, idear y redactar el texto conjuntamen-te
con el maestro -dictándole el texto completo o realizando
una escritura compartida-, releer el borrador del texto con el
maestro y reformularlo conjuntamente a partir de sus orienta-ciones).
„ La escritura autónoma de palabras y oraciones que conforman
textos (afiches, epígrafes para una foto o ilustración, mensajes,
invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos,
etc.), respetando las correspondencias entre sonidos y letras,
trazando letras de distinto tipo, separando las palabras en la
oración e iniciándose en el uso del punto y la mayúscula des-pués
del punto.
„ La participación frecuente en situaciones de revisión de las pro-pias
escrituras para evaluar lo que falta escribir, proponer modi-ficaciones
y realizarlas.
EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
(SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
„ El reconocimiento de la red semántica de los textos leídos y
escuchados: palabras o frases con las que se nombran (¿qué o
quién es?) o califican (¿cómo es?) algunos elementos de los
textos, y la reflexión sobre las palabras y expresiones para am-pliar
el vocabulario.
„ La reflexión sobre el vocabulario: formación de familias de pala-bras
(palabras derivadas de una raíz común), en colaboración
con el docente.
„ El uso de signos de puntuación para la lectura y la escritura de
textos: el punto. El uso de mayúsculas después de punto.
„ La duda sobre la correcta escritura de palabras y el descubri-miento,
el reconocimiento y la aplicación de convenciones orto-gráficas
propias del sistema (Ej.: bl, mp, que – qui, gue - gui,
etc.).
Lengua / 2º año
l
2º

28
personales, de lecturas compartidas y para planificar diver-sas
tareas conjuntas, realizando aportes que se ajusten al con-tenido
y al propósito de la comunicación, en el momento opor-tuno
(solicitar aclaraciones, narrar, describir, pedir, dar su opi-nión
y justificarla, entre otros; complementar, ampliar, refutar o
aportar nuevas justificaciones a lo dicho por otro, reformulándolo
en estilo directo o indirecto).
„ La escucha comprensiva de textos leídos o expresados asidua-mente
en forma oral por el docente y otros adultos: narracio-nes,
descripciones de objetos, animales y personas; instruccio-nes
(consignas de tarea escolar, entre otras) para llevar a cabo
distintas tareas y exposiciones sobre temas del mundo social y
natural.
„ La producción asidua de narraciones (con inclusión de descrip-ciones
y diálogos) y descripciones, y la renarración, con distin-tos
propósitos, de cuentos, fábulas y otros textos narrativos lite-rarios
leídos o narrados en forma oral por el docente y otros
adultos.
de aula, escolares y populares, ferias del libro, entre otros),
localizando materiales de lectura en la biblioteca y orientándo-se
a partir de los índices de los libros.
„ La lectura asidua de textos leídos por ellos (en silencio o en voz
alta) o por el docente y otros adultos en voz alta (de manera
habitual y sistemática): cuentos, fábulas, leyendas y otros textos
narrativos literarios; poesías, coplas, adivinanzas, y otros géne-ros
poéticos; y de textos no literarios como descubrimientos,
historias de vida, descripciones de objetos, animales, personas,
lugares y procesos, notas de enciclopedia sobre diferentes con-tenidos
que se están estudiando o sobre temas de interés para
los niños, entre otros.
„ La comprensión de textos explicativos leídos en colaboración
con el docente.
„ La comprensión de textos instruccionales accesibles para los ni-ños
(recetas, instrucciones para elaborar un objeto, consignas
escolares, etc.).
l
Lengua / 3º año
3º
TERCER AÑO

29
„ La escritura asidua de diversos textos -narraciones que incluyan
descripción de personajes o ambientes y diálogos, cartas perso-nales
y esquelas, notas de enciclopedia, etc.- que puedan ser
comprendidos por ellos y por otros (lo que supone: separar la
mayoría de las oraciones en los textos por medio del punto y la
mayúscula; respetar las convenciones propias de la puesta en
página -renglón y margen-, colocar títulos), en el marco de
condiciones que permitan discutir y consensuar el propósito,
idear el contenido con el maestro, redactar y releer borradores
del texto (revisando su organización, la ortografía y la puntua-ción)
y reformularlo conjuntamente a partir de las orientaciones
del docente.
EN RELACIÓN CON LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA
(SISTEMA, NORMA Y USO) Y LOS TEXTOS
„ El reconocimiento de la red semántica de los textos leídos y
escuchados: palabras o frases con las que se nombran (¿qué o
quién es?) o califican (¿cómo es?) algunos elementos de los
textos; palabras que dan cuenta de las acciones y aquellas que
indican el lugar y el paso del tiempo en los textos narrativos;
relaciones de sinonimia y antonimia entre las palabras; y la re-flexión
sobre las palabras y expresiones para ampliar el vocabu-lario.
„ La reflexión sobre el vocabulario: formación de familias de pala-bras
(palabras derivadas de una raíz común) para realizar
reformulaciones en los textos escritos y para inferir significados
en la comprensión.
„ El reconocimiento de sustantivos comunes (concretos) y pro-pios,
adjetivos (calificativos) y verbos de acción.
„ El uso de signos de puntuación para la lectura y la escritura de
textos: punto (y uso de mayúsculas después del punto), coma
en enumeración y signos de interrogación y exclamación.
„ La duda sobre la correcta escritura de palabras y el descubri-miento,
el reconocimiento y la aplicación de algunas conven-ciones
ortográficas propias del sistema (Ej: mb, nr) y reglas sin
excepciones (Ej: -z -ces, -aba del pretérito imperfecto) y uso
de mayúsculas.
„ La identificación de la sílaba tónica de las palabras.
Lengua / 3º año
l
3º

s CIENCIAS SOCIALES
31
La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promue-van
Nivel Primario:
El proceso de construcción de la identidad nacional y el res-peto
por la diversidad cultural.
El reconocimiento de ideas, prácticas y valores que permiten
vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argentina.
El conocimiento de diferentes formas en que se organizan
los espacios geográficos: locales y extralocales, cercanos y leja-nos,
urbanos y rurales.
El conocimiento de la diversidad de trabajos, trabajadores y
condiciones de vida en diferentes espacios geográficos.
La identificación de algunos problemas ambientales y terri-toriales
a escala local-regional, promoviendo una conciencia
ambiental.
El conocimiento de los distintos modos en que las personas
organizan su vida cotidiana en el ámbito familiar y laboral en
diferentes sociedades del pasado y del presente.
El conocimiento de los distintos modos en que las personas
se organizan para resolver problemas sociales, económicos, po-líticos
y culturales en las distintas sociedades del pasado y del
presente.
La experiencia de participar y comprender el sentido de dife-rentes
celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para
la escuela, la comunidad o la nación.
La búsqueda de información en distintas fuentes (testimo-nios
orales, textos, imágenes, ilustraciones, fotografías, mapas).
El registro, sistematización y comunicación de las indagacio-nes
y producciones a través de distintos soportes.
La adquisición de vocabulario específico acerca de los distin-tos
contenidos estudiados.
La experiencia de participar en proyectos que estimulen la
convivencia democrática y la solidaridad.

32
EN RELACIÓN CON LAS SOCIEDADES
Y LOS ESPACIOS GEOGRÁFICOS
„ El conocimiento de diversos elementos de la naturaleza y ele-mentos
construidos por la sociedad en diferentes espacios
rurales, analizando especialmente las transformaciones de la
naturaleza que las sociedades realizan para la producción de
algún bien primario (tomando ejemplos de espacios cerca-nos
y lejanos).
„ El conocimiento de las principales características de los espacios
urbanos, analizando especialmente la forma en que se presta
algún servicio, por ejemplo alguna actividad comercial, el abas-tecimiento
de agua o el alumbrado público, etc., (en espacios
cercanos y lejanos).
EN RELACIÓN CON LAS SOCIEDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO
„ El conocimiento de la vida cotidiana (organización familiar, ro-les
de hombres, mujeres y niños, formas de crianza, cuidado de
la salud, educación y recreación, trabajo, etc.) de familias repre-sentativas
de distintos grupos sociales en diferentes sociedades
del pasado*, contrastando con la sociedad del presente.
EN RELACIÓN CON LAS ACTIVIDADES HUMANAS
Y LA ORGANIZACIÓN SOCIAL
„ El conocimiento de que en las sociedades existen instituciones
que dan distinto tipo de respuestas a las necesidades, deseos,
elecciones e intereses de la vida en común (por ejemplo escue-las,
hospitales, sociedades de fomento, clubes, O.N.Gs., cen-tros
culturales, cooperativas, etc.).
s
Ciencias Sociales / 1º año
1º
PRIMER AÑO
* Se sugiere presentar a lo largo del ciclo distintas sociedades para iniciar a los
niños y niñas en el conocimiento de diferentes contextos sociales, económicos,
políticos y culturales.

33
„ El conocimiento de las principales características de las acti-vidades
industriales, analizando las distintas formas en que
se organizan los espacios para producir bienes secundarios.
„ El conocimiento de las principales características de un siste-ma
de transporte, analizando las principales relaciones en-tre
el espacio rural y el espacio urbano, entre las actividades
rurales y urbanas.
„ El conocimiento de la vida cotidiana de familias representa-tivas
de distintos grupos sociales en diversas sociedades del
pasado*, enfatizando en los conflictos más característicos
de las sociedades estudiadas.
„ El conocimiento de que en el mundo actual conviven gru-pos
de personas con diferentes costumbres, intereses, orí-genes,
que acceden de modo desigual a los bienes materia-les
y simbólicos (tomando ejemplos de nuestro país y de otros
países del mundo).
s
2º
SEGUNDO AÑO

34
„ El conocimiento de las principales relaciones que se estable-cen
entre áreas urbanas y rurales (cercanas y lejanas, locales y
regionales) a través del análisis de las distintas etapas que com-ponen
un circuito productivo (agrario, comercial e industrial),
enfatizando en la identificación de los principales actores
intervinientes.
„ El conocimiento de las principales características de las áreas
rurales (elementos naturales, tipos de asentamiento, trabajos,
etc.) y de ciudades (de distinto tamaño y función) a través de
ejemplos contrastantes de nuestro país.
„ El conocimiento del impacto de los principales procesos sociales
y políticos sobre la vida cotidiana de distintos grupos sociales,
en diversas sociedades del pasado*.
„ El conocimiento de las principales instituciones y organizacio-nes
políticas del medio local, provincial y nacional y sus princi-pales
funciones.
„ El conocimiento de la existencia de conflictos entre diversos gru-pos
sociales y los distintos modos en que los mismos pueden
resolverse en una sociedad democrática.
s
3º
TERCER AÑO

n CIENCIAS NATURALES
35 La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promue-van
Nivel Primario5:
La actitud de curiosidad y el hábito de hacerse preguntas y
anticipar respuestas acerca de la diversidad, las características y
los cambios en los seres vivos, el ambiente, los materiales y las
acciones mecánicas.
La realización de observaciones, el registro en diferentes for-matos
(gráficos, escritos, audio) y la comunicación sobre la di-versidad,
las características, los cambios y o ciclos de los seres
vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mecánicas.
La realización de exploraciones sistemáticas guiadas por el maes-tro
sobre los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones
mecánicas donde mencionen detalles observados, formulen com-paraciones
entre dos o más objetos, den sus propias explicaciones
sobre un fenómeno, etc.
La realización y reiteración de sencillas actividades experimen-tales
para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con
los de otros compañeros.
El empleo de instrumentos y aparatos sencillos (lupas, pinzas,
mecheros, etc.), siguiendo las instrucciones del maestro y aten-diendo
a normas de seguridad.
Actitudes de cuidado de sí mismo, de otros seres vivos, del
ambiente y la predisposición para adoptar hábitos saludables
que preserven la vida y el entorno.
La producción y comprensión de textos orales y escritos adap-tados
al nivel acerca de las características y diversidad de los se-res
vivos, el propio cuerpo, el ambiente, los materiales y las ac-ciones
mecánicas, incorporando progresivamente algunas pala-bras
del vocabulario específico.
La utilización de estos saberes y habilidades en la resolución
de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro
de una progresiva autonomía en el plano personal y social.
5 Los núcleos de aprendizajes prioritarios seleccionados en el Área de Cien-cias
Naturales se inscriben en un marco de conceptualización más amplio, el de
la Alfabetización Científica: plantearse preguntas y anticipaciones, realizar ob-servaciones
y exploraciones sistemáticas, comunicarlas, contrastar sus explica-ciones
con las de los otros y aproximarse a las propuestas por los modelos cien-tíficos.
Ello pondrá en juego una dinámica de habilidades cognitivas y
manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los
fenómenos naturales y la manera de indagar sobre los mismos.

36
EN RELACIÓN CON LOS SERES VIVOS:
DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS
„ La comprensión de que existe una gran diversidad de seres vi-vos
que poseen algunas características comunes y otras dife-rentes
y que estas características sirven para agruparlos.
„ El conocimiento y desarrollo de acciones que promuevan hábi-tos
saludables, reconociendo las posibilidades y ventajas de es-tas
conductas.
EN RELACIÓN CON LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
„ La comprensión de que existe una gran variedad de materia-les,
y que éstos se utilizan para distintos fines, según sus pro-piedades.
EN RELACIÓN CON LOS FENÓMENOS DEL MUNDO FÍSICO
„ La comprensión de que una acción mecánica puede producir
distintos efectos en un objeto, y que éste resiste a las mismas
de diferente modo, de acuerdo al material del que está con-formado.
EN RELACIÓN CON LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
„ La aproximación al concepto de paisaje como el conjunto de
elementos observables del ambiente (incluyendo el agua, el aire,
la tierra, el cielo, los seres vivos), reconociendo su diversidad,
algunos de sus cambios y posibles causas, así como los usos que
las personas hacen de ellos.
n
Ciencias Naturales / 1º año
1º
PRIMER AÑO

37
„ La comprensión de que existe una gran diversidad de seres vi-vos
que poseen características, formas de comportamiento y
modos de vida relacionados con el ambiente en que viven, iden-tificando
algunas de sus necesidades básicas y nuevos criterios
para agruparlos.
„ El reconocimiento de los principales cambios en su cuerpo y sus
posibilidades, como resultado de los procesos de crecimiento y
desarrollo y el conocimiento de algunas acciones básicas de pre-vención
primaria de enfermedades.
„ La comprensión de las características ópticas de algunos mate-riales
y de su comportamiento frente a la luz, estableciendo
relaciones con sus usos.
„ La comprensión de los fenómenos de movimiento de los cuer-pos
y sus causas, clasificando sus movimientos de acuerdo a la
trayectoria que describen.
„ La identificación de fuentes lumínicas y de materiales de acuer-do
a su comportamiento frente a la luz y del comportamiento
de los cuerpos iluminados en relación con su movimiento, al
movimiento de la fuente luminosa, o al de ambos.
„ El reconocimiento de la diversidad de geoformas presentes en
los paisajes y la comprensión de los cambios, los ciclos y los
aspectos constantes del paisaje y el cielo.
n
2º
SEGUNDO AÑO

38
„ La comprensión de que los seres vivos poseen estructuras, fun-ciones
y comportamientos específicos y de las interacciones de
las plantas, animales y personas entre sí y con su ambiente.
„ La localización básica de algunos órganos en el cuerpo huma-no,
iniciando el conocimiento de sus estructuras y funciones y
la identificación de algunas medidas de prevención vinculadas
con la higiene y la conservación de los alimentos y el consumo
de agua potable.
„ La identificación de separaciones de mezclas de materiales y la
distinción de distintos tipos de cambios de los materiales, reco-nociendo
algunas transformaciones donde un material se con-vierte
en otro distinto.
„ La comprensión de algunos fenómenos sonoros y térmicos, in-terpretando
que una acción mecánica puede producir sonido y
que la temperatura es una propiedad de los cuerpos que se
puede medir.
„ La comprensión acerca de algunos fenómenos atmosféricos y
de que los astros se encuentran fuera de la Tierra, identificando
los movimientos aparentes del Sol y la Luna y su frecuencia, y el
uso de los puntos cardinales como método de orientación es-pacial.
n
3º
TERCER AÑO

39
A modo de cierre
La identificación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios consti-tuye
la primera fase de una tarea que continúa en la escuela mediante:
La mirada profesional y el pensamiento reflexivo de los equipos
directivos y docentes.
La vitalidad, el espíritu curioso y la necesidad de aprendizajes de
los niños y niñas.
Las preguntas e inquietudes de las familias.
Los aportes y demandas de la comunidad.
Al imprimir sus propios matices en el desarrollo de estos núcleos,
cada institución contribuirá de un modo peculiar a los aprendizajes
infantiles.

Buenos Aires - Diciembre 2004

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