Principios pedagogicos

ASESORA: GEYDI GUADALUPE LORIA GONZALEZ
CURSO: PANORA ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN MEXICO
ALUMNA: DARSY IBETH DOMINGUEZ VILLANUEVA
SEMESTRE: PRIMERO
GRUPO: “C”
TRABAJO: PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
GRUPO OBSERVADO: 6 “B”

12.- La tutoría y la
asesoría académica a la
escuela
1.-centrar la atención en los
estudiantes y en sus procesos de
aprendizaje

11.- Reorientar el Liderazgo

10.- Renovar el pacto entre el
Estudiante, el docente, la
familia y la escuela

2.- planificar para potenciar el
aprendizaje

3.- Generar ambientes de
aprendizaje

Principios Pedagógicos

4.- Trabajar en colaboración
para construir el aprendizaje

9.- Incorporar temas de relevancia
social.

8.- Favorecer la
inclusión para atender
la diversidad.

7.- Evaluar para
aprender

6.- Usar materiales educativos
para favorecer el aprendizaje

5.- Poner énfasis en el desarrollo de
competencias, El logro de los
estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados.

I. Principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del currículo, la transformación de la
práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa.
I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje
El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar
su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del
pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas
del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del
mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es
necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen;
es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta
diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.

I.2. Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia
el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo,
como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos
intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución.
Para diseñar una planificación se requiere:
• Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su
proceso de aprendizaje.
• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de
evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.
• Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.
• Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.

• Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar
impulsando el aprendizaje de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que
aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les
plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:
• ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen,
comprendan y reflexionen?
• ¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que
los alumnos tienen?
• ¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?
• ¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué desempeños
los harán evidentes?

I.3. Generar ambientes de aprendizaje
Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan
el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para
construirlos y emplearlos como tales.
En su construcción destacan los siguientes aspectos:
• La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
• El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones,
el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.
• La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.
• Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.
Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de
intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.

I.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de
soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo. Es necesario que la
escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las siguientes características:
•
•
•
•
•
•

Que
Que
Que
Que
Que
Que

sea inclusivo.
defina metas comunes.
favorezca el liderazgo compartido.
permita el intercambio de recursos.
desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.
se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.

I.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los
aprendizajes esperados
La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:
Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber
(conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).
Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un
periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se
organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto.
Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes
esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de
los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.
Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas
de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan
concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la
planificación y la evaluación en el aula.

Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que
los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares
Curriculares y al desarrollo de competencias.
Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las
herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención
de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.

I.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso
requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa,
además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:
• Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como
usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la
contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.
• Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y generan un
entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la
telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician
aprendizajes.
Para este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa.
• Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales
educativos, entre los que se encuentran:
-- Objetos de aprendizaje (oda). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a
los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de
las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.
-- Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan, en los libros de texto y demás
recursos existentes dentro y fuera del aula.
-- Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para
identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.
-- Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y

Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y
propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de
comunidades de aprendizaje.
Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creación
de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador
para el uso adecuado de los materiales educativos.

I.7. Evaluar para aprender
El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea
oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos
en el Plan y los programas de estudio.
La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar
retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte
constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.
Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y
padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan
mejorar el desempeño de los estudiantes.
Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se
realicen.
Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación,
ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus
posibilidades de aprender.
Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades. Por
ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una
calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su
desempeño.
Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los
alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación.
Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán

para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para
el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño
de los alumnos y la práctica docente.
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo
formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las
educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.
Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas,
lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo
cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.
Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se
realizan, como por quienes intervienen en ella.
En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las
formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el
caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el
nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.
En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes.
La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para
mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y
actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad
para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es
necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se
convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento La heteroevaluación, dirigida y
aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de
oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio,
durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –
docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor
desempeño del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de
aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de
los estudiantes.
Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y
grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción
anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el

desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma
escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje
de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:
• Rúbrica o matriz de verificación.
• Listas de cotejo o control.
• Registro anecdótico o anecdotario.
• Observación directa.
• Producciones escritas y gráficas.
• Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas
de solución.
• Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.
• Portafolios y carpetas de los trabajos.
• Pruebas escritas u orales.
Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logros en el aprendizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque
formativo de la evaluación, se requiere transitar de la actual boleta de calificaciones, a una Cartilla de Educación Básica
en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visión
cuantitativa y cualitativa.
En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integró un grupo de trabajo con la participación del Instituto Nacional de
Evaluación para la Educación (INEE) con la finalidad de diseñar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de
desarrollo de competencias de los alumnos de Educación Básica, en congruencia con los planes y programas de estudio.
Así inició la transición a la Cartilla de Educación Básica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus
resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parámetros referidos a los aprendizajes esperados, al
tiempo que el docente deberá invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten
para el proceso de evaluación formativa.
Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011 2012 la boleta de
evaluación para la educación primaria y secundaria incorpora Estándares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con
condiciones.

La aplicación de esta boleta reconoce la necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atención
personalizada para los estudiantes.
Paralelamente, se llevará a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educación
Básica en 1 000 planteles de educación preescolar, 5 000 de educación primaria y 1 000 de educación secundaria, para
consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013.
Además, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de implementación de la cartilla en apoyo a
los maestros, los padres de familia y los autores de materiales educativos, se diseñarán manuales y guías para el uso de
la cartilla.
En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos relacionados con las
particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:
1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las
normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.
2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación
que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de
origen que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías sociales o
género.
3. La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los
estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas
que rigen su estructura u organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda
a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto “noticia” (cuándo, cómo, dónde) con base en la
estructura que se rige por normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica
de relatar un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene en
el mundo hispánico.
4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes
indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de
sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que
tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones,
tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos
que leen.
Para que la evaluación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de institutos de
evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema de

apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que
potencien la evaluación universal de docentes como una actividad de mejora continua del sistema educativo en su
conjunto y, así, la acción de evaluación alcance plena vigencia en México.

I.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad
La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones
interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al
reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una
educación pertinente e inclusiva.
• Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se
incluyen en el desarrollo curricular.
• Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos
tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.
En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la
pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la
escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida
cotidiana y de enriquecimiento para todos.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren
de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el
aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad,
participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.
Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de
enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño
significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada.
Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades,
directivos, docentes y madres, padres o tutores.
En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a
la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual,
social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y
necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.

I.9. Incorporar temas de relevancia social
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos
sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social,
cultural y lingüística.
Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un
espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad.
Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y
se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la
educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la
violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en
valores y ciudadanía.

I.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover
normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el
ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia.
En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los docentes y del director,
dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de
compromisos con las mismas.
Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un
compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su
autorregulación y su autonomía.
Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen periódicamente para
determinar cuáles son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario
que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento
de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la
comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.

I.11. Reorientar el liderazgo
Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el diálogo
informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar
en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de

contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el
liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros
actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.
El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa,
la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión
institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la
estructura educativa hacia el logro educativo.
Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son:
•
•
•
•
•
•

La creatividad colectiva.
La visión de futuro.
La innovación para la transformación.
El fortalecimiento de la gestión.
La promoción del trabajo colaborativo.
La asesoría y la orientación.

I.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela
La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus
destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o,
por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de
dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.
La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas
propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas. Tanto la tutoría como la asesoría
suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el
tutor y el asesor también aprenden.

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