Programación y evaluación de la competencia aprender a aprender

Aprender a aprender. Jaime Foces Gil 1
CENTROS DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO E
INNOVACIÓN EDUCATIVA DE BURGOS
CURSO:
Competencias: programación y evaluación
Programación y evaluación de la competencia de
aprender a aprender en las áreas del currículo
Jaime A. Foces Gil
Director y orientador de IES

ÍNDICE
1.- Descripción de la competencia de aprender a aprender. ...........................................3
2.- Principales problemas del alumnado con la Competencia Básica de Aprender a
Aprender. Prevención y tratamiento. ...............................................................................4
3.- Desarrollo en las áreas de EP y ESO. .......................................................................6
4.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE...........................................................................8
4.1.- ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN.....................................9
4.2.- ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE INFORMACIÓN. ...............................10
4.3.- ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN..............................13
4.4.- ESTRATEGIAS DE APOYO..............................................................................13
4.5.- ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.................................................................15
4.6.- UN MÉTODO DE ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS EN EL AULA...........16
5.- La evaluación de la CC. BB. de Aprender a Aprender .............................................17
6.- ACTIVIDADES Y COMPETENCIAS BÁSICAS........................................................17

1.- Descripción de la competencia de aprender a aprender.
Aprender a aprender supone:
• Disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje
• Ser capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y
autónoma
• De acuerdo a los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales.
• La adquisición de la conciencia de las propias capacidades (intelectuales,
emocionales, físicas), del proceso y las estrategias necesarias para
desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno mismo y de lo que se
puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Autoconocimiento.
• Disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la
motivación, la confianza en uno mismo y el gusto por aprender. Autoestima
aplicada al aprendizaje.
Conocimientos que abarca:
• Ser consciente de lo que se sabe
• Saber lo que es necesario aprender
• Conocer cómo se aprende
• Entender cómo se gestionan y controlan los procesos de aprendizaje
• Requiere conocer las propias potencialidades y carencias
• Comporta tener conciencia de las capacidades que entran en juego en el
aprendizaje
Atención
Concentración
Memoria
Comprensión y expresión lingüística
Motivación de logro
Destrezas o habilidades que supone:
Supone obtener un rendimiento máximo con la ayuda de distintas estrategias y
técnicas
Técnicas de estudio
De observación y registro sistemático de hechos y relaciones
De trabajo cooperativo
De trabajo por proyectos
De resolución de problemas
De planificación y organización de actividades y tiempos de forma
efectiva
De tratamiento de la información (TIC)
• Implica la curiosidad de plantearse preguntas
• Utilizar diversas estrategias de toma de decisiones
• Incluye habilidades metacognitivas para
Obtener información
Transformarla en conocimiento propio
Relacionarla con los conocimientos previos

Aplicando los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones
parecidas y contextos diversos.
Actitudes que requiere:
• Requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo y
cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y realista
(ZDP).
• Requiere perseverancia en el aprendizaje (esfuerzo)
• Supone;:
Autoevaluarse
Autorregularse
Responsabilidad
Compromiso personal
Administrar el esfuerzo
Aceptar los errores
Aprender de los demás.
En síntesis, aprender a aprender implica:
Conciencia, gestión y control de las propias capacidades y conocimientos.
Sentimiento de competencia o eficacia personal
Incluye el pensamiento estratégico, la capacidad de cooperar, de autoevaluarse,
y recursos y técnicas de trabajo intelectual.
2.- Principales problemas del alumnado con la Competencia Básica de Aprender
a Aprender. Prevención y tratamiento.
La educación explícita de la CC. BB. De Aprender a Aprender se ve inmersa en
las áreas, en los contenidos, y puede presentar diferentes tipos de problemas.
1º.- Problemas con la entrada de información:
• Percepción borrosa (falta de atención).
• Exploración asistemática, no planificada e impulsiva.
• Falta de conceptos verbales para comprender la información.
• Falta de sistemas de referencia.
• Inestabilidad perceptiva (por ejemplo, conocimiento episódico o no captar alguna
propiedad en especial).
• Carencia de precisión al reunir los datos.
• No considerar más que una fuente de información.
2º.- Problemas con la elaboración del mensaje:
• No reconoce espontáneamente el problema.
• No busca los rasgos relevantes.
• No compara ni relaciona.
• Tiene estrechez de campo mental (tiene en cuenta pocos elementos a la vez).
• Es pasivo a la hora de recuperar información.
• No descubre la evidencia lógica.
• No interioriza su conducta.
• No tiene estrategias de comprobación de hipótesis.

• Le falta planificación.
• No piensa sobre los objetos, sino que tiene que manipularlos (falta representación).
3º.- Problemas con la codificación y comunicación del mensaje:
• Egocentrismo (evita el problema).
• Utiliza sólo el ensayo y error.
• Tiene un lenguaje escaso.
4º.- Problemas que incluyen efectos emocionales:
• Trabaja bajo la presión de la experiencia de fracaso.
• Evita el fracaso pero no busca el éxito.
• Sólo desea disminuir riesgos.
• Piensa que lo que le ocurre está fuera de su control.
• Realiza una conducta imitativa.
• No tiene capacidad de autocrítica.
• Hace generalizaciones y negaciones.
Se han estandarizado una serie de normas con el fin de regular la interacción
profesor-alumno en la enseñanza de las operaciones cognitivas1:
Conducta del alumno Regla de actuación del profesor
Imponer un espacio de tiempo entre la recogida de
información y la emisión de respuesta.
Impulsividad
Modelar (poner un ejemplo) la respuesta esperada.
Modelar (ejemplo) una conducta de exploración sistemática.
Si el sujeto fracasa, indicarle que es por no explorar
sistemáticamente.
Exploración asistemática o
no planificada
Señalar al alumno el orden en el que ha de explorar.
Mostrar aprobación, darle información positiva y ampliación
de respuesta.
Pedir razones que justifiquen la respuesta.
Pedirle que analice y reflexione sobre qué es lo que ha
hecho para obtener ese éxito.
Respuesta correcta
Indicar al alumno las razones de su éxito.
Informarle de su fracaso, pero moderando el significado del
mismo
Respuesta incorrecta
corregida espontáneamente
Buscar las razones de su fracaso inicial (impulsividad, etc.).
Ayudarle a buscar el porqué de su error y a remediarlo.Respuesta incorrecta
corregida por el profesor Entrenar al alumno para que confirme o rechace sus
hipótesis mediante la comprobación de las mismas.
No rechazarla. Reforzar lo que sea correcto.Respuesta parcialmente
correcta Dar al alumno información que le ayude a distinguir lo
correcto de lo incorrecto.
1 Según recoge AlonsoTapia, Jesús. Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a pensar.
Madrid, Santillana, 1995, p. 91-92.

Facilitarle la generalización, poniéndole ejemplos de
respuestas correctas similares.
Utilizarla como punto de partida para modelar una respuesta
correcta.
Respuesta totalmente
incorrecta
Limitar el fracaso emocional ayudando al alumno a
preguntarse cómo puede llegar a la respuesta correcta.
Descartar la posibilidad de un problema emocional por
temor a fracasar.
Ausencia de respuesta
Ayudarle a superar la inhibición modelando la respuesta
correcta.
Estos comportamientos del profesor son fundamentales a la hora de no desmotivar
al alumno, pues se le instruye sin sustituir su iniciativa y se ayuda a que interiorice las
conductas que deseamos.
3.- Desarrollo en las áreas de EP y ESO.
El proceso de aprender a aprender no se circunscribe a una disciplina sino que
afecta al desarrollo del pensamiento y al propio proceso del aprendizaje, repercutiendo
en aspectos personales y de relación social, en la medida en que supone ser capaz de
compensar carencias y sacar el mejor partido del conocimiento de uno mismo, lo que
conlleva una progresiva madurez personal.
Su desarrollo afecta directamente a otras competencias relacionadas con la
obtención y procesamiento de la información y el desarrollo de la iniciativa personal.
Condicionantes:
• EP: en el esquema de programación (Art. 7.3 de la Orden de 12 de junio de
2007 de implantación de EP) se indica:
3. Las programaciones didácticas, al menos, incluirán:
a) La formulación de los objetivos por ciclo de cada una de las áreas y su contribución
al desarrollo de las competencias básicas.
Por otro lado, en el modelo de Informe Individualizado de aprendizaje que el tutor
cumplimentará al final de la etapa, se establece un Grado de Desarrollo de las CC.
BB., entre las que está el aprender a aprender, y que incluye un cuadro como el que
sigue:
• En ESO la orden homónima no señala nada igual, por lo que cada materia
deberá referirse a lo señalado en el PEC, sin otra obligación legal.

Criterios de inclusión en la programación didáctica
• Respetar lo establecido en al ley (diferencia EP-ESO)
• Flexibilidad
• No considerar las CC. BB. Como otra “columna” en al programación
• Darles un tratamiento global
• No agobiar al docente con marcos rígidos
• Buscar un tratamiento interdisciplinar.
METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR A PENSAR
No se trata de un programa al uso, sino de una serie de reflexiones y ejemplos
sobre cuatro puntos básicos a la hora de "aprender a aprender":
1.- Razonamiento.
Para entrenarlo hemos de llevar a cabo los siguientes principios:
a.- Proponer tareas que planteen al alumnado conflictos cognitivos.
b.- Enseñar procedimientos que faciliten la representación de la situación sobre
la que se razona y la posibilidad de atender simultáneamente todos los
elementos de la misma.
c.- Hemos de "dar ejemplo" planteando en voz alta el proceso de razonamiento
que deseamos que se desarrolle.
d.- El razonamiento es un proceso progresivo que debe consolidarse.
e.- El razonamiento debe ir apoyado en las áreas curriculares.
2.- Resolución de problemas.
Las fases en el entrenamiento sobre resolución son:
a.- Caer en la cuenta de que hay un problema que resolver.
b.- Comprender y representar la naturaleza del problema, buscando estrategias
generales.
c.- Planificar la solución, seleccionando la estrategia adecuada.
3.- Comprensión lectora.
El entrenamiento en la comprensión lectora requiere el paso por diferentes
momentos de organización, tal cual son:
a.- Establecimiento del propósito de la lectura.
b.- Activación de conocimientos previos.
c.- Enseñanza de estrategias para deducir el significado de las palabras.
d.- Identificación de la estructura de los textos y de las ideas principales.
e.- Regulación de la propia comprensión (preguntarse por el sentido de las nuevas
palabras, por las frases complicadas, ambigüedades, etc.).
4.- Composición escrita.
Se pretende entrenar en los siguientes pasos:
a.- Planificación.
b.- Generación del texto.
c.- Revisión de lo compuesto.

4.- ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Los principales procesos cognitivos de procesamiento de información son los de
adquisición, codificación y recuperación2. Las estrategias cognitivas de aprendizaje
podemos definirlas como secuencias integradas de procedimientos, operaciones o
actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento y utilización de la información. Estos modelos señalan que el cerebro
funciona ‘como si’ fuera la condición de tres procesos cognitivos básicos: (1) de
adquisición, (2) de codificación y (3) de recuperación o evocación. Como por otra
parte, es preciso tener en cuenta otro grupo (4) de apoyo. Todos estos procesos, son
planificados, evaluados y regulados por los (5) procesos metacognitivos.
Proceso cognitivo Estrategia Subestrategia Conducta ligada
Fragmentación Subrayado
Epigrafiado
A.- Estrategias
atencionales
Exploración Lectura superficialADQUISICIÓN DE
INFORMACIÓN
B.- Estrategias de
repetición
Leer
Escribir
Repetir en voz alta
Repetir mentalmente
C.- Nemotecnias
D.- Estrategias de
elaboración
Establecer relaciones
Imágenes visuales
Metáforas
Aplicaciones
Parafraseando
Autopreguntas
CODIFICACIÓN
E.- Estrategias de
organización
Agrupamientos (resumen, esquema)
Mapas conceptuales
Diagramas
CodificacionesF.- Estrategias de
búsqueda IndiciosRECUPERACIÓN
O RECUERDO G.- Generación de
respuesta
Libre asociación
Ordenación
Aplicación de lo ordenado
Contradistractoras Autoinstrucciones
Autoimágenes
H.- Afectivas Motivacionales Expectativas
Metas
Emociones
APOYO
I.- Sociales Habilidad social
Cooperación
METACOGNITIVAS
J.- Autoconocimiento
Qué hacer
Cómo hacerlo
Cuándo hacerlo
Usar la estrategia
Seleccionarla
Comprobarla
2 Según Román, Del Caño, Foces y Núñez (1998) Estrategias de aprendizaje de las matemáticas.
Enseñanza explícita vs Enseñanza implícita y estilos de solución de problemas. Valladolid. Edición
ciclostilada, p. 6-24.

K.- Automanejo
Establecer metas
Evaluarlas
Rectificar
4.1.- ESTRATEGIAS DE ADQUISICIÓN DE INFORMACIÓN.
En el ámbito de las estrategias de adquisición de información se han venido
constatando dos tipos de estrategias de procesamiento: aquellas que favorecen el
control o dirección de la atención, y aquellas que optimizan los procesos de repetición.
A.- Estrategias atencionales: La enseñanza-aprendizaje de éstas se dirige a
favorecer los procesos atencionales y, mediante ellos, el control o dirección de todo el
sistema cognitivo hacia a la información relevante de cada contexto.
Las estrategias atencionales afectan directamente a la selección de la información
que va a ser aprendida. Dentro de las estrategias atencionales, desde el punto de vista
de los contenidos que procesar (atención selectiva frente a global), se distinguen las de
fragmentación (división del espacio visual en unidades para centrarse en el
aprendizaje de cada unidad de información hasta dominarla) y las de exploración
(cambiar el foco atencional de forma sistemática o al azar sobre el material a aprender).
Se recomienda utilizar estrategias de exploración cuando los "conocimientos
previos" sobre el material verbal que se haya de aprender sean grandes, cuando las
"metas u objetivos" del aprendizaje no sean claros, y cuando el material verbal
disponible para el estudio no esté "bien organizado". La táctica de estudio consiste en
leer superficial y/o intermitentemente todo el material verbal, centrándose sólo en
aquellos aspectos que cada estudiante señale como relevantes; examinar el texto
rápidamente, mirar los gráficos y figuras que acompañan al texto o leer los títulos y
subtítulos.
En cambio es aconsejable utilizar estrategias de fragmentación cuando los
“conocimientos previos” acerca del tema objeto de aprendizaje sean pobres, cuando las
“metas u objetivos” estén claros, y cuando el material de trabajo esté bien organizado.
Son tácticas de fragmentación:
(a) subrayado, lineal y/o subrayado idiosincrásico, del término o conjunto de
términos que en cada párrafo o párrafos se consideren más relevantes,
(b) epigrafiado de aquellos cuerpos de conocimientos que no tengan este tipo de
“indicadores” en los textos a estudiar. Un resultado claro de la fragmentación del
texto, mediante estas tácticas, es el descubrimiento de su sentido lógico y
psicológico.
B.- Estrategias de repetición. Dentro del esquema general de procesamiento, la
repetición tiene la función de hacer durar en la Memoria a Corto Plazo (MCP), o hacer
posible y facilitar el paso de la información a la Memoria a Largo Plazo (MLP). Las
estrategias de repetición sirven para conservar el material en la memoria de trabajo,
tienen escaso control cognitivo así como escasa adecuación a la tarea.
Se emplean tales estrategias para repasar una y otra vez el material verbal a
aprender, de las diversas formas que es posible hacerlo y utilizando, simultáneamente,
los receptores más variados: vista (lectura), oído (audición si se ha grabado
anteriormente), cinestesia-motriz (escribiendo), boca (diciendo en alta voz) o mente
(pensando en ello, ‘diciéndolo’ mentalmente). Tácticas de repetición son: el repaso en
voz alta, el repaso mental y el repaso reiterado, entre otras, para manejar u optimizar
los procesos de atención sostenida y selectiva, y repetición.

4.2.- ESTRATEGIAS DE CODIFICACIÓN DE INFORMACIÓN.
El paso de la información de la MCP a la MLP requiere, además de los procesos de
atención y repetición vistos anteriormente, activar procesos de codificación. La
“elaboración” (superficial o profunda) y la “organización o estructuración” más
sofisticada de la información, conectan ésta con los conocimientos previos integrándola
en estructuras de significado más amplias (formas de representación mental
consolidadas) que constituyen la llamada, por unos, estructura cognitiva y, por otros,
base de conocimientos.
Codificar en general es traducir a un código o de un código. El proceso de
codificación se sitúa en la base de los niveles de procesamiento más o menos
profundos y, de acuerdo con éstos, se aproxima más o menos a la comprensión, al
significado. Se han venido reconociendo estrategias de codificación de información en
el uso de:
(a) nemotecnias, en las cuales la forma de representación del conocimiento es
predominantemente perceptivo, verbal y pocas veces icónica,
(b) elaboraciones de diverso tipo,
(c) organizaciones de la información.
Los tres grupos de estrategias (nemotecnias, elaboración y organización)
suponen codificaciones más o menos profundas y, en consecuencia, producen o dan
lugar a un procesamiento de mayor o menor profundidad. Las estrategias de
codificación profunda o compleja precisan de más tiempo y esfuerzo. Unas y otras, no
obstante, pueden hacer que la información sea almacenada a largo plazo. La diferencia
reside en que las segundas confieren un mayor grado o nivel de “significación” a la
información.
C.- Estrategias de nemotecnización. Utilizar nemotecnias para aprender supone
codificar superficialmente la información, sin demasiada dedicación de tiempo y
esfuerzo al procesamiento. Es una codificación basada en aspectos o dimensiones
externas o extrínsecas, perceptuales y no-semánticas de la información. Las
estrategias de nemotecnización podríamos considerarlas un tipo especial de
estrategias de organización si no fuera porque estas se fijan en estructuras externas y
aquellas en estructuras internas, semánticas.
La información puede ser reducida a una palabra-clave, o pueden organizarse los
elementos a aprender en forma de siglas, rimas, frases, etc., es decir, utilizando medios
nemotécnicos: (a) Acrónimos y /o Acrósticos, (b) Rimas y/o Muletillas, (c) Loci y (d)
Palabra-clave.
D.- Estrategias de elaboración. Hay dos niveles de elaboración: el simple, basado
en la asociación intra-material (una forma de organización) a aprender, y el complejo,
que lleva a cabo la integración de la información en los conocimientos previos del
individuo.
La elaboración de la información puede tener lugar de muchas maneras (tácticas):
(a) estableciendo relaciones entre los contenidos de un texto, entre éstos y lo
que uno sabe, etc. Establecer relaciones de distinto tipo constituye una estrategia
de elaboración. Puede llevarse a cabo mediante tácticas diversas: imágenes,
metáforas, aplicaciones, relaciones intratexto y relaciones compartidas, buscadas
en interacción con los demás. Este fenómeno indica la trabazón y recurrencia
existente entre las habilidades y estrategias de aprendizaje y su funcionamiento
altamente interactivo y altamente recurrente.
(b) construyendo imágenes visuales a partir de la información;

(c) elaborando metáforas o analogías a partir de lo estudiado; los
conocimientos que se vinculan a una analogía suelen expresar de forma más viva
y penetrante lo que el sujeto que la usa entiende sobre un amplio conjunto de
informaciones y sirve de instrumento para reforzar el almacenamiento significativo
y transferir lo aprendido;
(d) buscando aplicaciones posibles de aquellos contenidos que se están
procesando al campo escolar, laboral, personal o social;
(e) parafraseando. Parafrasear constituye un indicador válido de comprensión;
en general, parafrasear supone transformar una estructura dada de significado en
diversas estructuras de superficie. Es decir, expresar las ideas del autor con
palabras propias del estudiante. Ahora bien, para elaborar información
parafraseando pueden utilizarse diversas tácticas.
(f) haciéndose preguntas (autopreguntas) cuyas respuestas tendrían que
poner en evidencia lo fundamental de cada parte de un texto o elaborando
“inferencias”, conclusiones deducidas o inducidas tomando como base juicios,
principios, datos e informaciones presentes en el texto estudiado; conectar causal
o temporalmente algunos sucesos; integrar la información que proporcionan los
distintos párrafos junto a conocimientos que ya se tienen; formular hipótesis y
predecir a partir de la información textual... Formularse autopreguntas es en sí
mismo un mecanismo eficaz para el procesamiento profundo. Por otra parte,
codificar la información extrayendo “inferencias” a partir de los contenidos de un
texto dado, parece compartir procesos con las autopreguntas, o viceversa.
E.- Estrategias de organización: Las estrategias de organización buscan las
conexiones internas dentro de los conocimientos a aprender; podrían considerarse
como un tipo especial de elaboración, anterior o previo a la elaboración de todo tipo de
relaciones entre el nuevo conocimiento (previamente organizado) y los conocimientos
que posee el sujeto en su estructura mental. Las estrategias de organización hacen la
información todavía más significativa (relacionándola consigo misma:
“empaquetándola”) y más manejable (reducida de tamaño) para el estudiante.
Las estrategias de organización buscan las relaciones internas entre la información,
las estructuras subyacentes al conocimiento seleccionado mediante las estrategias
atencionales. Las estrategias de organización, esencialmente, sistematizan el
conocimiento en subconjuntos, detectando las relaciones entre estos, lo cual facilitará
posteriormente su recuperación.
Las estrategias de organización facilitan, además, la representación mental del
conocimiento ya que al combinar los elementos informativos previamente
seleccionados en un todo coherente y significativo, estableciendo conexiones internas,
estamos elaborando una análogo mental. Facilitan también la recuperación a través de
las estrategias de búsqueda de codificaciones relevantes; cuanto más y mejor
organizada esté la información mejor se recuerda posteriormente. La organización que
primero es externa tras el aprendizaje se convierte en interna y facilita la propagación
de la activación a todo lo organizado cuando se busca y aparece un elemento del
conjunto. Además, la memoria de trabajo actúa mejor con informaciones debidamente
“encapsuladas”.
La organización de información previamente elaborada, tiene lugar según las
características del estudiante, la naturaleza de la materia, de acuerdo con las ayudas
disponibles, etc. y pueden llevarse plasmarse con distintos “organizadores verbales y
gráficos” mediante:
(a) agrupamientos diversos; resúmenes, esquemas, secuencias lógicas
(causa/efecto, problema/solución, comparación/contraste-...) secuencias
temporales, etc.

El resumen es una versión reducida o condensada del texto original que
conserva la misma estructura lógica.
El esquema “empaqueta” la información más en código verbal que en código
visual; pretende mostrar la estructura lógica que aglutina un conjunto amplio de
informaciones relacionadas; permite observar de modo visual y rápido la
mencionada estructura y gran cantidad de información.
Elaborar esquemas a partir de una información dada tiene las siguientes
ventajas de cara a optimizar los procesos de aprendizaje:
1.- Facilita la codificación de la información del texto: obliga a focalizar
la atención en la selección de información relevante
2.- Activa la significatividad lógica y requiere la significatividad
psicológica: establece relaciones entre conceptos y facilita el
procesamiento profundo
3.- Favorece los procesos de análisis y síntesis de información y su
posterior jerarquización
4.- Facilita los procesos de recuperación, al hacer más fácil la
búsqueda y la reinterpretación de los datos
5.- Economiza tiempo y esfuerzo de aprendizaje: se puede hacer
individualmente o en equipo y son una guía eficaz para repasar.
(b) construyendo mapas: Los mapas conceptuales representan conjuntamente
la “estructura” y la “carga conceptual” del material que se está aprendiendo; la
representación de un contenido en un mapa conceptual expresa tres aspectos
fundamentales del mismo: los conceptos presentes, por lo general incluidos
dentro de diagrama ovalados, la subordinación o jerarquía entre ellos,
representadas por la dirección de las flechas y las relaciones precisas entre los
conceptos, expresadas con tipografía más pequeña al lado de las flechas.
(c) diseñando diagramas: matrices "cartesianas", diagramas de flujo, o del tipo
de "diagramas en V", entre otras. Las representaciones espaciales de la
información posibilitan una representación visual de cantidades importantes de
información; ventajas de utilizar un marco gráfico son: suministrar una estructura
coherente dentro de las cual se pueden organizar los detalles, permitir explicitar
una serie de consecuencias significativas entre los detalles y los conceptos
integrados en un conjunto, suministrar a los estudiantes criterios sobre lo que es
importante en la instrucción...
Las figuras o matrices cartesianas sirven especialmente para
visualizar las relaciones de subordinación entre los elementos
constitutivos de un bloque de información, distinguiendo las ideas
aglutinadoras (categorías) de las aglutinadas o más particulares
(atributos); es decir, sirven para clarificar la estructura o matriz de los
contenidos; por tanto, las figuras excesivamente saturadas de
información no cumplen con ese fin.
Los diagramas de flujo representan la sucesión temporal de
acontecimientos, no el orden de inclusividad; se suelen emplear para
representar sucesiones de actividades (procedimientos o
producciones), mostrando de forma secuenciada los distintos pasos de
un proceso.
Los diagrama en “V” son una estructura gráfica arbitraria creada
para ayudar a los estudiantes a comprender la estructura del
conocimiento y las formas que tenemos los seres humanos de
reproducir ese conocimiento, ayudando a reconocer la interacción que
existe entre lo que ya conocemos y lo nuevo por aprender.

Es aconsejable “iconografiar” siempre que el volumen de contenidos a
aprender sea grande y no se encuentren relaciones con los conocimientos previos.
4.3.- ESTRATEGIAS DE RECUPERACIÓN DE INFORMACIÓN.
Uno de los factores o variables que explican la conducta de un individuo es la
información ya procesada. El sistema cognitivo necesita, pues, contar con la capacidad
de recuperación o de recuerdo de ese conocimiento almacenado en la MLP.
Las estrategias cognitivas de recuperación favorecen la búsqueda de información
en la memoria y la generación de respuesta; o, dicho de otra manera, sirven para
manipular (optimizar) los procesos cognitivos de recuperación o recuerdo mediante
sistemas de búsqueda o generación de respuesta.
F.- Estrategias de búsqueda: Las estrategias para la búsqueda de la información
almacenada se hallan básicamente condicionadas por la organización del conocimiento
en la memoria, resultado a su vez de las estrategias de codificación. La calidad de los
“esquemas” (estructuras abstractas de conocimientos) elaborados constituyen, pues, el
campo de búsqueda. En consecuencia, las tácticas de búsqueda que tienen lugar en
un individuo guardan correspondencia con los utilizados por el mismo para la
codificación.
Los "esquemas" permiten una búsqueda ordenada en el almacén de memoria y
ayudan a la reconstrucción de la información buscada. Hipotéticamente, son
estrategias que transforman y transportan la información desde la MLP a la memoria de
trabajo a fin de generar respuestas. En definitiva, transforman la representación
conceptual en conducta, los pensamientos en acción y lenguaje.
Las estrategias de búsqueda sirven para facilitar el control o la dirección de la
búsqueda de esquemas, significados y representaciones conceptuales o icónicas en la
MLP. Los esquemas tienen enorme importancia en la fase de adquisición, codificación
y recuperación de la información. Las claves dadas en las tareas de recuperación,
sirven para activar los esquemas encargados de dar ideas a los sujetos para la
reconstrucción del conocimiento, por ejemplo, en un examen escrito.
Fundamentalmente, en este ámbito, se han venido constatando dos estrategias:
(a) búsqueda de codificaciones, por ejemplo, esquemas y (b) búsqueda de indicios;
los indicios pueden llevarnos (activar) a la codificación buscada o en todo caso, aportan
proposiciones, imágenes u ordenaciones lineales que nos pueden ser parcialmente
útiles.
G.- Estrategias de generación de respuesta: La generación de una respuesta
debidamente realizada puede garantizar la adaptación positiva que se deriva de una
conducta adecuada a la situación. Las tácticas para ello pueden adoptar una
disposición secuencial:
(a) libre asociación,
(b) ordenación de los conceptos recuperados por libre asociación y
(c) redacción, “dicción" o también “ejecución” (hacer, aplicar, transferir...) de lo
ordenado.
4.4.- ESTRATEGIAS DE APOYO.
Durante el tiempo que dura el procesamiento de información, otros procesos de
naturaleza no-cognitiva, activan o inhiben, son neutrales o entorpecen el
funcionamiento de las estrategias cognitivas de aprendizaje. Por eso los alumnos

también necesitan estrategias y tácticas que les ayuden a "manejar" procesos
socioafectivos de apoyo. Las estrategias de apoyo se dirigen al control de los recursos
no-cognitivos que el estudiante puede manejar para mejorar el rendimiento. Tienen por
finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender.
Las estrategias de apoyo “apoyan” y garantizan el clima adecuado para un buen
funcionamiento de todo el sistema cognitivo. De ahí que para llevar a cabo el
procesamiento y recuperación de información sea imprescindible su identificación y
correcto manejo
H.- Estrategias afectivas. Es menester el control de los procesos afectivos, tales
como los estados de ansiedad (de “ansiedad ante los exámenes” sobre todo), las
expectativas, la atención (contradistractoras)... cuya importancia, por otra parte, se
pone de manifiesto en el estudio y tratamiento, sobre todo, de la atención. Las
estrategias afectivas ayudan al estudiante a prestar atención y mantenerse atentos a
los estímulos del aprendizaje, controlar sus niveles de ansiedad, establecer y mantener
su motivación y repartir el tiempo de forma eficaz; en definitiva contribuyen a lograr un
entorno agradable del aprendizaje.
Un análisis sobre la naturaleza de todas ellas puede sugerir la afirmación de que, de
una u otra forma, se dirigen a controlar, canalizar o reducir la ansiedad, los
sentimientos de incompetencia, las expectativas de fracaso, la autoeficacia, el locus de
control, la autoestima académica, etc., que suelen aparecer cuando los estudiantes se
enfrentan a una tarea compleja, larga y difícil de aprendizaje.
La autorrelajación, el autocontrol, las autoinstrucciones positivas, la autoaplicación
de escenas tranquilizadoras, la detención de pensamiento,... son habilidades o
estrategias afectivas que permiten a una persona controlar estados psicológicos como
la "ansiedad", las "expectativas desadaptadas" o la falta de “atención” que tanto
entorpecen el procesamiento durante el estudio o durante los exámenes.
Las estrategias afectivas están implicadas en mayor o menor medida a lo largo de
los procesos de adquisición, codificación y recuperación de información. Así, por
ejemplo, se recomienda utilizar estrategias contradistractoras cuando estímulos
distractores, procedentes del ambiente interno o del externo, perturben la
concentración. Tácticas que han evidenciado su eficacia para autocontrolar y autodirigir
los procesos atencionales del estudiante son, entre otras, el control-dirección de
autoinstrucciones, autoimágenes, etc.
El estudiante también necesita disponer de otras estrategias de apoyo, las llamadas
estrategias motivacionales. Es importante saber manejar un buen bagaje de
estimulaciones (palabras, autoinstrucciones, pensamientos e imágenes positivos,
fantasías, etc.) que, aplicándoselas a sí mismo en el momento y lugar oportuno y de
manera adecuada, le sirvan para activar, regular y mantener su conducta de estudio.
Tres componentes motivacionales parecen incidir especialmente en el aprendizaje
de estrategias: (1) las expectativas o creencias que posee el alumno sobre su
capacidad para realizar una tarea; (2) el valor que atribuye a las metas y la importancia
e interés que otorga a la tarea; (3) las reacciones emocionales del alumno.
Las expectativas han sido operacionalizadas de diversas maneras. Han sido
consideradas como atribuciones causales respecto al éxito o fracaso en la realización
de una tarea; desde la teoría cognitivo-social del aprendizaje han sido consideradas
como autoeficacia; y también como el grado de control que el alumno ejerce sobre sus
aprendizajes.
El segundo componente hace referencia a las razones que tiene el alumno para
implicarse en la tarea de aprendizaje. Y el tercero hace referencia a las reacciones
afectivas y emocionales del alumno ante la tarea: ¿Qué siento cuando realizo esta

tarea? ¿Qué pensamientos positivos o negativos me provocan esos sentimientos
(ansiedad)?.
I.- Estrategias sociales. Es necesario también un control de los procesos
sociales, tales como la habilidad para obtener: apoyo, evitar conflictos, cooperar,
competir, motivar a otros... Es indudable que los factores sociales están presentes en el
nivel de aspiración, autoconcepto, expectativas de autoeficacia, motivación, etc.,
incluso en el grado de ansiedad/relajación con que el alumno se dispone a trabajar. Es
evidente, de nuevo, el funcionamiento altamente interactivo y altamente recurrente de
todo tipo de estrategias.
Las estrategias sociales se están convirtiendo en la actualidad en otro de los tópicos
más investigados por psicólogos de la educación, por psicólogos clínicos y por
psicólogos sociales. Estrategias sociales son todas aquellas que sirvan a un estudiante
para obtener apoyo social, evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener
cooperación, competir lealmente y motivar a otros. Así pues, la competencia social
(componente mental) y la habilidad social (componente conductual) también apoyan el
funcionamiento de las estrategias primarias o básicas de aprendizaje.
4.5.- ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.
Durante el tiempo que dura el procesamiento de información, procesos de
naturaleza metacognitiva, planifican, evalúan y regulan o supervisan el funcionamiento
de las estrategias cognitivas de aprendizaje y, también, de las estrategias de
naturaleza social y afectiva. En función de cómo se apliquen esas operaciones
mentales se optimarán o entorpecerán las habilidades de aprendizaje. Por eso los
alumnos también necesitan estrategias que les ayuden a "administrar" sus procesos de
conocimiento y manejo de los propios procesos cognitivos, afectivos y sociales.
Las estrategias metacognitivas ayudan y potencian el rendimiento de las de
adquisición, de las de codificación y de las de recuperación, incrementando la
motivación, la autoestima, la atención... De ahí que para llevar a cabo el procesamiento
y recuperación de información sea imprescindible su identificación y correcto manejo.
Se ha elaborado un modelo de desarrollo metacognitivo que incluye cuatro
momentos o etapas. Desde su punto de vista, cada sujeto desarrolla conducta
estratégica a través de un proceso en el que primero aprende el uso de una estrategia -
cognitiva, afectiva o social- y, con su repetición, llega a aprender los atributos de dicha
estrategia, a conocer la efectividad y rango apropiado de aplicación (conocimiento
estratégico específico). El sujeto incorpora nuevas estrategias y aprende
posteriormente las semejanzas y diferencias entre las diferentes estrategias de un
determinado dominio lo que le permite tomar conciencia de las propiedades
compartidas (conocimiento estratégico relacional). Cuando el sujeto ha almacenado un
número amplio de estrategias de diversos dominios reconoce y ve la utilidad de ser
estratégico, lo que le permite su generalización a nuevos contextos (conocimiento
estratégico general o autoconocimiento). Por último el sujeto adquiere destrezas de
orden superior, tales como seleccionar y controlar la estrategia adecuada para una
determinada tarea, autorregular su aplicación, evaluar los resultados, etc.
(procedimientos metacognitivos o automanejo). En alguna manera este modelo de
desarrollo metacognitivo puede ser utilizado para orientar y guiar la enseñanza de
estrategias metacognitivas.
J.- Autoconocimiento. El conocimiento metacognitivo es el conjunto de
percepciones que el sujeto tiene de las “tareas” de aprendizaje (fáciles/difíciles;
importantes/secundarias; cómo abordarlas; cuánto sé de ellas...); de la “persona” o del

yo como aprendiz (capaz/incapaz; qué tareas realizo bien; qué seguridad tengo en mi
mismo; estado afectivo o ansiedad ante los estudios; estado motivacional ante las
tareas...); de las “estrategias” disponibles o que habitualmente utilizamos; del “tiempo”
disponible y del necesario para realizar las tareas; y del “esfuerzo” a dedicar en función
de la meta que uno se propone alcanza. El autoconocimiento cognitivo es una “cuestión
de grado”, no de tenerlo o no tenerlo y una “cuestión de dominio”, en un campo de los
citados se puede tener más conocimiento que en otros.
Las estrategias metacognitivas de autoconocimiento pueden versar acerca del: qué
hacer (conocimiento declarativo), por ejemplo: un mapa conceptual; pero además se ha
de saber cómo hacerlo (conocimiento procedimental); cuándo y por qué hacerlo
(conocimiento condicional). Lo importante para el estudiante es, pues, (a) saber cuándo
utilizar una estrategia; (b) seleccionar la adecuada en cada momento y (c) comprobar la
eficacia de la estrategia utilizada.
Hacerse preguntas como las siguientes tras el estudio de un texto, es poner en
funcionamiento las habilidades metacognitivas: ¿He alcanzado la meta que me
proponía? ¿Qué he aprendido? ¿Eran exactas mis predicciones? ¿Puedo resumir lo
principal? ¿Qué partes me han sido más difíciles? ¿Era claro el texto?... O hacerlas los
profesores en sus clases ayuda a desarrollar las habilidades metacognitivas.
K.- Automanejo. Las estrategias metacognitivas de automanejo requieren: (a)
establecer metas de aprendizaje para un material dado: planificación; (b) evaluar el
grado en que se van consiguiendo: evaluación y (c) rectificar si no se alcanzan los
objetivos planificados: regulación. Así pues, las estrategias metacognitivas realizan la
función de control y dirección de las cognitivas, sociales y afectivas. Así pues, las tres
estrategias metacognitivas principales serían: la planificación, la regulación y la
evaluación de los procesos de aprendizaje, siendo las tres altamente interactivas y
altamente recurrentes en su funcionamiento.
4.6.- UN MÉTODO DE ENSEÑANZA DE LAS ESTRATEGIAS EN EL AULA
Estrategias “integradas” en el currículum enseñado:
(a) Estrategia Metacognitiva ante cualquier tarea escolar que tenga que hacer:
1.- Qué tengo que hacer.
2.- Cómo lo voy a hacer.
3.- Voy siguiendo el plan.
4.- Cómo me ha quedado.
(b) Estrategias cognitivas que enseñar explícitamente, según las posibilidades que
haya (el proceso instructivo se basaría en informar, modelar, practicar, retroalimentar):
1.- Repaso
2.- Acrósticos
3.- Relacionar.
4.- Aplicar.
5.- Autopreguntas.
6.- Paráfrasis
7.- Mapas conceptuales
8.- Diagramas.
9.- Presentación (respuesta escrita).

5.- La evaluación de la CC. BB. de Aprender a Aprender
Debemos evaluar la Competencia teniendo en cuenta que son los criterios de
evaluación los que nos lo van a permitir.
CRITERIO DE EV = OBJETIVO + CONTENIDO
Los objetivos están expresados en forma de capacidades, pero también en
forma de competencias.
Los contenidos de la LOE, sin ser explícitamente de tres tipos como en la
LOGSE, sí que se refieren a conocimientos, destrezas y actitudes.
Vamos a detenernos más en los criterios de evaluación
Las actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los alumnos, de
la práctica docente del profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben
ser situadas en el contexto general de la unidad, señalando cuáles van a ser los
criterios e indicadores de valoración de dichos aspectos.
Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluación que desarrollen en
los alumnos la reflexión sobre el propio aprendizaje.
6.- ACTIVIDADES Y COMPETENCIAS BÁSICAS
Nos referiremos ahora a las actividades que mejor desarrollan las CC.BB. Para
ello, pondremos algunos ejemplos de actividad, tomados de los informes PISA:

ACTIVIDAD 1: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Por grupos, vamos a poner ejemplos de las diferentes estrategias de aprendizaje
con los textos de las dos páginas siguientes
Estrategia Subestrategia Conducta ligada Ejemplo de ejercicio
Fragmentación Subrayado
Epigrafiado
A.- Estrategias
atencionales
Exploración Lectura
superficial
B.- Estrategias de
repetición
Leer
Escribir
Repetir en voz alta
Repetir mentalmente
C.- Nemotecnias
D.- Estrategias de
elaboración
Establecer relaciones
Imágenes visuales
Metáforas
Aplicaciones
Parafraseando
Autopreguntas
E.- Estrategias de
organización
Agrupamientos (resumen, esquema)
Mapas conceptuales
Diagramas
CodificacionesF.- Estrategias de
búsqueda Indicios
G.- Generación de
respuesta
Libre asociación
Ordenación
Aplicación de lo ordenado
Contradistractoras Autoinstrucciones
Autoimágenes
H.- Afectivas Motivacionales Expectativas
Metas
Emociones
I.- Sociales Habilidad social
Cooperación
J.-
Autoconocimiento
Qué hacer
Cómo hacerlo
Cuándo hacerlo
Usar la estrategia
Seleccionarla
Comprobarla
K.- Automanejo
Establecer metas
Evaluarlas
Rectificar

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