Respuesta necesidades c

LA RESPUESTA
A LAS NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
EN UNA ESCUELA VASCA
INCLUSIVA

Actas del Congreso Guztientzako Eskola
Donostia-San Sebastián, 29, 30 y 31 de octubre de 2003

HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN,
ETA IKERKETA SAILA UNIVERSIDADES E INVESTIGACIÓN

Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco

Vitoria-Gasteiz, 2005

CONGRESO GUZTIENTZAKO ESKOLA, LA RESPUESTA A LAS NECESIDA-
DES EDUCATIVAS ESPECIALES EN UNA ESCUELA VASCA INCLUSIVA (2003.
Donostia-San Sebastián)
La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva : actas
del Congreso Guztientzako eskola : Donostia-San Sebastián, 29, 30 y 31 de octubre de
2003. – 1.a ed. – Vitoria-Gasteiz : Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia = Ser-
vicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 2005
p. ; cm. – (Hezkuntza-premia bereziak = Necesidades educativas especiales ; 13)
Contiene, además, con portada y paginación propias, texto contrapuesto en euskera: “Hez-
kuntza premia bereziei erantzuna guztientzako euskal eskolan”
ISBN 84-457-2250-6
1. Educación especial-Congresos y asambleas. 2. Educación inclusiva-Congresos y asam-
bleas. I. Euskadi. Departamento de Educación, Universidades e Investigación. II. Título. III.
Título (euskera). IV. Serie.
376(063)
37.043(063)

Edición: 1.ª, enero 2005

Tirada: 1.000 ejemplares

© Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco
Departamento de Educación, Universidades e Investigación

Edita: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco
Donostia-San Sebastián, 1 (01010 Vitoria-Gasteiz)

Internet: www.euskadi.net

Fotocomposición: Ipar, S. Coop.
Zurbaran, 2-4 (48007 Bilbao)

Impresión: Grafo, S.A.
Avda. Cervantes, 51 - 48970 Basauri (Bizkaia)

ISBN: 84-457-2250-6

Depósito legal: BI - 761-05

PRESENTACIÓN

El volumen que presentamos recoge las Actas del Congreso «GUZTIENTZAKO
ESKOLA», la respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca
inclusiva, celebrado en Donostia-San Sebastián, los días 29,30 y 31 de octubre de 2003
y organizado por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Go-
bierno Vasco.
La celebración de este congreso se enmarca en los objetivos del Año Europeo de las
personas con discapacidad entre los que se encuentran fomentar la reflexión y el debate
sobre las medidas necesarias para promover la igualdad de oportunidades de las perso-
nas con discapacidad y asimismo pretende conmemorar los veinte años de la puesta en
marcha del Plan de Educación Especial para el País Vasco.
Igualmente se pretendía profundizar en las aportaciones de la corriente inclusiva de
la educación a la consecución de una escuela para todos y todas, donde todo el alumna-
do pueda participar activamente en la vida de la escuela y en la propia comunidad, esta-
blecer pautas de mejora continua en la práctica educativa de la escuela que permitan
construir un espacio social donde todos los alumnos y alumnas sea cual fuera su condi-
ción, raza, religión, origen social, situación personal, puedan sentirse formando parte,
desarrollando sus capacidades de aprendizaje en un entorno enriquecido y estimulante
intelectual y socialmente.
Y, por último, avanzar en la construcción permanente de una escuela vasca de cali-
dad una de cuyas señales distintivas sea la dimensión inclusiva donde todos los alum-
nos y alumnas tengan cabida participando de forma activa en la construcción de sus
aprendizajes.
En este sentido es justo reconocer el trabajo que entidades como los Servicios So-
ciales de la Diputación Foral de Alava, las Obras Sociales de la BBK (entonces Caja de

5

Ahorros Vizcaína y su centro de diagnóstico La Ola) y ASPACE de Gipuzkoa que con-
figuraron un entramado de soporte para el inicio del proceso de integración escolar del
alumnado con necesidades educativas especiales en nuestra Comunidad Autónoma, por
medio de los Centros Coordinadores conveniados con el Departamento.
Esta muy positiva valoración se extiende igualmente a los Equipos Multiprofesio-
nales a cuya formación inicial contribuyeron tan eficazmente los citados Centros Coor-
dinadores y a los Equipos municipales homologados; a los centenares de Profesores y
Profesoras de Pedagogía Terapéutica, profesionales especializados como Logopedas,
Auxiliares de Educación Especial, Fisioterapeutas y Terapeutas Ocupacionales, Profe-
sorado de los Centros de Recursos de Invidentes y en general al profesorado de la Co-
munidad que haciendo un esfuerzo personal y profesional, han hecho entre todos posi-
ble que nuestro sistema educativo sea una sistema socialmente avanzado.
También es necesario reconocer el apoyo recibido desde las entidades a favor de las
personas con discapacidad que con su impulso y su crítica han hecho avanzar las pro-
puestas educativas encaminadas a mejorar la respuesta a los niños y niñas y jóvenes
con necesidades educativas especiales.
Aun siendo importante el conjunto de recursos que el sistema educativo vasco ha
puesto a disposición de las políticas integradoras, hay que reconocer que el activo más
valioso de que dispone el sistema es la dedicación entusiasta de su profesorado especia-
lizado y profesionales de apoyo como impulsores de la inclusión educativa de este
alumnado, entre los que hay que destacar a quienes prestan apoyo al alumnado más gra-
vemente afectado.
El lema del Congreso «GUZTIENTZAKO ESKOLA», (Escuela para todos y todas)
nos permite avanzar en el cultivo de los valores, de las actitudes, de las normas sociales
que están en la base de toda escuela inclusiva, y la vasca ciertamente quiere serlo.
Valores como la participación, el respeto de los derechos de los demás, la implica-
ción en la construcción de una sociedad vasca democrática, la solidaridad, la ayuda mu-
tua… configuran talantes que hacen posible que el profesorado y el alumnado conflu-
yan en un proceso de ayuda mutua que tenga como objetivo la construcción de un clima
de convivencia donde el crecimiento y desarrollo de las personas y las comunidades sea
posible.

ANJELES IZTUETA AZKUE
Consejera de Educación, Universidades e Investigación
del Gobierno Vasco

6

ÍNDICE

Discurso de Apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Objetivos del Congreso «Guztientzako Eskola» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Comité Científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
PONENCIAS
Desarrollo de sistemas educativos inclusivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Mel Ainscow,
Catedrático de Educación en la Universidad de Manchester (Reino Unido)
20 años de integración escolar en el País Vasco: haciendo historia..., constru-
yendo un sistema educativo de calidad para todos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
José Ramón Orcasitas,
Profesor de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
De la integración a la inclusión educativa. Líneas de actuación de la Dirección
de Innovación Educativa para los próximos años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Konrado Mugertza Urkidi,
Director de Innovación Educativa del Departamento de Educación, Universidades
e Investigación del Gobierno Vasco
¿Compañeros de pupitre? Claves para el trabajo inclusivo en el aula . . . . . . . . . 115
Ángeles Parrilla,
Profesora de la Universidad de Sevilla
Inclusión y especialización en la educación del alumnado con trastornos del
espectro autista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Joaquín Fuentes Biggi,
Jefe de Psiquiatría Infanto-Juvenil de Policlínica Gipuzkoa y asesor médico de
GAUTENA San Sebastián

7

Aportaciones de la definición de retraso mental (AAMR, 2002) a la corriente
inclusiva de las personas con discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Miguel Ángel Verdugo Alonso,
Catedrático de Psicología de la Discapacidad y Director del Instituto Universita-
rio de Integración en la Comunidad. Facultad de Psicología de la Universidad de
Salamanca
La inclusión de las personas con discapacidad visual: reflexiones personales
y profesionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Luz Laine Mouliaá,
Directora de Educación en la Dirección General de la ONCE
La comunicación en la escuela inclusiva: la atención al alumnado sordo . . . . . . 197
Núria Silvestre Benach,
Coordinadora del Grup de Investigació sobre Sordeses i Trastorns del Llenguatge
(Universitat Autònoma de Barcelona)
Calidad de vida y atención de calidad en el alumnado con discapacidad física 217
Javier García Elizetxea y Jose M.ª Uria Uriarte,
ASPACE (Gipuzkoa)
¿Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Un análisis de
algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con
todos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Gerardo Echeita Sarrionandia,
Facultad de Formación de Profesorado y Educación (UAM)
Puesta en práctica de la educación inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279
Gordon Porter,
Catedrático de Educación en la Universidad de Maine en Presque Isle
La escuela inclusiva: evaluación e investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Josu Sierra Orrantia,
Director del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI)
Caminando hacia una escuela vasca inclusiva. Apuestas y estrategias de cali-
dad del Departamento de Educación del Gobierno Vasco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Abel Ariznabarreta Zubero,
Viceconsejero de Educación del Departamento de Educación, Universidades e In-
vestigación del Gobierno Vasco

CONCLUSIONES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303

8

DISCURSO DE APERTURA

Buenos días a todos los presentes, tanto familias, profesorado y asociaciones como
expertos y oyentes que toman parte en este hermoso congreso.
El año europeo de las personas con discapacidad me ofrece la oportunidad, en estas
palabras de apertura de este Congreso, de compartir con vosotros y vosotras algunas
ideas y principios que guían nuestra política educativa en el País Vasco y reflexionar
sobre la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad.
El primer principio, y quizás el más fundamental, es el de la igualdad y la libertad
de todos los ciudadanos y ciudadanas. Creemos en todas las personas: sea cual sea su
color, su cultura, su sexo o su capacidad intelectual y física. Creemos en las personas
que viven solas y en las que viven en familias de diferentes tipologías y con distinto
poder adquisitivo.
Creemos en la diversidad, pero no en la desigualdad. Es por ello por lo que hemos
de generar condiciones sociales para que todas las personas puedan disfrutar de las mis-
mas oportunidades en cuanto a formación y preparación para un futuro en sociedad,
para seguir aprendiendo, para encontrar un empleo, para obtener un desarrollo humano
digno y basado en valores democráticos y solidarios.
Esto nos exige hacer esfuerzos día a día por construir una sociedad democrática,
que impulse la cultura de paz y de diálogo; una sociedad globalizada y del conocimien-
to, que crea en las personas; en definitiva, una sociedad vasca avanzada y solidaria.
Desde estos principios, el objetivo de todos los que conformamos el sistema educa-
tivo vasco, es educar a nuestros niños y a nuestros jóvenes en valores que les lleve a ser
personas con capacidad crítica, comprometidas activamente con la solidaridad y los de-
rechos humanos, que combatan todo tipo de desigualdad, entre ellas la desigualdad de

9

género, que practiquen valores solidarios y crean en una sociedad construida de abajo
hacia arriba. Personas capaces de crear y de sentir, de hacer por lo otros, en definitiva,
personas con solidez ética.

Pero además, deben ser personas con formación, con conocimientos y valores, con
autoestima y capacidad de decisión que les haga capaces de aprender a lo largo de toda
la vida y en toda circunstancia.

Este es el modelo de persona que queremos impulsar desde el sistema educativo
vasco: personas libres, demócratas, de paz y de diálogo. Personas responsables con la
defensa de nuestro idioma, el euskera, y el enriquecimiento de la cultura vasca. Perso-
nas multilingües y preparadas para vivir en un mundo globalizado y multicultural.

Pero esto no debe ser sólo teoría o formar parte exclusivamente de los principios,
sino que debe ser práctica diaria de todos los que conformamos el sistema educativo
vasco: padres o madres, docentes y responsables institucionales, de todas las personas
que estamos implicadas en el sistema educativo vasco.

Nuestro país, nuestro gobierno, ha optado ya hace años por una escuela inclusiva,
que acoge, que abre sus puertas, que se prepara para que todos los niños y niñas que vi-
ven en Euskadi, desde la edad más temprana, sean acogidos en ella. Además se trata no
sólo de una acogida formal o administrativa, sino activa, que comporta que la familia y
el niño o la niña sean reconocidos en su totalidad y por todos, desde el profesorado y
personal de apoyo hasta sus compañeros y compañeras o los otros padres y madres.

Es además una acogida que acompaña; es decir, que se pone al lado del alumno y la
alumna e inicia un itinerario de desarrollo personal, social, académico e instructivo,
con un acompañamiento activo, que interactúa, que dialoga, que adapta su programa
educativo, que crea proyectos para dar respuesta a los grupos y a los individuos.

Una acogida que hace emerger lo que cada cual lleva dentro: sus conocimientos,
sus experiencias, sus actitudes, sus intereses, sus relaciones afectivas, su cultura…,
para desde ahí, reconociéndolo y valorándolo, avanzar para mostrarle, no sólo lo que es
nuestra comunidad, nuestro país, nuestra cultura, nuestra lengua, nuestros valores, sino
para dotarle de las herramientas básicas para desenvolverse en la sociedad del futuro.

La escuela vasca trabaja para enriquecer el contexto, las experiencias y las propues-
tas educativas, para hacer posible la equidad y poner los mejores recursos a favor de los
que están en peores condiciones de partida, sea por su origen social y cultural o su con-
dición personal a causa de su discapacidad. Una escuela que dialoga a partir de la pro-
pia experiencia, de las experiencias diversas, y construye un espacio de encuentro, de
intercambio de puntos de vista.

10

Este es nuestro proyecto de escuela inclusiva. Este es nuestro proyecto de sistema
educativo vasco.
Pero toda teoría para ser real debe concretarse en la práctica. Por ello nuestro go-
bierno lleva apostando fuerte desde hace tiempo por este tipo de escuela inclusiva. Y
voy a dar algunas cifras.
En la Comunidad Autónoma del País Vasco reciben atenciones específicas por ne-
cesidades educativas especiales ligadas a una discapacidad o a una problema grave de
aprendizaje, 7.649 alumnos y alumnas, lo que supone aproximadamente el 2,5% de la
población escolar. El número de profesionales dedicados a la atención específica de
este alumnado es de 2.906. Se podría decir que por cada 3 niños o niñas con necesida-
des educativas especiales se dispone de un profesional de distinta cualificación que
apoya de manera específica su proceso educativo, además del profesorado general de
los distintos centros educativos. Todo esto supone dedicar el 7% del presupuesto de la
educación no universitaria (96.577.478,00 €) a estas necesidades educativas.
Estas es la apuesta concreta del gobierno, es decir, de nuestro país por una escuela
inclusiva. Pero además queremos seguir en esta dirección.
Recientemente el Gobierno Vasco, presentó en el Parlamento Vasco un nuevo pro-
yecto político en el que se pide mayor autogobierno para el país. Y pedimos más auto-
gobierno porque queremos más bienestar y más riqueza y además queremos distribuir
esa riqueza y ese bienestar con principios de solidaridad activa.
Queremos seguir trabajando por una escuela inclusiva y para ello necesitamos un
sistema educativo propio, organizado desde parámetros propios, desde aquí. Solidario
internamente y con los demás países de España y del mundo. Este es el nuevo proyecto
por el que queremos apostar.
A los ciudadanos y ciudadanas de Euskadi os pido valentía, participación, que cada
uno desde sus posiciones políticas, desde la pluralidad, aportéis al proyecto sus ideas
para que podamos construir el país en positivo. Hemos de dejarnos de insultos, recono-
cernos y, desde la diferencia, construir un proyecto común.
Cuando se comparten proyectos desde la pluralidad y desde la diversidad los proyec-
tos tiene muchísima mas fuerza. Por eso os pido tranquilidad, valentía y participación.
Muchas gracias.

ANJELES IZTUETA AZKUE
Consejera de Educación, Universidades e Investigación
del Gobierno Vasco

11

OBJETIVOS DEL CONGRESO
«GUZTIENTZAKO ESKOLA»

El Consejo de la Unión Europea proclamó el 3 de diciembre de 2001 que el año 2003
fuera el Año Europeo de las personas con discapacidad.
Los objetivos del Año Europeo de las personas con discapacidad son los siguientes:

a) la sensibilización sobre el derecho de las personas con discapacidad a verse pro-
tegidas frente a la discriminación y a disfrutar plena y equitativamente de sus
derechos;
b) fomentar la reflexión y el debate sobre las medidas necesarias para promover la
igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad en Europa;
c) promover el intercambio de experiencias sobre buenas prácticas y estrategias de
probada eficacia a escala local, nacional y europea;
d) reforzar la cooperación entre todas las partes implicadas, en particular los go-
biernos, los interlocutores sociales, las ONG, los servicios sociales, el sector
privado, las asociaciones, el sector del voluntariado, las personas con discapaci-
dad y sus familias;
e) mejorar la comunicación sobre la discapacidad y promover una imagen positiva
de las personas con discapacidad;
f) la sensibilización sobre la heterogeneidad de las formas de discapacidad y sus
múltiples manifestaciones;
g) la sensibilización sobre las múltiples formas de discriminación a las que se en-
frentan las personas con discapacidad;

13

h) dedicar especial atención a la sensibilización sobre el derecho de los niños y jó-
venes con discapacidad a la igualdad de enseñanza, de manera que se favorezca
y apoye su plena integración en la sociedad y se fomente el desarrollo de una
cooperación europea entre los profesionales de la enseñanza de los niños y jóve-
nes con discapacidad, a fin de mejorar la integración de los alumnos y estudian-
tes con necesidades específicas en los centros ordinarios o especializados, así
como en los programas de intercambio nacionales y europeos.
En este marco se inserta este Congreso que asimismo pretende celebrar los veinte
años de la puesta en marcha del Plan de Educación Especial para el País Vasco.
Así pues este Congreso pretende los siguientes objetivos:
a) Reflexionar sobre la práctica integradora en nuestra Comunidad educativa del
alumnado con necesidades educativas especiales desde la puesta en marcha del
Plan de Educación Especial para el País Vasco hasta nuestros días.
b) Analizar las aportaciones que las buenas prácticas educativas del profesorado
hacen a la integración personal, escolar y social del alumnado con discapaci-
dad..
c) Profundizar en las aportaciones de la corriente inclusiva de la educación a la
consecución de una escuela para todos y todas donde todo el alumnado pueda
participar activamente en la vida de la escuela y en la propia comunidad.
d) Establecer pautas de mejora cotínua en la práctica educativa de la escuela que
permitan construir un espacio social donde todos los alumnos y alumnas sea
cual fuera su condición, raza, religión, origen social, situación personal, puedan
sentirse formando parte, desarrollando sus capacidades de aprendizaje en un en-
torno enriquecido y estimulante intelectual y socialmente.
e) Avanzar en la construcción permanente de una escuela vasca de calidad una de
cuyas señales distintivas sea la dimensión inclusiva donde todos los alumnos y
alumnas tengan cabida participando de forma activa en la construcción de sus
aprendizajes.

14

COMITÉ CIENTÍFICO

Coordinador:
D. Rafael Mendia Gallardo. Coordinador del Equipo Psicopedagógico del Instituto
Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI)

Miembros del Comité:
Dr. D. José Ramón Orcasitas García. Profesor de la Universidad del País Vasco
Dr. D. José Ignacio Martinez Rueda, Profesor de la Universidad de Deusto
Dña. Agurtzane Martinez Gorrotxategi, Profesora de Mondragón Unibertsitatea
D. Carlos Ruiz Amador, Asesor de n.e.e del Berritzegune de Zarautz
D. Iñaki Fernandez Matamoros, Profesor de ASPACE, Gipuzkoa.

15

DESARROLLO DE SISTEMAS EDUCATIVOS
INCLUSIVOS
Mel Ainscow
Catedrático de Educación en la Universidad de Manchester (Reino Unido)

Resumen: Han pasado casi diez años desde que surgió la idea de la
educación inclusiva en la Conferencia Mundial sobre la Educación Espe-
cial de Salamanca. En dicho período se ha producido una actividad cons-
tante en muchos países con el objetivo de dotar a la política y las prácti-
cas educativas de un carácter más inclusivo. En la presente ponencia me
basaré en las distintas investigaciones desarrolladas en mi país, Inglaterra,
con el objeto de ilustrar lo que resta por hacer para ir más allá de los lo-
gros alcanzados hasta el momento. Más concretamente, me centraré en la
siguiente cuestión: ¿Cuáles son las «palancas» que pueden hacer a los sis-
temas educativos más inclusivos?

Educación inclusiva

La cuestión de la educación inclusiva debe ser abordada dentro del contexto de un
debate internacional más amplio sobre la «Educación para Todos» (EPT), debate inicia-
do en la Conferencia Mundial celebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia. Desde Jomtien
hasta hoy el pensamiento desarrollado en torno a la materia ha evolucionado. La pre-
sencia casi simbólica de las necesidades especiales en la documentación EPT inicial ha
sido sustituida gradualmente por el reconocimiento de que la cuestión de la inclusión
debe ser un factor fundamental del movimiento EPT en su conjunto. De este modo, en
lugar de la integración preconizada en un principio, con su concepto implícito de refor-
mas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a alumnos considerados
especiales en un sistema escolar tradicional e inalterado, el pensamiento actual tiende
hacia la educación inclusiva cuyo objeto es reestructurar las escuelas según las necesi-
dades de todos los alumnos.

19

La orientación inclusiva mencionada fue, por supuesto, uno de los pilares fundamen-
tales de la Declaración de Salamanca de Principios, Política y Práctica para las Necesida-
des Educativas Especiales, aprobada por aclamación por representantes de 92 gobiernos y
25 organizaciones internacionales en junio de 1994 (UNESCO, 1994). Posiblemente el
documento internacional más relevante sobre la cuestión de las necesidades especiales,
la Declaración recomienda que: «Todo menor con necesidades educativas especiales
debe tener acceso a una escuela normal que deberá acogerlo y acomodarlo dentro de
una pedagogía centrada en el menor que cubra dichas necesidades». Continúa afirman-
do que las escuelas normales con orientación inclusiva son «el medio más eficaz para
combatir actitudes discriminatorias, para construir una sociedad inclusiva y para alcan-
zar la educación para todos». Además, sugiere, tales escuelas pueden ofrecer «educa-
ción efectiva para la mayoría de los menores y mejorar la eficacia y en último término el
coeficiente coste-eficacia de la totalidad del sistema educativo».
Tal orientación lleva implícito un cambio paradigmático en el modo en que obser-
vamos las dificultades educativas. Tal cambio de percepción se basa en la idea de que
los cambios metodológicos y organizativos para satisfacer las necesidades de alumnos
con dificultades pueden, en determinadas circunstancias, beneficiar a todos los alum-
nos. Una formulación de tal naturaleza supone que aquellos alumnos que en la actuali-
dad son catalogados como alumnos con necesidades especiales pasen a ser considera-
dos como el estímulo que puede fomentar desarrollos hacia un entorno de aprendizaje
más rico. Sin embargo, el avance en la ejecución de la orientación inclusiva dista mu-
cho de ser sencillo y el progreso es aún escaso en la mayor parte de los países. Además,
no debemos asumir como un hecho la aceptación total de la filosofía de la inclusión.
Por ejemplo, algunos afirman que unidades especializadas situadas en el entorno esco-
lar normal pueden ofrecer el conocimiento, el equipamiento y el apoyo de un especia-
lista en un grado que no puede ser igualado de ningún modo en un entorno de aprendi-
zaje ordinario. Según esta corriente dichas unidades son el único modo de garantizar el
acceso factible y eficaz a la educación a determinados grupos de menores.
Resumiendo, por tanto, en el análisis de las posibles vías de desarrollo de sistemas
educativos que fomentan y apoyan la aparición de escuelas inclusivas es necesario re-
conocer que dicho ámbito está plagado de dudas, disputas y contradicciones. Sin em-
bargo, podemos decir que se están realizando esfuerzos en todo el mundo para ofrecer
respuestas educativas más eficaces para todo menor, sean cuales sean sus circunstan-
cias o sus características personales, y que reforzada por el refrendo ofrecido por la De-
claración de Salamanca la tendencia general es la de tratar de ofrecer dichas respuestas,
en la medida de lo posible, dentro del contexto educativo ordinario. Como consecuen-
cia de todo ello se está reconsiderando el papel y las funciones futuras de los especia-
listas y los centros específicos del ámbito de las necesidades especiales.

20

A continuación analizaré las repercusiones que los cambios mencionados acarrearán
para todo esfuerzo de desarrollo de sistemas educativos más inclusivos. Y para ello me
centraré en nuestra reciente colaboración con colegas de varios organismos educativos
locales de Inglaterra que han tratado de evolucionar su política y prácticas educativas en
esa dirección. De este modo iniciaré el proceso de ubicación física de las distintas cues-
tiones planteadas con el objeto de orientar otras actividades de investigación y de de-
sarrollo. E incluso plantearé mi preocupación sobre el modo en el que la erosión del po-
der local sobre la educación puede dificultar la adopción de estrategias inclusivas.
Aunque las conclusiones de dicha colaboración sean especialmente significativas
para Inglaterra, considero que son interesantes para aquellos individuos de otros países
que estén interesados en desarrollar sistemas educativos más equitativos. El contexto
de Inglaterra es especialmente significativo debido al hecho de que, desde 1998, los
distintos niveles de gobierno han introducido diversas reformas políticas significativas.
El calendario estipulado para tales reformas ha sido adoptado por los políticos de ámbi-
to nacional y ha sido asociado con un aumento del interés por el modo de elevar «el ni-
vel escolar». Tal reforma de carácter masivo ha llevado a los investigadores estadouni-
denses a describir Inglaterra como «un laboratorio en el que los efectos de mecanismos
casi de mercado son más visibles» (Finklestein y Grubb, 2000).

Evolución de los sistemas educativos

La inclusión es probablemente la cuestión más peliaguda a la que se enfrenta el siste-
ma educativo inglés. Aunque el Gobierno alardea de supuestas mejoras en los resultados
de exámenes y pruebas en el ámbito nacional, muchos alumnos aún se sienten marginados,
otros son excluidos por su comportamiento y una minoría significativa es, por supuesto,
separada en centros educativos especiales. Y además, tras la publicación en el verano de
2002 de los resultados en los exámenes en el ámbito nacional se difundió que unos
30.000 jóvenes acababan de abandonar la escuela sin título o certificado escolar alguno.
Por lo tanto no puede sorprendernos que las dos cuestiones sobre la educación en In-
glaterra más frecuentemente abordadas en el ámbito nacional sean «la mejora del nivel
escolar» y el «fomento de la inclusión». El desafío para las Autoridades educativas Loca-
les (AEL) ha sido, y sigue siendo, la consecución de tales objetivos gemelos en un perío-
do de reforma fundamental del sistema educativo. Las AEL de Inglaterra deben responder
ante sus electores y ante el Secretario de Estado por las escuelas situadas en su ámbito de
influencia. En este sentido pueden ser consideradas como parte del proceso democrático
que garantiza el acceso a la educación a todo menor y joven del área local. Sin embargo,
una serie de reformas de carácter nacional iniciada en 1988 ha erosionado de forma gra-

21

dual el poder de las AEL. El objetivo fundamental ha sido delegar mayor responsabilidad
en las escuelas en la creencia de que este hecho ayudaría en la mejora del nivel escolar.
La importancia de los cambios producidos, y que aún continúan produciéndose, con
relación al papel de las AEL, únicamente puede entenderse en el contexto de los de-
sarrollos más generales introducidos en los últimos veinte años en el sistema educativo
británico. Es decir, se produjo un mayor interés político en la educación, interés centra-
do en el nivel escolar y en la gestión del sistema en el ámbito nacional. Este hecho deri-
vó en diversos esfuerzos legislativos realizados en la década de los ochenta con el obje-
to de mejorar las escuelas, esfuerzos plasmados en leyes del Parlamento cuyo ejemplo
más significativo es la Ley de Reforma de la Educación de 1988. Tales leyes fueron
consolidadas por la legislación de principios de los noventa y por la política del gobier-
no laborista surgido de las elecciones de 1997.
Hablando en términos generales, la política gubernamental se cimienta en cuatro pila-
res fundamentales que unificados forman el contexto en el que las AEL deben operar en
la actualidad (Ainscow, Farrell y Tweddle, 1998). En primer lugar, se les exige que cuen-
ten con Planes de Desarrollo Educativo (PDE) que deben someter a la aprobación del Se-
cretario de Estado. Dichos planes deben incluir los objetivos de rendimiento de la escue-
la, un programa de mejora de la misma y una serie de informaciones de carácter
organizativo. Además, el Código de Práctica sobre las Relaciones Escuela-AEL debe de-
limitar los principios, expectativas, poderes y responsabilidades que deben regir el trabajo
de las AEL con relación a las escuelas. Más concretamente, establece el principio de que
la intervención de las AEL en las escuelas debe ser «inversamente proporcional al éxito
de la misma» y deja clara la obligación de las AEL de intervenir en aquellas escuelas que
presenten deficiencias notorias o se encuentren en determinado régimen especial tras ha-
ber sido objeto de inspección. Por lo tanto, mientras los PDE establecen los objetivos de
actuación de las AEL, el Código se centra en el modo en que tales actuaciones deben ser
llevadas a cabo. En tercer lugar, el principio de Financiación Justa obliga a despejar toda
«nubosidad presupuestaria» de los presupuestos de educación; exige la asignación trans-
parente de fondos y que dicha asignación responda a los objetivos y a una definición
clara de las responsabilidades tanto de la AEL como de la escuela. Por último, el Marco
para la Inspección de Autoridades Educativas Locales define la base y los criterios que
rigen la inspección de las AEL e identifican las deficiencias y los puntos fuertes de cada
AEL inspeccionada. Por lo tanto, las cuatro líneas de política gubernamental menciona-
das determinan los objetivos buscados por las AEL, su modus operandi, sus medios de fi-
nanciación y el modo en que todo ese proceso es gestionado y evaluado en su conjunto.
El control del sistema educativo inglés, por tanto, ha sufrido un cambio fundamental
en menos de veinte años. Los cambios introducidos han sido quizá más palpables en la
evolución de las relaciones entre escuelas y entre éstas y sus AEL. En definitiva, las es-

22

cuelas dependen mucho menos de sus AEL. Tal movimiento desde la dependencia hacia
una mayor independencia ha sido orquestado férreamente por el Departamento de Edu-
cación y Capacitación Profesional (DeyC) mediante distintos esfuerzos legislativos.
El cambio producido fue resumido en el documento de consulta presentado por el
Gobierno en 1997, «Excelencia en las Escuelas», que afirmaba: «El papel de las AEL
no es controlar las escuelas sino desafiar a las escuelas a que mejoren y apoyar a aque-
llas que presentan dificultades para mejorar su nivel escolar».
La relación entre las escuelas también ha cambiado. En la actualidad se considera
la competición entre ellas como un factor clave para «el aumento del nivel» de las mis-
mas. Este hecho fue fomentado a través de la introducción del status de escuela subven-
cionada (conocidas en la actualidad como «escuelas-fundaciones») y a través de la im-
plantación de la matrícula abierta apoyada por la publicación de clasificaciones con los
resultados de las distintas escuelas. Todos estos cambios tenían como objetivo «liberar»
a las escuelas de la burocracia local y establecer lo que ha sido descrito como «quasi-
mercados de escuelas» en los que las escuelas eficaces gozarán de relaciones de igual a
igual con la AEL y, por supuesto, con sus escuelas similares (Thrupp, 2001).
La reforma del sistema educativo ha sido tan importante y la reducción del poder
de las AEL ha sido tan significativa que cabría preguntarse: ¿Continúan las AEL con
capacidad para «marcar la diferencia»? La investigación que llevamos a cabo indica
que en términos de fomento de políticas y prácticas inclusivas existen diferencias signi-
ficativas entre AEL «similares» y que esas diferencias son, al menos parcialmente, fru-
to de planificaciones estratégicas y políticas adoptadas en el nivel de las AEL (Ainscow
et al., 2000). Además, existen indicios estadísticos suficientes que muestran que deter-
minados grupos de menores y jóvenes «están más en peligro» de marginalización, bajo
rendimiento y exclusión, especialmente en un clima en el que las escuelas y las AEL
están sometidas a una presión enorme para mejorar los resultados escolares. Por todo
ello, las teorías reflejadas a continuación se basan en dos supuestos. En primer lugar,
presumo que las AEL pueden «marcar la diferencia» en el desarrollo de una educación
inclusiva; y en segundo lugar, creo que las AEL tienen una responsabilidad fundamen-
tal en el fomento de la inclusión al tiempo que tratan de «elevar el nivel escolar».

Investigación de colaboración

La tarea que hemos realizado mis colegas y yo se basa en un enfoque investigador
que hemos venido a denominar como «investigación de colaboración». Tal enfoque
preconiza una investigación práctica desarrollada en colaboración con directores de
centros con el objeto de lograr un mejor entendimiento de los procesos educativos (véa-

23

se Ainscow 1999). La máxima de Kurt Lewin que dice que no es posible entender una
organización hasta que tratas de cambiarla es, quizá, la justificación más clara del enfo-
que mencionado (Schein, 2001). En términos prácticos consideramos que la mejor for-
ma de lograr dicho entendimiento es la colaboración entre «extraños» como nosotros y
profesores, personal de las autoridades educativas locales y demás agentes en su intento
de evolucionar políticas y prácticas educativas a través de soluciones prácticas para
problemas complejos.
Consideramos que nuestro enfoque puede ser utilizado para superar la brecha tradi-
cional entre la investigación y la práctica. Algunos autores afirman que la investigación
educativa sólo incide de forma directa en cuestiones de aplicación práctica «si única-
mente llega a las personas adecuadas». Nosotros proponemos un enfoque alternativo
acorde con la fórmula presentada por Robinson (1998) que sugiere que las conclusiones
de toda investigación continuarán siendo ignoradas, independientemente de cómo sean
comunicadas, si ignoran el modo en el que aquellas personas responsables de llevarlas
a la práctica formulan los problemas a los que se enfrentan y las limitaciones que tienen
en su trabajo.
Los beneficios potenciales de la investigación de colaboración, proclive a la instau-
ración de un diálogo abierto, son considerables. El ideal que perseguimos es un proceso
a través del cual la reflexión crítica nos lleve a conclusiones que pueden tener un impac-
to directo en el desarrollo de teorías y prácticas educativas. Sin embargo, hay que reco-
nocer que una investigación participativa de tal naturaleza acarrea múltiples dificultades,
sobre todo a la hora de extrapolar y abstraer cuestiones con el objeto de alcanzar conclu-
siones cuya puesta en práctica sea beneficiosa para un gran número de personas.
Las ideas presentadas en esta ponencia están influenciadas de forma directa por la
investigación de colaboración desarrollada durante los últimos cuatro años. Tal investi-
gación comenzó con un estudio a pequeña escala, encargado por el DeyC, cuyas con-
clusiones fueron publicadas en 1999 en el informe «Effective Practice in Inclusión and
in Special and Mainstream Schools Working Together» (Prácticas Eficaces de Inclusión
y de Colaboración entre Escuelas Ordinarias y Escuelas Especiales) (Ainscow et al.,
1999). Dicho informe analizó las políticas y prácticas educativas de doce AEL y anali-
zó los factores que parecen fomentar o inhibir el desarrollo de prácticas inclusivas.
Posteriormente, en abril de 2000, el DeyC nos encomendó la evaluación del trabajo
de las Colaboraciones Regionales para las Necesidades Educativas Especiales (Ains-
cow, Farrell y Tweddle, 2003a). Una de las actividades esenciales de las Colaboracio-
nes mencionadas es fomentar políticas y prácticas inclusivas y el trabajo realizado en
los dos últimos años ha contribuido sin lugar a dudas a desarrollar nuestro conocimien-
to en ese campo. Además, hemos trabajado como asesores externos para distintas per-

24

sonas y, más recientemente, para grupos de AEL involucrados en el estudio y desarro-
llo de sus estrategias en dicho campo (Ainscow y Tweddle, 2001). Todo ese trabajo y
las personas con las que hemos colaborado han contribuido en el desarrollo de las ideas
presentadas en el presente trabajo.

Un paradigma nuevo

Recientemente escuché al máximo responsable de una AEL importante en una con-
ferencia ofrecida a directores de escuela. En su conferencia trataba los cambios produ-
cidos en educación en los últimos veinte años y citó la mayoría de los eventos recogi-
dos anteriormente en esta ponencia. Continuó expresando su opinión acerca de «dónde
nos encontramos» y «qué debemos hacer en el futuro para avanzar».

El mandatario mencionado hablaba en especial de la relación cambiante entre las es-
cuelas y las AEL. Sin embargo, creo que sus argumentos son válidos para un espectro
mucho mayor de agentes involucrados en la prestación de servicios a menores y jóvenes.

Comenzó describiendo el trabajo de las AEL hace veinte años. Entonces la relación
entre escuelas y AEL se caracterizaba básicamente por la dependencia. De hecho, las
escuelas dependían de su AEL para todo (programa educativo, sustitución de personal,
reparaciones, «capitación», servicios de apoyo, etc.). Sin embargo, tal y como mostré
con anterioridad, la mayor parte de la legislación promulgada en estos veinte años ten-
día a dotar a las escuelas de mucha más independencia. Es decir, independencia de la
AEL y, por supuesto, del resto de escuelas. En su opinión, ambos enfoque están muy
viciados por lo que deberían ser abandonados. No es muy probable que el énfasis en la
autonomía de la escuela en un entorno en el que lo único que importa es la competición
y la elección fomente el progreso basado en la equidad. Por el contrario, crea un con-
texto teórico en el que el éxito de una escuela o de un grupo de alumnos se obtiene a
costa del fracaso de otros. Por lo tanto, es necesario un cambio de paradigma hacia el
concepto de interdependencia.

El análisis de dicho responsable cristaliza en gran medida lo que hemos tratado de
realizar en nuestra labor investigadora. Al tiempo que existen multitud de resultados de
investigación que apoyan la noción de escuelas individuales con libertad y capacidad
suficiente para planificar sus propias estrategias de mejora (véase Hopkins et al.,
1994), crece el reconocimiento de que la posición de las escuelas puede ser fortalecida
si éstas tienen acceso a métodos «eficaces» de apoyo y de desafío provenientes tanto de
la AEL como de las escuelas vecinas. Por poner un ejemplo, cada vez hay más indicios
que evidencian los beneficios que el apoyo y desafío de una escuela similar acarrean

25

para las escuelas (véase Ainscow et al., 2003b). Dentro de este enfoque, la colabora-
ción de colegas de una escuela con colegas de otra escuela supone un enriquecimiento
para los colegas de una y otra escuela. La escuela visitada se beneficia de las perspecti-
vas y de las reflexiones nuevas aportadas por «un par de ojos fresco» y el colega visi-
tante toma ideas del modo en el que la otra escuela lleva a cabo sus funciones.
Este hecho nos induce a considerar que dicho enfoque tiene un potencial significa-
tivo en el desarrollo de políticas y prácticas educativas en el ámbito de las AEL, aunque
este hecho aún no ha sido probado suficientemente. En otras palabras, proponemos que
las AEL se beneficien asimismo de relaciones simbióticas, de interdependencia, tanto
con escuelas como con otras AEL.
En la actualidad estamos trabajando con un consorcio de seis AEL del noroeste de
Inglaterra. El núcleo central de la metodología utilizada es el concepto de «autoanálisis
supervisado por colegas». Dicho concepto implica que cada AEL planifique y gestione
un proceso de autoanálisis centrado en algún aspecto de las políticas o de las prácticas
de inclusión. De este modo, cada AEL es responsable de la evaluación de sus actuacio-
nes y toda decisión acerca de los desarrollos futuros es tomada únicamente por la AEL
interesada. Sin embargo, el proceso de autoanálisis es supervisado y complementado
por un equipo de colegas experimentados de AEL vecinas así como por «extraños» de
la Universidad.
La introducción de enfoques de tal naturaleza dista mucho de ser sencilla. Recuer-
do, por ejemplo, una reunión a la que asistí hace algún tiempo en una determinada
AEL. Había sido convocada para debatir la organización, los posibles beneficios y per-
juicios que acarrearía, de agrupaciones de escuelas. En otras palabras, planeábamos po-
ner en práctica el concepto de interdependencia. En determinado momento un director
de secundaria, al tiempo que reconocía haberse divertido en el debate, afirmó: «Vale,
¿pero qué sacamos mi escuela y yo de todo esto?». Continuó argumentando que la idea
únicamente «despegaría» si los agentes principales observasen beneficios significativos
potenciales para sus escuelas u organizaciones propias. Para decirlo de otro modo, que-
ría que le convenciéramos de que la propuesta garantizaría el avance de su escuela.
Cuando planificamos nuestro trabajo actual con las seis AEL surgieron preguntas
similares y es un hecho que esta iniciativa continuará en vigor mientras las personas
clave de las AEL participantes observen que sus organizaciones están beneficiándose
de la misma.
Todo ello parece sugerir que el interés propio es, de hecho, un factor relevante de la
interdependencia. Johnson y Johnson (1994) sugieren que un grupo de personas única-
mente desarrolla el sentido de interdependencia cuando se percatan de que «un aconte-
cimiento que afecta a un miembro afecta a todos los demás». Parece, por tanto, que en

26

la práctica los participantes necesitan entender primero y percibir luego los beneficios
potenciales de todo plan de trabajo basado en la interdependencia.

El concepto de interdependencia va, por supuesto, más allá de la relación entre
AEL y escuelas. Ambas deben trabajar con un espectro muy amplio de agentes. Las es-
cuelas, por ejemplo, deben colaborar estrechamente con progenitores, la comunidad lo-
cal y con otros organismos gubernamentales o voluntarios. Nunca pueden funcionar
aisladas. Del mismo modo, las AEL deben cultivar colaboraciones de interdependencia
con la plétora de otros agentes involucrados en la prestación de servicios a menores, jó-
venes y sus familias, como por ejemplo: Gobierno central, políticos locales, Departa-
mento de Sanidad, otras autoridades locales, incluidos servicios sociales y de acogida,
el sector privado y un gran espectro de organizaciones voluntarias y de la comunidad.

Repercusiones en la gestión

Con la expresión de la emergencia de lo que considero un paradigma nuevo basado
en el desarrollo de relaciones de interdependencia no trato de promulgar una revolución
en el pensamiento. De hecho, muchas de las iniciativas teóricas del Gobierno en los úl-
timos años han obligado a organismos y agentes diversos a trabajar de forma conjunta.
También es verdad que a lo largo y ancho del país, en todo municipio y región, hay per-
sonas de organizaciones diferentes trabajando conjuntamente con el objeto de solucionar
problemas relativos a la educación de menores y jóvenes.

A pesar de ello, el cambio de paradigma presenta nuevos desafíos de importancia
para los responsables de gestión de las AEL. Está claro que las escuelas locales depen-
den mucho menos de las AEL de lo que dependían en otros tiempos; al mismo tiempo,
las escuelas no pueden operar correctamente aisladas de su AEL. Tal y como afirmaba el
responsable de AEL mencionado con anterioridad, las escuelas y las AEL son interde-
pendientes, se necesitan las unas a las otras. Además, considero que las AEL también
deben desarrollar relaciones de interdependencia con otras AEL y con otros organismos
gubernamentales y voluntarios que prestan servicios a menores y sus familias. Todo ello
indica la necesidad de desarrollo de nuevas culturas, relaciones y métodos de trabajo.

En nuestro trabajo hemos tratado de comprender la naturaleza de las relaciones de
interdependencia eficaces. Para ello consideramos útil la diferenciación que Michael
Fielding (1999) realiza entre «colaboración» y «colegialidad». Fielding define «cola-
boración» como un medio para alcanzar un objetivo determinado. En consecuencia, se
rige por un conjunto de intereses comunes, es «de funcionalidad limitada... centrada fir-
memente en los objetivos deseados» y los participantes son considerados como un re-

27

curso o como fuente de información. El autor continúa sugiriendo que la colaboración
es, en cierto sentido, «una forma plural de individualismo» en la que los participantes,
con frecuencia, «desdeñan el tiempo empleado en cualquier otra actividad distinta a la
fundamental o a los objetivos fundamentales de la misma».
Fielding continúa indicando que una vez debilitada la fuerza impulsora de la cola-
boración, una vez alcanzado el objetivo o alteradas las prioridades, el trabajo de co-
laboración se «diluye, desaparece o debilita». La «colegialidad», por otro lado, viene
definida por una mayor fortaleza. Es «fundamentalmente comunitaria» y se basa en
ideales y aspiraciones comunes y en «fines sociales considerados valiosos». No depen-
de tanto, por definición, de objetivos definidos y predecibles.
Pero en la práctica los ejemplos de trabajo conjunto entre AEL o escuelas o de las
mismas con otros organismos no pueden ser catalogados con ninguna de las dos defini-
ciones. Además, podría ocurrir que en determinadas combinaciones de agentes la cola-
boración fuera precursora de la aparición de la colegialidad. En otras palabras, los
agentes perciben los beneficios prácticos de la participación de su organización en de-
terminada colaboración cuando los resultados están claramente definidos, mientras pre-
tenden desarrollar un lenguaje común y unas aspiraciones compartidas que podrían
ofrecer, a largo plazo, la base para el desarrollo de una relación más colegial.
En nuestra labor investigadora actual estamos tratando de crear relaciones de traba-
jo de cooperación entre AEL de carácter colegiado. Nuestro punto de partida ha sido
planificar actividades de colaboración en las que los resultados y los beneficios están
articulados. Sin embargo, el objetivo colectivo a largo plazo es crear un conocimiento
compartido sobre la naturaleza de la inclusión que proporcione la base para relaciones
de colegialidad autosuficientes.
Nuestro argumento principal es que al haber cambiado el contexto los desafíos de
gestión estratégica de las AEL también deben cambiar. Además, consideramos que el de-
sarrollo y la gestión de relaciones de trabajo de interdependencia son el factor clave para
el desarrollo de una política educativa eficaz. Tales relaciones son el medio a través del
cual las AEL podrán trabajar eficazmente con sus escuelas y con otros organismos rele-
vantes en el ámbito local, especialmente con relación a la cuestión de la inclusión.

Hacia un marco de autoanálisis

Con nuestra labor hemos tratado de identificar los factores que tienen el potencial
de facilitar o inhibir el fomento de prácticas inclusivas. Tales factores son todos «varia-
bles» que las AEL controlan directamente o al menos sobre las que éstas pueden ejercer

28

una presión muy grande. Esperamos que la labor que hemos desarrollado constituya la
base para el desarrollo de un instrumento-marco para los procesos de autoanálisis. Te-
niendo esto en mente, a continuación se recoge nuestra lista de doce factores, factores a
los quese asocia una serie de interrogantes:
—Definición:
Por ejemplo: ¿Está claro a qué nos referimos con el término «inclusión»? La de-
finición de dicho término, ¿es clara, concisa y comprensible? ¿Cuenta con el apo-
yo de los agentes tanto internos como externos de la AEL?
—Liderazgo:
Por ejemplo: ¿Realizan los responsables y personal de la AEL una gestión eficaz
de toda cuestión referida a la inclusión? ¿Incluye dicha gestión la articulación de
una imagen seria y clara de la AEL para el resto de la comunidad educativa? ¿In-
cluye el reconocimiento y de las prácticas positivas y el desafío de sustitución de
las prácticas erróneas?
—Actitud:
Por ejemplo: La AEL, ¿es una organización positiva centrada en la búsqueda de
soluciones y comprometida al cien por cien en la identificación y la eliminación
de toda barrera que impida el fomento de la inclusión en las escuelas?
—Políticas, planificación y procesos:
Por ejemplo: La definición de inclusión de la AEL y el compromiso de esta últi-
ma con la primera, ¿posibilitan todo proceso de autoanálisis o de planificación es-
tratégica de la AEL?
—Estructuras, papel y responsabilidades:
Por ejemplo: La estructura de la AEL, ¿facilita el apoyo a las escuelas, su super-
visión y el planteamiento de desafíos por parte de la AEL en todo lo referido a la
inclusión? ¿Comprenden las unidades de la AEL su contribución en este sentido
y colaboran eficazmente con el objeto de prestar un servicio coherente y coordi-
nado a las escuelas?
—Financiación:
Por ejemplo: Los fondos asignados para el desarrollo de la política de inclusión
de la AEL, ¿son comparables con los de AEL vecinas similares? Los mecanismos
de distribución de recursos a escuelas individuales, o a grupos de escuelas, ¿son
utilizados para identificar y superar toda barrera para el fomento de la inclusión?

29

—Apoyo y desafíos:
Por ejemplo: ¿Entienden las escuelas las aspiraciones para el desarrollo de una
política de inclusión fijadas por la AEL? La AEL, ¿facilita sistemas de apoyo y
de desafío entre escuelas?
—Respuesta ante la diversidad:
Por ejemplo: La AEL, ¿facilita y fomenta el desarrollo en todas las escuelas de
programas suplementarios, iniciativas curriculares y demás estrategias cuyo ob-
jetivo sea reducir el riesgo de bajo rendimiento, marginalización y exclusión?
—Disponibilidad de especialista:
Por ejemplo: ¿Existen servicios de especialista, incluidas escuelas especiales,
que apoyen el compromiso de fomento de la inclusión de la AEL? El modelo de
utilización de los servicios del especialista por parte de la AEL (es decir, la no
inclusión en la educación ordinaria), ¿es acorde a las necesidades especiales anti-
cipadas y conocidas?
—Cooperaciones:
Por ejemplo: ¿Existe una colaboración estrecha entre las AEL y sus escuelas que
se caracterice por un compromiso común, y una comunicación efectiva en torno
a la misma, con la política de inclusión de la AEL? ¿Existe una cooperación efi-
caz entre la AEL y el departamento de sanidad y demás departamentos guberna-
mentales en materia de inclusión? ¿Trabaja la AEL de forma eficaz con otras
AEL con el objeto de apoyarse y ofrecerse estímulos mutuamente en cuestiones
relativas a la inclusión?
—Recopilación de datos:
Por ejemplo: ¿Posee la AEL criterios claros de evaluación del éxito de su políti-
ca, criterios ligados directamente con su definición de inclusión? ¿Recopila datos
la AEL, o las escuelas individuales, con el objeto de evaluar el progreso hacia
prácticas más inclusivas? Tales datos, ¿incluyen la opinión de los alumnos y de sus
familias sobre los servicios que reciben?
—Desarrollo y formación de personal:
Por ejemplo: ¿Posee la AEL una Estrategia de Formación y Desarrollo de Perso-
nal debidamente financiada y que: reconozca la importancia del desarrollo profe-
sional continuado y garantice que todo el personal recibe información de concien-
ciación y formación específica en función de su labor sobre cuestiones relativas a
la inclusión?

30

Algunos de los doce factores recogidos parecen ser potencialmente más poderosos
que otros. En el sistema inglés actual, por ejemplo, es evidente que la recopilación de
datos es un acicate poderoso para el cambio. Del mismo modo, la asignación de recur-
sos es fundamental con respecto al desarrollo de prácticas en este campo. Sin embargo,
de nuestra investigación se deriva que un factor prevalece sobre todos los demás, el de
la claridad de definición.

Definición de inclusión

Aún existe una confusión considerable sobre el significado real del término «inclu-
sión» (Ainscow et al., 2000). Tal confusión se debe en cierto modo a las declaraciones
de política de inclusión del Gobierno central. Por ejemplo, el uso del término «inclu-
sión social» ha sido asociado fundamentalmente con la mejora de la asistencia a la es-
cuela y con la reducción de la exclusión. Al mismo tiempo, la noción de «educación in-
clusiva» aparece en casi todas las guías del DeyC con relación al derecho de todo
menor y joven con necesidades educativas especiales a aprender, siempre que sea posi-
ble, en una escuela ordinaria. Más recientemente, la agencia de inspección Ofsted ha
introducido la expresión «inclusión educativa», especificando que «escuelas eficaces
son las escuelas inclusivas». Las diferencias sutiles entre tales conceptos contribuyen a
crear esa atmósfera de confusión en torno a los objetivos de la inclusión y, por supues-
to, supone que la reforma educativa sea aún más complicada en contextos en los que
los agentes relevantes no comprenden el contexto (véase Fullan, 1991).
Siendo ese el caso, en nuestro trabajo de colaboración ayudamos a las AEL en su
intento de lograr una definición de «inclusión» que pueda ser utilizada como guía del
desarrollo de su política de inclusión. Como era de suponer la definición exacta de cada
AEL es única debido a la necesidad de tener en cuenta las circunstancias locales, la cul-
tura y la historia de la comunidad. Sin embargo, podemos identificar cuatro elementos
cuya presencia es recurrente y que recomendamos a toda AEL que se encuentre inmer-
sa en un proceso de redefinición de sus actividades. Los cuatro elementos son los si-
guientes:
—La inclusión es un proceso. Es decir, no se trata simplemente de una cuestión de
fijación y logro de determinados objetivos y asunto terminado. En la práctica la
labor nunca finaliza. La inclusión debe ser considerada como una búsqueda in-
terminable de formas más adecuadas de responder a la diversidad. Se trata de
aprender a convivir con la diferencia y de aprender a aprender de la diferencia.
De este modo la diferencia es un factor más positivo y un estímulo para el apren-
dizaje de menores y adultos.

31

—La inclusión se centra en la identificación y eliminación de barreras. En conse-
cuencia, supone la recopilación y evaluación de información de fuentes muy di-
versas con el objeto de planificar mejoras en políticas y prácticas inclusivas. Se
trata de utilizar la información adquirida para estimular la creatividad y la reso-
lución de problemas.
—Inclusión es asistencia, participación y rendimiento de todos los alumnos. «Asis-
tencia» se refiere al lugar en donde los alumnos aprenden, al porcentaje de pre-
sencia y a la puntualidad; «Participación» hace referencia a la calidad de la expe-
riencia de los alumnos cuando se encuentran en la escuela y por tanto incluye,
inevitablemente, la opinión de los propios alumnos; y «rendimiento» se refiere a
los resultados escolares de los alumnos a lo largo del programa escolar, no sólo los
resultados de tests o exámenes.
—La inclusión pone una atención especial en aquellos grupos de alumnos en peli-
gro de ser marginados, excluidos o con riesgo de no alcanzar un rendimiento óp-
timo. Ello indica la responsabilidad moral de toda AEL de garantizar que tales
grupos que estadísticamente son «de riesgo» sean seguidos con atención y que se
tomen, siempre que sea necesario, todas las medidas necesarias para garantizar
su asistencia, participación y rendimiento en el sistema educativo.
En las doce AEL participantes en uno de los proyectos de investigación anterior-
mente citados (véase Ainscow et al., 1999), a pesar de la falta de consenso sobre el sig-
nificado de inclusión percibimos un consenso mayoritario sobre el tipo de definición o
declaración de intenciones que es más útil para el contexto de las AEL. Más concreta-
mente, los delegados de las AEL participantes defendieron el desarrollo de una declara-
ción «clara, concisa, estable, susceptible de ser interiorizada, transportable, consensuada
y adoptada por la AEL como bandera». Las expresiones «susceptible de ser interioriza-
da» y «transportable» son de especial relevancia ya que indican que la comprensión de
la definición del término inclusión es necesaria para mejorar la política y las prácticas
inclusivas. Tal comprensión, argumentan, facilitaría el hecho de que las prácticas estu-
vieran apuntaladas por principios de inclusión que posteriormente avalarían nuevos
procesos de autoanálisis y planificación en la AEL. Todo ello concuerda con la teoría
de Fielding del desarrollo de una relación de colegialidad.
Otro concepto utilizado en nuestra labor de investigación fue el concepto de «pa-
lanca» (Senge, 1989). Palancas son acciones que pueden ser emprendidas y que hacen
evolucionar la práctica mediante la reforma del comportamiento de la organización y
de los miembros de la misma. Nuestra experiencia nos dice que algunas iniciativas lan-
zadas desde el ámbito de la AEL pueden ser de perfil muy alto pero luego tener poco
impacto en la práctica, es decir, su influencia es baja. Sin embargo, si logramos hacer

32

comprender con claridad a todos los agentes relevantes el significado de la inclusión,
labor harto difícil, la actividad subsiguiente tiene un gran nivel de influencia. Por sim-
ple que sea tal afirmación no debemos desdeñar su importancia. La planificación estra-
tégica de una AEL es muy problemática sin claridad de definición y, como veremos, la
evaluación eficaz de la misma será casi imposible.

Datos

La búsqueda de palancas nos indujo a reconocer la importancia de la recopilación
de datos. Nos indujo a considerar que, en esencia, en el sistema educativo inglés «lo ana-
lizado es realizado».
Actualmente se exige a las AEL de Inglaterra que recopilen muchos más datos esta-
dísticos que antes. Este hecho es un arma de doble filo debido a que es una palanca de
cambio poderosa. Por un lado, los datos son necesarios para evaluar el progreso de los
alumnos, evaluar el impacto de las distintas intervenciones, analizar la eficacia de polí-
ticas y procesos, planificar iniciativas nuevas, etc. A tales efectos los datos pueden ser
considerados, con toda justicia, como el alma de la mejora continua.
Por otro lado, su eficacia se mide en función de indicadores de rendimiento insufi-
cientes, incluso inadecuados, por lo que su influencia puede ser muy perjudicial. Al
tiempo que parece fomentar la transparencia y la responsabilidad, la utilización de da-
tos en ocasiones puede ocultar más que mostrar, puede inducir a malentendidos y, lo
que es peor, puede tener un efecto negativo en la conducta de los profesionales. Este
hecho ha llevado a describir nuestra «cultura de auditoría» como la «tiranía de la trans-
parencia» (Strathern, 2000).
Todo ello sugiere que debemos ser muy cautos a la hora de decidir los datos a reca-
bar y el modo en que dichos datos van a ser analizados. Las AEL deben recopilar deter-
minados datos por obligación del Gobierno. Debido a determinadas políticas nacionales
no pueden ignorar ciertos datos con el único argumento de que su publicación pueda in-
ducir a malentendidos o pueda afectar negativamente en las prácticas. Pero las AEL tie-
nen libertad total para recopilar todo dato adicional que consideren relevante para eva-
luar la eficacia de su política y prácticas de fomento de la inclusión. Por lo tanto, el
desafío al que se enfrentan las AEL es aprovechar el potencial de los datos recopilados
como palanca de cambio y evitar los problemas mencionados con anterioridad.
La labor que hemos desarrollado sugiere que el punto de partida de toda decisión
sobre los datos a recopilar debería ser una definición de inclusión consensuada. Si-
guiendo con las recomendaciones presentadas con anterioridad, consideramos que los

33

datos recopilados por una AEL deben hacer referencia a la «asistencia, participación y
rendimiento» de todos los alumnos, poniendo especial énfasis en aquellos grupos consi-
derados «en peligro de marginalización, exclusión o bajo rendimiento».

Una mirada al futuro

He comenzado reconociendo que el desarrollo de políticas y prácticas inclusivas es
muy complejo en un contexto que cambia muy rápidamente. Por lo tanto, esta ponencia
trata de contribuir a una mejor comprensión de las cuestiones complejas que presenta el
ámbito de la inclusión. Y como tal trata de que las opiniones presentadas estimulen la
reflexión y el debate de manera que permitan nuevos avances en la evolución de la po-
lítica de inclusión.
Mientras mis colegas y yo continuamos investigando en los sistemas educativos en
los que nos hemos visto involucrados, tanto en Inglaterra como en otras partes del mun-
do, tenemos dos aspiraciones interconexas, inherentes ambas a nuestro enfoque de in-
vestigación de colaboración. En primer lugar, esperamos que tales sistemas obtengan
beneficios directos y prácticos de su participación y que, en consecuencia, menores, jó-
venes y sus familias reciban servicios educativos más inclusivos. Posteriormente, a largo
plazo, esperamos que los métodos de trabajo «colaborativos» (citando a Fielding) ins-
taurados entre las AEL participantes deriven en relaciones de «colegialidad» basadas
en una visión compartida de la naturaleza de la inclusión.
En segundo lugar, esperamos progresar en la comprensión y articulación de algunas
de las cuestiones más complejas de este campo. En términos generales, pretendemos
que el análisis desarrollado constituya la base para un marco de análisis de las políticas
y prácticas inclusivas adoptadas.
Con esas aspiraciones en mente, nuestra labor de investigación actual involucra a AEL
que están colaborando con el objeto de explorar la utilidad de los procesos de autoanálisis
supervisados por colegas. De este modo, la noción de interdependencia ha sido ampliada
para incorporar la dimensión AEL-AEL. Las AEL participantes cooperan en la actuali-
dad en un programa de visitas en el que establecen desafíos y apoyos mutuos a través
del análisis de las dimensiones que parecen tener mayor potencial de influencia.
Es importante recordar que muchas de las cuestiones inherentes a organizaciones
como AEL y escuelas se dan por hechas y, por tanto, son raramente debatidas. En otras
palabras, las prácticas son manifestaciones de una cultura organizativa (Schein, 19859).
Creemos que algunas barreras con las que se encuentran los alumnos derivan de ta-
les cuestiones no abordadas. En consecuencia, la estrategia de autoanálisis supervisado

34

por colegas establece la participación de «extraños» para interrumpir el pensamiento
general subyacente en una AEL y para fomentar el estudio de estrategias ignoradas por
parte de «los de casa». Nuestra experiencia hasta el momento sugiere que el análisis de
la cuestión de la definición y de la utilización de los datos recopilados es factible para
provocar dicha interrupción.

Agradecimiento

Me gustaría agradecer las contribuciones de mis colegas Dave Tweddle, Peter Farrell,
Andy Howes y Mel West a las ideas presentadas en esta ponencia.

Referencias bibliográficas

AINSCOW, M.: Understanding the Development of Inclusive Schools. Falmer: 1999 (Disponible en
Español, Editorial Narcea).

AINSCOW, M., FARRELL, P. y TWEDDLE, D.: Effective Practice in Inclusión and in Special and
Mainstream Schools Working Together. Londres: Departamento de Educación y Empleo,
1999.

— «Developing policies for inclusive education: a study of the role of local education authori-
ties», in International Journal of Inclusive Education, 4(3): 2000, pp. 211-229.

— An Evaluation of the SEN Regional Partnerships. Londres: Departamento de Educación y
Capacitación Profesional, 2003.

AINSCOW, M., HOWES, A., FARRELL, P. y FRANKHAM, J.: «Making sense of the development of inclu-
sive practices», in European Journal of Special Needs Education, 18(2): 2003, pp. 227-242.

AINSCOW, M. y TWEDDLE, D.: «Developing the roles of local education authorities in relation to
achievement and inclusión: barriers and opportunities» [Ponencia presentada en la Conferencia
Nacional de Responsables de Educación], Cambridge: 13 de julio de 2001.

FIELDING, M.: «Radical collegiality: affirming teaching as an inclusive professional practice», in
Australian Educational Researcher, 26 (2): 1999, pp. 1-34.

FINKELSTEIN, N.D. y GRUBB, W.N.: «Making sense of education and training markets: lessons from
England», in American Educational Research Journal, 37(3): 2000, pp. 601-631.

FULLAN, M.: The New Meaning of Educational Change [HOPKINS, D., AINSCOW, M. y WEST, M.:
School Improvement in an Era of Change, Londres: Cassell, 1994] Londres: Cassell, 1991.

JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R.T.: Learning Together and Alone, Boston: Allyn and Bacon, 1994.

35

ROBINSON, V.M.J.: «Methodology and the research-practice gap. Educational», in Researcher, 27:
1998, pp. 17-26.

SCHEIN, E.H.: Organisational Culture and Leadership, San Francisco: Jossey-Bass, 1985.

— «Clinical inquiry/research» [in P. REASON y H. BRADBURY (eds.)], Handbook of Action Re-
search, Londres: Sage, 2001.

SENGE, P.M.: The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organisation, Londres:
Century, 1989.

STRATHERN, M.: «The tyranny of transparency», in British Educational Research Journal, 26 (3):
2000, pp. 309-321.

THRUPP, M.: «School quasi-markets in England and Wales: Best understood as a lass strategy?»
[Ponencia presentada en la conferencia de la Asociación Británica de Investigación Educativa],
Leeds: septiembre de 2001.

36

20 AÑOS DE INTEGRACIÓN ESCOLAR
EN EL PAÍS VASCO: HACIENDO HISTORIA...,
CONSTRUYENDO UN SISTEMA EDUCATIVO
DE CALIDAD PARA TODOS
José Ramón Orcasitas
Profesor de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)

Pertenezco un equipo de profesores del Departamento de Didáctica y Organiza-
ción Escolar de la UPV-EHU que venimos trabajando juntos desde hace no menos de
17 años, implicados en la reflexión e implementación de planes docentes y formativos,
tanto desde la Facultad como en colaboración con diversas administraciones. Así pues
la reflexión no será sólo propia sino compartida por el Equipo1, aunque las modulacio-
nes naturalmente serán personales. Pensamos que la Educación es una tarea compar-
tida y asiduamente nos formamos dialogando sobre nuestra práctica, que así vamos
elaborando, construyendo teoría. Abordaremos el tema presentándolo también desde
nuestros intentos (aportaciones de un grupo de profesionales Universitarios) en el pro-
ceso.
Pensamos que la Educación es especial, si es separada. Que es esta práctica antigua
la que nos sitúa-enseña mal a todos. Por ello la legislación sobre integración escolar
forma a todos los ciudadanos y transforma a algunos «diferentes» en compañeros, en
ciudadanos de derechos. Formar especialistas (que sepan de verdad hacer algo desde lo
común, que específicamente sea útil) es una tarea importante, pero formar a equipos
profesionales de la educación de manera que puedan actuar educativamente con todos
los alumnos de su centro-aula es la tarea formativa imprescindible. Urgente entre noso-
tros desde el proceso de reforma será asumir un enfoque formativo que eche luz «desde
lo común»2.

1 Esta ponencia reconstruye y completa el texto de ORCASITAS, J.R.; MARTÍNEZ, B.; PÉREZ-SOSTOA, V.; GA-
LARRETA, J.: «A integración escolar no País Vasco» [1995], en Quinesia, 22: 1996, pp. 5-26.
2 Lamentablemente todavía se publica legislación en el Estado en la que se da cobertura a Centros Específi-
cos —separados—, la última, RD 696/95, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de Alumnos con Nece-
sidades Educativas Especiales... la LOCE (2002).

37

Por eso hablar de integración nos parece antiguo. La pregunta es hoy ¿en razón de
qué segregar?3 ¿Cómo podría razonarse —justificarse— hoy la segregación entre noso-
tros: ciudadanos del s. XXI? ¿Segregar en razón de algún elementos distintivo —¿sexo?,
¿edad?...— y ¿hacer de ello prácticas educativas? ¿Es más útil educativamente agrupar
según un criterio único —etiqueta— de diferencias que nos impedirán ver al sujeto?
¿Puede esto hoy justificarse? Sabemos, informamos y nos contestamos que no. No pa-
rece que puedan esgrimirse razones ni técnicas ni socio-políticas para segregar, menos
en-desde la infancia, a ninguna persona. Y aunque la historia padezca inercias no razo-
nadas ni razonables, por ser personas y técnicos, podemos facilitar inflexiones en la
historia. Una parte de nuestro trabajo lo orientamos en ese sentido.
De igual modo comprendemos, por fin, que las respuestas sociales que dan soporte a
la vida de todos son las que permiten los sistemas inclusivos para todos. Así si no hay ra-
zón para segregar esto supone construir espacios sociales inclusivos: soportes de vida que
faciliten el acceso y la pertenencia de todos y que a todos den servicio. Sin dichos sopor-
tes la vida humana sufre, sangra, muere. El sistema educativo es el primer soporte social
de la vida humana... y es obligatorio ¿cómo mejorar su diseño para que facilite la vida y,
desde ella, el aprendizaje? ¿Cómo lo hemos hecho en el nuestro en estos últimos 20 años?
Hemos tomado partido en la historia y pasaremos a explicarnos al hilo de esta. Es
la historia la que hay que transformar. Es el proceso educativo personal y colectivo en
el que hay que incidir como profesionales y, lo olvidamos con frecuencia, la educación
opera en la historia. Por ello nos parece fundamental ordenar nuestra actuación concor-
dándola con los acontecimientos históricos4.
Trabajamos en formación de personal que generalmente actúa en el sistema educa-
tivo. También con ellos reflexionamos y nos incluimos (en sus prácticas) cercanos y
comprometidos en la implementación del cambio necesario. Pensamos que también
nuestra acción universitaria continuada ha facilitado la incorporación escolar y social
en un sentido más positivo para todos los sujetos.

3 Queda más ampliamente contestada esta cuestión tanto en razón de la necesaria comprensión socio-legal de
ciudadanos como en cuanto a la posición técnico-científica de vacuidad de ciertas especialidades, Pedagogía de De-
ficientes Mentales nos sirve de ejemplo, disciplina que cultivamos durante los últimos 15 años, en Orcasitas (1993).
4 Hacer historia es vincularse a procesos colectivos encaminados a la justicia (Proyectos) apoyándonos gru-
palmente en compromisos personales. Es la tarea humana... porque «la vida humana no es florecimiento de algo
que está por debajo de ella, sino apropiación de quien estando encima hace suyas unas posibilidades, que ante-
riormente no le pertenecían. El problema histórico comienza cuando, con unas potencialidades ya florecidas, se
enfrenta uno con la realidad a través de unas posibilidades» (Ellacuría, 1990, pp. 533 s.). Hacer historia colecti-
va, dice un adagio chino, supone abordar la educación para todos: «Si haces planes para un año, planta arroz. Si
haces planes para diez años, planta árboles. Si tus planes son para 100 años, instruye al pueblo»

38

En 1982, el Departamento de Educación del Gobierno Vasco, formuló en el Plan de
Educación Especial un desideratum importante que ha sido nuestra bandera: «Construir
una escuela en la que quepan todos los niños de Euskadi»5. En 1993 la LEPV (§ 7) se
compromete: «Los poderes públicos garantizan la prestación de una enseñanza gratuita
y de calidad en la escuela pública vasca». Así nuestro horizonte de potencialidades hoy
se centra en: Construir un sistema educativo de calidad para todos.

Vamos a ordenar esta intervención recogiendo lo que creemos son los jalones de
este proceso histórico en el País Vasco desde lo que pensamos que nos ha afectado ideo-
lógica y prácticamente en la tarea permanente de «construir una escuela de calidad,
para que quepan todos los niños de Euskadi». Para ello dividiremos la exposición en
los siguientes momentos:

—Potencialidades florecidas:

• Lo que nos va llegando de la situación internacional.

• La evolución en el Estado Español.

• La evolución en el País Vasco.

• Situación actual en el País Vasco y sus principales motores.

—Apropiándonos de unas posibilidades.

• El futuro que deseamos construir: una escuela de calidad para todos.

Potencialidades florecidas

LO QUE NOS VA LLEGANDO DE LA SITUACIÓN INTERNACIONAL

Aunque comenzamos por este punto, porque ordena el discurso, las aportaciones
exteriores que nos llegan lo hacen desde experiencias de trabajo en centros y asociacio-
nes específicas en la década de los 70. Hoy sabemos, muy brevemente, que:

—El diseño del «primer sistema educativo de la era moderna», propuesto en 1657
por J.A. Comenio (1976), tiene como interés mostrar-construir el arte de «ense-

5 Más generalmente «Un mundo en el quepamos todos», lema de un panfleto de la Plataforma de minusváli-
dos de Bizkaia de mediados de los 70, incluido como primer objetivo (de cambio de actitudes) en nuestra asig-
natura. Puede verse una explicitación del interés y urgencia de este trabajo, así como de su práctica entre noso-
tros... Orcasitas (1982, 1990, 1991).

39

ñar todo a todos». Para eso inventa un sistema educativo inclusivo. Entonces
eran las mujeres las segregadas de la educación... por eso el cap. IX de su tratado
se titula: «Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo»
(¡se debe... a toda la juventud!... porque no es un hecho) y junto a estas excluidas
aparecen otros (que hoy llamaríamos discapacitados). Por eso, Comenio, afirma
que tampoco para ellos es obstáculo la educación. Por eso, por concebirlo e in-
tentarlo, Comenio ha hecho historia.
—Aparecen unos antecedentes educativos especiales en los intentos de ITARD
(1801-1805), con Victor de l’Aveyron, que intenta elaborar métodos que permi-
tan educar a un «salvaje» a través de los sentidos. Intento práctico primero desde
que Rouseau elaborara un «tratado de educación sensorial» —en su Emilio—,
tras las elaboraciones teórico filosóficas de Condillac y Locke que postulaban
que la persona se forma en relación con el medio y no como mero desarrollo de
ciertas potencialidades internas. La coyuntura histórica es de revolución (France-
sa, USA) y con ellas se proclamarán los derechos de los ciudadanos —nueva
consideración individual de lo humano—, entre estos derechos es proclamado el
derecho a la educación como derecho fundamental para cada ciudadano y todos
ellos. Derecho que tendrá que esperar más de un siglo para su cumplimiento ge-
neral en occidente.
—Nos anima saber que algunos ciegos, habían sido profesores de geometría, en
Grecia, Roma... y que es cuando se trasmite el saber en textos escritos comien-
zan a ser considerados como ineducables... aunque sin darse cuenta de que era
por el método de trasmisión... para modificando el método (quizás todavía inade-
cuado) postular prácticamente su educación.
Que muchos egregios minusválidos físicos habían desempeñado cargos de impor-
tancia tanto en Grecia, como en Roma,... incluso ejerciendo la magistratura y sien-
do Emperadores. Claudio es un buen ejemplo de ello.
Que lo que ahora conocíamos como deficiencia mental6 no había sido percibido en
muchas culturas, luego no era un dato biológico, y que nace a principios del s. XX a
través de la obra de Binet que ingenia un procedimiento para excluir «científica-
mente» a algunos niños de la escuela con la clara conciencia de «crearlos»7.

6 Puede encontrarse amplia y detallada información, en relación a estos extremos, en nuestra tesis doctoral,

Orcasitas (1990).
7 En 1907 publican BINET & SIMON su libro: Niños anormales. Para ver cómo crean a estos sujetos y las
prácticas distintivas que se les aplicarán... nada más elocuente que sus propias palabras: «Pronto votarán las cá-
maras nuevos proyectos de ley sobre organización de enseñanza de anormales. Luego se abrirán paulatinamente

40

—Creemos que es aquí, con la separación propiciada por la moda científica avan-
zada por Linneo (1730) con relación a la clasificación de las especies, donde co-
mienza la educación especial tal como la entendemos hoy: con un sistema educa-
tivo común que excluye a algunos. Es la práctica de segregación escolar la que
construye a los sujetos especiales y a los profesionales especiales (y su teoriza-
ción justificará la necesidad de educación especial). Convergemos en esto con el
mecanismo propuesto por Perron (en Zazzo 1973, p.46s). De ahí que la práctica
de la integración no sea para nosotros sólo un paso adelante en el reconocimien-
to de derechos sino, más bien, una condición necesaria para un cambio históri-
co-comprensivo fundamental.

—Pensamos y hemos elaborado, en el texto citado anteriormente, que durante este
siglo XX convergen dos orientaciones socio-políticas con tradiciones diversas en
su origen y geografía. Así:

• En la Tradición USA y tras un largo proceso de segregación e imputación ideo-
lógica de perversión sexual —«degeneración de la raza»— de muchos pobres
y minusválidos, con leyes de esterilización y centros depauperados para adul-
tos (colonias segregadas) comienza en los inicios de siglo algunos centros es-
pecíficos. Estos colectivos heterogéneos se van diferenciando con prácticas
segregadas específicas a lo largo de la primera mitad de siglo.

Pero durante este período hay segregado un gran colectivo que reacciona en la
década de los 50 produciendo el movimiento político de «reivindicación de los
derechos civiles»: se trata de los negros. El Tribunal Supremo de los Estados
Unidos sanciona en 1956, con relación a la educación de los negros: «Los cen-
tros segregados, pero iguales son, por definición, desiguales y, en consecuen-
cia, ilegales». Este movimiento, y su nueva y costosa práctica de integración,
deja en la conciencia colectiva gran poso y descubre la ideología perversa de
teorías específicas que confinan en estereotipos a las personas. Así, con el go-
bierno Kennedy en la década de los 60, se potencia para los deficientes menta-
les su Declaración de Derechos (Jerusalén 1968, ratificada en la ONU en
1971). Es la primera declaración de un colectivo especial. Su artículo 1. dice:
«El deficiente mental tiene los mismos derechos fundamentales que los demás

por todas partes escuelas para recibir a estos nuevos alumnos; en el campo habrá internados; en las ciudades, es-
cuelas y, con frecuencia, clases especiales, anejas a escuelas públicas de primera enseñanza. Faltará sólo esco-
ger anormales, eligiéndolos de entre niños normales, con quienes se confunden ahora en los bancos de las aulas.
¿Cómo se practicará tal selección, que podría llamarse, desde el punto de mira médico, verdadero diagnóstico?»
(1992, 71, la cursiva es nuestra).

41

ciudadanos del mismo país y la misma edad». En estas fechas pensamos con-
verge la orientación USA con la tradición Europea.
• La tradición Europea comienza con legislaciones de integración ya a princi-
pios de siglo (Dinamarca, por ejemplo en 1901). Tras la segunda guerra mun-
dial y el gran impacto en heridos de la población aparece lo que Söeder ha lla-
mado «ideología del tratamiento». Se trata de hacer algo que pueda ser útil
hacia diversos colectivos de minusválidos aunque, a la larga, suplante su per-
sona por exigir de él obediencia-sumisión en las decisiones más importantes
de su vida (tutelándole desde dentro).
En la década de los 40 aparecen, en los Países Nórdicos, las reivindicaciones
políticas hacia la consecución de estados de bienestar: se trata de que el Es-
tado debe a los ciudadanos unos servicios necesarios y útiles a todos. En este
contexto se formula el principio de Normalización «entendemos que se acepte
a los retrasados mentales con sus deficiencias, y que se les facilite unas condi-
ciones de vida normales, es decir, las mismas con que pueden contar todos los
ciudadanos... no es un nuevo «ismo», sino más bien un antidogma con el que
pretendemos afirmar que no necesitamos teorías especiales sobre la subnor-
malidad, sino igualdad de derechos para los subnormales, tal como hemos ex-
plicado» (Bank-Mikelsen, N.E. 1975, 17). Estas reivindicaciones van hacién-
dose prácticas en la década de los 60 en algunos países europeos ofertando
sectorialmente todos los servicios necesarios a todos los ciudadanos. En su
implementación los conceptos técnicos de integración, normalización y secto-
rización son básicos.
• En la convergencia de derechos y operativización de servicios a todos los ciu-
dadanos aparecen políticas menos restrictivas y sistemas inclusivos como cami-
no adecuado a todos los sujetos. Es, sin duda, el documento de política educati-
va elaborado por M. Warnock8 en 1978, para el parlamento inglés, una inflexión
educativa fundamental. En ella se trata de responder desde el sistema educativo,
como servicio a todos los ciudadanos, a los tradicionalmente llamados «especia-
les». Su tesis supone cambios comprensivos y operativos fundamentales:
—De una parte es un derecho para todos y un deber de los estados (óptica de
bienestar).

8 Aunque existen dos breves artículos traducidos al castellano de esta autora, no se ha traducido este texto
fundamental, puede verse un resumen en castellano que mantiene su estructura y principales epígrafes en Orca-
sitas, J.R. (1993, 109-121); Galarreta, J.; Martínez, B.; Orcasitas, J.R.; Pérez-Sostoa, V. (1998). Puede verse la
situación internacional que esto genera en Sanz del Río (1996).

42

—Para hacerlo efectivo han de modificarse las etiquetas anteriores que ya no
sirven (no servían tampoco para ofertar servicios de bienestar a todos)9.
—Construye el nuevo concepto para una nueva práctica educativa integrada en
el sistema educativo: necesidades educativas especiales (NEE). El punto de
mira no es ya el individuo, y mucho menos su etiqueta diagnostica que resul-
ta ser perniciosa y no debe usarse, sino la dialéctica individuo y situación10.
Es en ese contexto, que ahora puede operarse, donde aparece una necesi-
dad educativa especial (transitoria si encontramos solución). Es obvio que
NEE no remite a sujetos... sino a necesidad11 que representa una inadecua-
ción situacional, que puede modificarse modificando el medio.
—Así construye un sistema educativo inclusivo.
Paramos aquí nuestras breves pinceladas, en 1978, porque es a nuestro criterio éste,
el texto de Warnock, el núcleo básico de la comprensión de la educación (especial)
hoy. Hemos pretendido señalar su calado desde las coordenadas culturales en las
que hoy queremos ubicarnos y las tradiciones profundas que las sustentan. No es un
proceso impensado, es la consecuencia lógica de historias democráticas de países
de nuestro entorno, que convergen, y que nos recubren ideológicamente hoy.
Dichas orientaciones son refrendadas mundialmente por la UNESCO12 (1994) y
propuestas como horizonte comprensivo y operativo. Son la base de la escuela

9 En la misma dirección corren documentos internacionales posteriores, cf. ONU (1983) con la necesidad de

una nueva definición de «impedido» —n.º 8— (mal vertido en castellano por el Real Patronato por «minusváli-
do», cuando ya estaba hecha la traducción castellana por la ONU, y existía con esa denominación una década de
actuaciones).
10 En esta misma dirección comprensiva han caminado también, incluso las rúbricas diagnósticas, relativas a

retraso mental (cf. AAMR, 1992 y Lukacson y otros, 2002).
11 Puede verse en esta perspectiva y en el contexto social, aún con interés: Vives, J.L. (1873) y, sin duda, en
esta nueva orientación comprensivo operativa: Doyal, L.; Gough, I. (1994). En este mismo año y dirección «res-
puesta a las necesidades básicas de aprendizaje» la UNESCO (1990) propone el horizonte de una educación
para todos durante toda la vida (que responda a diversas necesidades contextuales).
12 De igual modo, la ONU (1993), había aprobado sus «normas uniformes sobre igualdad de oportunidades

para las personas con discapacidad» (lo que lastra el discurso educativo hacia el médico, aunque) definen taxati-
vamente... § 24. «Por logro de la igualdad de oportunidades se entiende el proceso mediante el cual los diversos
sistemas de la sociedad, el entorno físico, los servicios, las actividades, la información y la documentación se
ponen a disposición de todos (especialmente de las personas con discapacidad)»; § 25. «El principio de la igual-
dad de derechos significa que las necesidades de cada persona tienen igual importancia, que esas necesidades
deben constituir la base de la planificación de las sociedades y que todos los recursos han de emplearse de ma-
nera de garantizar que todas las personas tengan las mismas oportunidades de participación».

43

inclusiva... en una sociedad democrática de ciudadanos con derechos. Escuela
que debe ser hecha por ciudadanos (profesionales, padres y alumnos) y que pue-
de incidir en la mejora de nuestra convivencia social.

LA EVOLUCIÓN EN EL ESTADO ESPAÑOL (1970-1995)

No recogeremos historias anteriores para situarnos en 1970, muy cerca de los años
en los que hemos dejado el discurso anterior, para ver la separación amplísima que nos
distancia de estos países de nuestro entorno13. Vivimos en un Estado atrasado, sin tradi-

Proponiendo en su Art 6. Educación: «Los estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunida-
des de educación en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con dis-
capacidad en entornos integrados, y deben velar por que la educación de las personas con discapacidad constitu-
ya una parte integrante del sistema de enseñanza.

»1. La responsabilidad de la educación de las personas con discapacidad en entornos integrados corresponde
a las autoridades docentes en general. La educación de las personas con discapacidad debe constituir parte inte-
grante de la planificación nacional de la enseñanza, la elaboración de planes de estudio y la organización escolar.

»2. La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de servicios de interpretación y otros servi-
cios de apoyo apropiados. Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo concebidos
en función de las necesidades de las personas con diversas discapacidades.

»4. En los estados en que la enseñanza sea obligatoria, esta debe impartirse a las niñas y los niños aquejados
de todos los tipos de grados de discapacidad, incluidos los más graves. […]

»6. Para que las disposiciones sobre instrucción de las personas con discapacidad puedan integrarse en el
sistema de enseñanza general, los estados deben:

a) Contar con una política claramente formulada, comprendida y aceptada en las escuelas y por la comuni-
dad en general.

b) Permitir que los planes de estudios sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirles distintos ele-
mentos según sea necesario.

c) Proporcionar materiales didácticos de calidad y prever la formación constante de personal docente y de
apoyo.»

«[…] 8. En situaciones en que el sistema de instrucción general no esta aún en condiciones de atender las ne-
cesidades de todas las personas con discapacidad, cabría analizar la posibilidad de establecer la “enseñanza es-
pecial”, cuyo objetivo sería preparar a los estudiantes para que se educara en el sistema de enseñanza gene-
ral……Los estados deben tratar de lograr la integración gradual de los servicios de enseñanza especial en la
enseñanza general. Se reconoce que en algunos casos, la enseñanza especial puede normalmente considerarse la
forma más apropiada de impartir instrucción a algunos estudiantes con discapacidad».
13 Para ver la situación teórica-práctica «exterior» puede consultarse el magnífico texto, útil ahún hoy en
cuanto a la oferta de servicios (antigua en la comprensión), de Rassekh-Ardjomand, M. (1965).

44

ción de educación universal, con una dictadura que quiere reformar el sistema educati-
vo diseñado en 1845, y lo hace a través de la LGE14. Se arbitra, por vez primera, el de-
recho a la educación para todos. Derecho formal que comenzará a hacerse efectivo una
década después, los años 80. Se incluye la Educación especial como una modalidad del
sistema... modalidad escasamente operativa hasta los 80. Así pues tras 21 siglos de his-
toria sólo en los últimos 23 años podemos decir que el Estado ha ofertado educación
pública y gratuita para todos.

La ideología

Dado que apenas había servicios adecuados los colectivos de sujetos (padres-repre-
sentantes) se agrupan para sobrevivir y proyectan-viven en una imagen de «pobrecitos
niños» (idea social que se corresponde con los servicios de beneficencia). Necesitan pe-
dir, dar pena, para obtener dinero que permita construir servicios básicos para la vida
de sus hijos.
Quizá sea la publicitación realizada por el colectivo de «deficientes mentales» el
más vigoroso de esa época. A. Fierro lo lidera, desde la FEAPS, a través de la revista
Siglo Cero y Voces. Señalamos sólo algunos jalones comprensivos publicitados:
—1970 El subnormal misterio de dolor.
—1974 El subnormal: sujeto de deseo.
—1978 El derecho a ser hombres.
—1980 Está clara la orientación, hay que implementarla.
El cambio comprensivo publicitado es sustancial y quiere adelantar —haciendo
avanzar— la historia entre nosotros. Las prácticas no siempre son posibles entonces en
esta óptica15. Avances desde lo místico a lo personal-sexual y, desde ello —como colec-
tivo—, reivindicando su derecho a ser persona (ciudadanos de derechos), con una
orientación operativa. Avance comprensivo que pudiera haber sido similar en otros co-
lectivos.

14 Curiosamente si se estudia con detalle el texto LGE de 1970 (siendo ministro J. Ruiz Jiménez), encontra-

mos en él todas las formulaciones de derechos educativos que posteriormente quedarán recogidos en la Consti-
tución de 1978.
15 Sobre la andadura personal posterior de Alfredo Fierro, como colaborador en la Reforma educativa, que
hace posible que la educación común sea un derecho y un hecho para todos, no tenemos constancia de su in-
fluencia pero no dudamos de ella, en el avance desde lo común que la Reforma supone.

45

Los hechos

Las asociaciones privadas (de padres) han asumido el costo de una educación se-
gregada y, en el mejor de los casos, financiada por obras sociales de cajas de ahorros.
Minusval 74 asume el intento de responsabilidad desde el Ministerio de Sanidad de
la asistencia a los minusválidos, creándose el INSERSO.
Con la Constitución democrática, 1978, comienza a ofertarse educación especial
(en aulas especiales) también en el sistema educativo.
En 1980 aparece el Plan de Educación Especial. Desde él llegan los conceptos de
integración, normalización, sectorización (y, el impropio y negativo de individualiza-
ción16)... que como hemos visto son conceptos básicos de la implementación de los esta-
dos de bienestar que, aquí, llegaron (impropiamente) a través de la educación especial.
Estos conceptos se entendieron mal, así normalización remitía más que a las condiciones
de expectativa-relación y de servicios hacia la persona, a algo parecido a «normalizar al
sujeto»... concepto inútil e inexacto, preñado de muerte y sin poder transformador17.
Con la consolidación de la ONCE como servicio de empresas que puede dar empleo,
con sueldos dignos, a una parte del colectivo de minusválidos éstos están más digna-
mente representados socialmente adquiriendo una imagen social digna.
En 1990 se inicia la reforma que ubica el problema de la antigua «educación espe-
cial» en la óptica europea, y hoy más científica, de «respuesta a las NEE». Esto no para
algunos, sino para todos... se trata de un derecho y se señala la finalidad de la ciudadanía.
Pero algunos de los ingredientes imprescindibles son: 1. La creación de un sistema edu-
cativo como red de servicios (junto a otras redes sociales de respuesta); 2. La concep-
ción democrática de la gestión del mismo (frente a un modelo autoritario anterior) en el
que son los equipos de profesionales los motores del sistema que consensuando y ha-
ciendo proyectos (PEC, PCC, P de Aula...) crean la cultura; 3. El sentido estratégico de
respuesta a las necesidades educativas (de todos, en un entorno) que debe presidir la ac-
ción colegiada e inteligente de los claustros, lo que configura un sistema diversificado
estructuralmente en sus centros; 4. Los grupos humanos de alumnos (cuya edad se ex-

16 Técnicamente sabemos que es a través de la interacción social como las personas nos vinculamos con el

medio y construimos lo que somos. Es, a través de esa interacción con medios humanos organizados como
emerge, incluso, nuestro ser persona... cf. Riviere (1984); Vygotski (1989); Del Río (1998).
17 Para una crítica al concepto de iguales y fundamentación del concepto de diferentes (no comparables en-
tre sí, para ser entendidos como humanos) así como el proceso histórico transformador puede verse toda la obra
de Dussel, y en particular, (1992, 2001).

46

tiende a los 16 años) y profesores que deben crearse para hacer educación... con estas
notas es posible la realización de un trabajo profesional consciente, coordinado y cons-
truido por equipos. Trabajo capaz de dar respuesta a las necesidades educativas de to-
dos los ciudadanos. En este contexto legal parece posible hablar de inclusión educativa
como creación de espacios sociales que permitan y faciliten dar respuestas educativas
adecuadas a todos los ciudadanos (que por serlo, tienen derechos).
La mal llamada Ley de Calidad (2002) supone un retroceso miope en el reciente
proceso de construir un sistema educativo justo y de calidad para todos en el Estado.
1. Técnicamente la ley no tiene homologación alguna con los parámetros que hoy se
entienden como de calidad (se trata de evaluar sólo a los clientes, profesionales y cen-
tros... sin pretensión de mejora en el sistema, y con acentos autoritarios; de otra parte
desmantela y deja sin atribuciones a los equipos de profesionales que actúan en el siste-
ma). 2. Políticamente va en contra de la filosofía práctica de la LOGSE (1990) y va en
contra de la oferta de servicios educativos públicos, para todos los ciudadanos, propo-
niendo un ranking de centros en función de los resultados de sus alumnos (sin contar
con las necesidades de partida) sin dotaciones de recursos y apelando a las «responsabi-
lidades» de sus profesionales individuales. 3. Como texto es deslavazado, reglamentista
e introduce supuestos y deseos en los que el legislador no puede operar (esfuerzo y exi-
gencia personal) y deja fuera los ámbitos de su competencia: la ordenación racional (no
es racional la separación de alumnos por itinerarios... que no se sabe si deberán ofertar-
los todos los centros) del sistema educativo y la dotación de recursos que lo hagan ope-
rativo. No podemos extendernos en esta reciente ley18 de la que no deseamos sino su
pronta derogación, en el ínterin los profesionales tendremos que mantener los avances
democráticos y de racionalidad en la construcción de proyectos adecuados para dar res-
puesta a las necesidades de todos sabiendo que es esta la orientación justa y técnicamen-
te correcta hacia el futuro.
En este contexto LOCE, el tít. I —cap. VII—, además de no utilizar terminología
adecuada, es un despropósito por cuanto en función de prejuicios, hoy no compartidos
científicamente, anclados en etiquetas, habilita caminos separados y diferentes que no
conducirán a la ciudadanía, a través de la formación, a la acreditación que el sistema

18 Que sustantivamente asume una antigua e inadecuada comprensión. Esta Ley sigue pensando en indivi-
duos aislados (da igual alumnos que profesores) y nunca opera con el concepto dialéctico de necesidad. Es el
concepto de necesidad el que hará posible y operativa la respuesta educativa (histórica, en general) adecuada. Se
pone en valor textual, para los alumnos, el trabajo en equipo pero parece más que una práctica habitual un requi-
sito personal a cumplir. La cultura parece ser un conjunto de materias (enciclopedia) establecidas no algo a
construir los grupos humanos. Su objetivo parece ser la superación y acreditación de materias (para algunos) no
la formación humana y la ciudadanía... para todos.

47

educativo debe dar. Hemos de recordar que en algunos sistemas educativos eficientes
los alumnos aprenden en Equipos —el Japonés19—; en otros diversificados y flexibles
—USA—20, con independencia de las asignaturas (con un menú abundante, flexible y
diversificado), y con independencia de los apoyos necesarios de los que se dotan... pro-
mocionan la mayoría21 de los alumnos. Así, pues, hay sistemas educativos —que mar-
can estas tendencias- de más calidad, también en nuestro entorno22.

Es verdad que incluye el apartado de la enseñanza de personas adultas (tít. III) pero
lo hace (como para el resto) en la misma óptica de materias (dificultando las posibles
«acreditaciones»), sin tener en cuenta necesidades, y sin arbitrar los medios necesarios
para la respuesta (que parece quedará en el propio texto legal). Apartado de vital impor-
tancia en el futuro en el marco de compresión de «respuesta a las necesidades básicas
de aprendizaje» propuesto por la UNESCO (1990) y a la que algunos países de nuestro
entorno han comenzado ya a responder23.

En síntesis esta ley desmantela los equipos profesionales necesarios a la acción
educativa estratégica de los centros, rompiendo su incipiente organización y propician-
do una gestión autoritaria y sin control social; de igual modo comprende de manera in-
dividual la realidad educativa (y sugiere el esfuerzo personal) pero no dota de ningún
soporte y se desentiende comprensiva y operativamente de los contextos situacionales y
grupales (en el que emergen las necesidades educativas a las que deben darse respues-
ta). Por ambos dos motivos la ley no puede atraer la calidad al sistema y es un contexto
(teórico y legal-práctico) no inclusivo…24 ¿Qué haremos en el País Vasco?

19 «Cuarta característica Promoción automática de los alumnos de una clase por la edad. Las escuelas pro-

mocionan a todo el grupo de la misma edad de un grado a otro, casi independientemente de su nivel académi-
co... no se permite a los superdotados saltar un grado sobre sus camaradas ni a los lentos repetirlo. Además, la
proporción de abandonos permanece excepcionalmente baja» Ichikawa (1991, p. 10). También: vinculación de
la escuela a la comunidad, colaboración con padres, grupos heterogéneos, trabajo cooperativo... Velloso (1994).
20 Puede verse con gran detalle, el SE USA, en http://nces.es.gov/pubs2003/2003067.pdf
21Debe recordarse que la política educativa del gobierno Israelí ha sido: «Promocionan todos menos los
muertos»... y, entre nosotros, el Art. 11 de la LEPV (1993).
22 Eurydice-Cedefop (1996); Etxeberria y otros (2000); Ayerbe y otros (2002). Se pueden comparar, no es

fácil, algunos de los datos de estos informes con los nuestros en Datlan & Ararteko (2001, pp. 148 ss.). Aunque
la LOCE no lleva aparejada financiación, el Consejo Escolar de Euskadi (2001) nos advierte de la bajada relati-
va de financiación del SE en la CAPV en relación al PIB.
23 Puede verse a modo de ejemplo las diversas orientaciones en Wenger (2001); Teare, R.; Davies, D.; San-

delands, E. (2002).
24 Para una crítica articulada a la LOCE puede verse Consejo Escolar de Euskadi (2002).

48

LA EVOLUCIÓN EN EL PAÍS VASCO

Aunque parece que sea ahora cuando entramos en tema, creemos que no es así. Este
preámbulo nos sitúa adecuadamente, porque compartíamos tanto el nivel de compren-
sión como el de servicios con el resto del Estado con algunas peculiaridades25, y vivía-
mos muy distanciados del resto del mundo. Para articular este período lo presentare-
mos, a continuación, en cuadros26 esquemáticos y sintéticos que mostrarán cambios en
estructuras, personas, funciones y su significación.

Período 1970-80 (período de constitución de centros específicos)27

Este período se caracteriza por un gran crecimiento de ofertas de centros para per-
sonas diagnosticadas con diversos tipos de deficiencias, constituyendo una experiencia
que en el País Vasco se da con fuerza.
Se desarrolla un modelo de respuesta a las personas con deficiencias, en el que a
través de centros específicos para cada deficiencia, se ordena el trabajo a realizar con
ellos.
Estos centros se mantienen al margen del resto de la oferta educativa común con-
formando una realidad aparte, no parecen tener gran éxito.

Período 1981-87

Aparece la Ley 6/1982, de 20 de mayo, sobre Servicios Sociales (BOPV de 2.05.82).
Primera ley de esta naturaleza en el Estado español que articula la oferta de servicios
desde diversos niveles competenciales de las diversas administraciones, asumiendo el
derecho ciudadano. Un primer intento de articular el modelo de los estados de bienestar

25 A este respecto puede verse entre nosotros: Orcasitas (1985, 1987, 1988, 1989, 1991, 1993, 1999, 2002);

Pérez-Sostoa, V. (1989); Villa y otros (1992).
26 Martínez, B.; Pérez-Sostoa, V.; Galarreta, J. (1995) para cada período al ser sintéticos e ilustrativos de los

cambios en el proceso. Mantendremos sus explicaciones y cuadros de síntesis con otro tipo de letra.
27 Para un estudio detallado de la situación internacional (ideológica y práctica) y en especial de la distancia
con la situación en Guipúzcoa (País Vasco y retraso mental) aún resulta interesante el informe Gaur (1972). In-
forme, elaborado por el equipo GAUR encabezado por R. SAIZARBITORIA, de gran impacto en su momento tanto
en cuanto a su metodología de análisis social como en cuanto a sus aportaciones teóricas y su oferta de datos de
situación.

49

TABLA 1
Período de constitución de centros específicos (1970-1980)

Territorio Zona Centro Profesor

1970/80 Centros específicos: Profesor especialista con
—Deficientes mentales. formación práctica.
—Parálisis Cerebral. Auxiliares.
—Autistas.
—Sordos.
Servicios de diagnóstico, tratamiento
y educación.
Equipos interdisciplinares:
—Médico.
—Psiquiatra.
—Psicólogo.
—Logopeda.
—Fisioterapeuta.
Servicio de apoyo externo:
—Orientación familiar.
Centro de Recursos para invidentes:
—Intervención específica.
—Intervención en el centro ordinario.
(Atención centrada en el individuo)

(en plena crisis económica). En la misma dirección la articulación del Servicio Sanita-
rio en red, los planes de pobreza... Es esclarecida la posición del legislador en el Decre-
to 257/1986, de 18.11.86, sobre Servicios Sociales para m Minusválidos (BOPV 1.12.86),
en el que excluyéndose el carácter asistencial de los servicios laborales, sanitarios y
educativos (Art. 3.1) —del que habla la ley— se señala la utilidad de colaboración en-
tre redes y servicios.
El Plan de Educación Especial del Gobierno Vasco28, ampliamente discutido pre-
viamente (1980-1982), sigue en líneas generales el Plan de Estado. Sitúa claramente el
objetivo de modificar la escuela para «construir una escuela en la que quepan todos
los niños de Euskadi», así como no incluye en ninguna de sus páginas el concepto de

28 No podemos olvidar al promotor de esta Iniciativa, Iñigo Pombo y a los redactores del Plan: Francisco
Grima, José Manuel López, Félix Moratalla, Ana Rosa Napal, Mikel Orkolaga, Dorita Ruiz, Ramón Saizarbito-
ria, José Antonio Souto y Merche Urdiain.

50

individualización de la enseñanza como condición de educación (especial) útil, en fin,
ordena la educación (especial) que aparece, en sus profesionales ordenados zonalmente,
como equipos diseñados en sus perfiles profesionales siendo el primer apoyo de servi-
cios personales-técnicos a los alumnos de los centros (EMP) que avanzarán desde el
apoyo individual al sujeto (aún sin PT), en la siguiente etapa, hacia el profesor-claus-
tro-centro.

Desarrollo del Plan de Educación Especial Para El País Vasco29
—A partir del Plan de Educación Especial se abren las puertas de los centros ordi-
narios.
Este Plan recoge los principios de Integración, Sectorización de Servicios (consi-
derando a todos los Centros de la comunidad como centros potenciales de inte-
gración) y Normalización, como la respuesta idónea a las necesidades educativas
del sujeto de educación especial. Tanto este Plan como la Ley de Integración So-
cial de Minusválidos (1982) se inspiran el Principio de Integración Social que
supone «creer en las diferencias de los individuos y entre grupos y creer que es-
tas diferencias actúan enriqueciendo la totalidad».
—Se crea un centro coordinador de educación especial en cada territorio30, ini-
ciándose un proceso de adecuación de la escuela priorizando la formación del
profesorado y la articulación de estructuras psicopedagógicas de apoyo creán-
dose equipos multiprofesionales de apoyo adscritos en un primer momento al
ámbito de la educación especial para incluirse, en la última etapa de este período
en una estructura más amplia de respuesta al sistema educativo (centros de apoyo
y recursos).
—Se crean las aulas de educación especial en centros públicos como soporte edu-
cativo a los alumnos de educación especial bajo la responsabilidad de profesores

29 Orden del Departamento de Educación del 2 de septiembre de 1982.

Orden de 12 de julio de 1983 del Departamento de Educación y Cultura del Gobierno Vasco por la que se re-
gulan los equipos multiprofesionales.

Decreto 318/1984 de 25 de septiembre de 1984 por el que se crean los Centros de Recursos de Invidentes.
30 Hay que reconocer el servicio que prestaron distintas entidades que disponían de servicios de diagnóstico
y que supusieron un soporte fundamental para la implementación del citado Plan en el diagnóstico y la forma-
ción de los primeros profesionales de los Equipos Multiprofesionales, como son ASPACE en Gipuzkoa; El
Centro de Diagnóstico de La Ola de la entonces Caja de Ahorros Vizcaina-hoy BBK y la Diputación Foral de
Araba (contando con la personalidad ya extinta de Isabel Orbe).

51

TABLA 2
Período de 1981-87


1980/87 Centro coordinador: Equipos multiprofe- Centros específicos. Prof. especialista con
—Personal: sionales: formación práctica.
• Director. —Personal:
• Psiquiatra. • Psicólogos.
• Psicopedagogo. • Pedagogos. Centros ordinarios. Prof. pedag. terapeú-
• Sociólogo. —Funciones: • Aulas de educación tica.
• Secretarias. • Diagnóstico. especial. • PDI.
—Funciones: • Terapias. • Seguimiento.
• Coord. Equipos. • Seguimiento. • Coord. con profesor.
• Coord. de experi. • Apoyo profesional. • Coord. conmultiprof.
• Form. profesor. Centro de recursos • Familia.
• Control de niños. para invidentes. Prof. especialista:
1984... Desaparece el centro ARANSGI. —Personal:
coordinador. CAR (Servicio global) • Aulas Estables. • Auxiliar.
Técnico de subpro- I ⇒ Equip. Multi. • Auxiliares en el C.
grama de educación —Nuevos profesiona- Ordina.
especial en la Admi- les: —Funciones:
nistración educativa: • Fisioterapeuta itin. • Apoyo en auton. pers.
—Funciones: • Logopeda itin. • WC.
• Coordinación de ser- • Desplazamientos.
vicios. • Alimentación.
• Gestión de recursos
y materiales.

de Pedagogía terapéutica. Estas aulas debían ser elementos integradores y no se-
gregadores, permaneciendo en ellas los alumnos el menor tiempo posible.
—La respuesta educativa que proporcionaban los servicios de apoyo se concretaba
en la práctica en un «Programa de Desarrollo individual»31 que adecuándose a
las necesidades específicas de los alumnos daba una respuesta individual y espe-
cífica sin tener aún, como punto de partida, el curriculum de las aulas ordinarias
(contexto en el que emerge la necesidad). Este aspecto sin embargo, sí se tiene en

31 Organizado por el CAR 2-ABT de Vitoria. El Curso elaboración de programas de desarrollo individual.
Vitoria. 8-12/IX/86. Elaboramos unos materiales que con el título —ORCASITAS, J.R.: Seminario sobre Progra-
mas de Desarrollo Individual, Vitoria: CAR-ABT, 1986 (2 vols.)—, se construyen en el marco comprensivo de
lo que después se llamarán Adaptaciones Curriculares y tienen presente los elementos que la reforma pondrá
posteriormente en juego.

52

cuenta con relación a los alumnos con def. visuales y puntualmente con los alum-
nos con def. auditivas.
Será de destacar en este período que es desde los profesionales de la educación es-
pecial, abriéndose, desde donde se generaliza el apoyo al sistema educativo ordinario a
través de personas-técnicos que se forman en algún saber hacer (no en cuanto a eti-
quetas de sujetos). De igual modo se van construyendo los servicios de apoyo al siste-
ma. De igual modo se comienzan a utilizar los servicios ordinarios y algunos apoyos
específicos con la conciencia de que deben ubicarse en marcos ordinarios.

Período 1987 y ss.

Desde el texto de la LOGSE (1990) aparecen aspectos interesantes:
—Esfuerzo por articular los centros educativos en red de centros ordenados como sis-
tema educativo. En este contexto articulación de las zonas-circunscripciones-COPs.
—Gran esfuerzo formativo por poner en marcha la reforma, asumiendo su ideología
práctica, a través de la «formación focalizada en Centros»32 con materiales numero-
sos, comunes y específicos generados desde el Centro de Recursos de Educación33
(CERE, de cuyas siglas desaparece el concepto de «especial» aunque puedan
orientarse muchos de ellos en esa dirección), incorporado posteriormente al Insti-
tuto de Desarrollo Curricular y la formación del profesorado34 (IDC) generando
una gran cantidad de materiales formativos. Formación de perfiles35 profesionales
diversos que, en el contexto de centro, para atender a su demanda, diversifiquen
sus ofertas a través de nuevas funciones de utilidad para todos.

32Orcasitas (1988) en el que proponíamos y elaborábamos las ventajas formativas de esta modalidad. Cf.
Plan de Formación Permanente del profesorado (PFPP) [septiembre 1989], Vitoria-Gasteiz: Servicio Central
de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1990.
33 Decreto 9/90 de 23 de enero por el que se crea el Centro Especializado de Recursos Educativos.
34 Decreto 195/1992 de 14 de julio por el que se crea el Instituto para el Desarrollo Curricular y la Forma-
ción del Profesorado del País Vasco.
35 El tema de perfiles profesionales diversos y complementarios ha sido uno de nuestros intereses. Tras un
primer esquema —García, C.; March, M.; Muntaner, J.J.; Rigó, E.; Orcasitas, J.R. (1987)—, durante los cursos
88-90 coordinamos un seminario con los alumnos sobre este tema. Con posterioridad organizamos y dirigimos
el Seminario Nuevos Perfiles Educativos dentro de los IX Cursos de Verano y II Cursos Europeos de la Univer-
sidad del País Vasco. San Sebastián 23-25 de julio de 1990. Durante el Curso 94-95, y tras implicaciones forma-
tivas en diversos cursos, planteamos un proyecto colectivo de investigación sobre este asunto (cf. Galarreta y
otros, 1999).

53

Hacia una escuela comprensiva e integradora

Al cabo de cinco años de la puesta en marcha del Plan de Educación Especial para
el País Vasco, se crea la Comisión de Educación Especial 36, con el objeto de realizar un
análisis y reflexión sobre su desarrollo. La Comisión se sustenta en la filosofía del In-
forme Warnock (1978) y en las tendencias previas a la LOGSE. Su trabajo se sustancia
en el informe «Una escuela comprensiva e integradora»:

—Aparece por primera vez el término «alumno con necesidades educativas espe-
ciales», concepto que implica realizar una «lectura» diferente de los sujetos. Las
causas de las dificultades son de origen interactivo y relativas. El alumno puede
precisar de recursos educativos específicos y el medio tiene también posibilida-
des de responder desde el currículo ordinario a las necesidades de cada sujeto en
ese medio común.

—Se va produciendo en este período un cambio paulatino en el modo de dar res-
puesta a los alumnos con NEEs, intentando avanzar hacia un modelo de escuela
que de respuesta a las necesidades de todos los alumnos.

—El equipo docente y el centro cobran un papel relevante debiendo contar con los
apoyos necesarios para responder a la heterogeneidad. «La filosofía de los Ser-
vicios de Apoyo» va en la línea de reforzar los apoyos desde el centro, propug-
nando unos servicios de apoyo zonal que reinterpreten en términos de nec. edu-
cativas, de dificultades y facilidades para aprender, lo que hasta ahora suponían
deficiencias y grados de patología (CERE, 1991).

—Desaparecen los centros de apoyo y recursos y se crean los centros de orienta-
ción pedagógica37, centros zonales y de apoyo a los centros que ordenan por áreas
de intervención sus perfiles profesionales e incluyen en su estructura a los equi-
pos multiprofesionales.

—Se produce una diferenciación con relación al apoyo contemplándose por un lado
el apoyo que puede precisar el alumno y por otro, el que precise el profesor tutor
del aula ordinaria para responder a las necesidades de sus alumnos. Basándose
en este modelo de apoyo, surge la figura de profesor consultor (cf. CEI-IDC. Re-

36 Esta Comisión fue constituida por Ana Alberdi, como promotora fundamental, Joaquín Fuentes, Rafael

Mendia y Pedro Martín, siendo Directora de Renovación Pedagógica Pilar Valiente y Consejero de Educación
Jose Ramón Recalde.
37 Decreto 154/1988 de 4 de junio por el que se regula la Creación y Funcionamiento de los Centros de
orientación pedagógica.

54

novación Pedagógica, 1995), planteado como recurso ordinario de apoyo global
al centro educativo.
—Comienza el período de escolarización de alumnos con NEEs en enseñanzas me-
dias, abriéndose aulas de formación profesional de aprendizaje de tareas 38, y
otras diversas ofertas. Se desarrolla la figura del Orientador para esta etapa (cf.
Mendia, 1997).
—Nos encontramos en el período de puesta en marcha de la reforma del sistema
educativo. El eje principal de respuesta es el centro educativo y en este momen-
to, los centros de orientación pedagógica tienen que asumir la función de aseso-
ramiento y apoyo al centro educativo39.
En este contexto son las estrategias curriculares las habituales (con ACIs, si fuera
necesario) las que avanzan en la integración (con escaso % de alumnos en centros espe-
cíficos). Los equipos de profesores que las ponen en práctica van creando un espacio
social (de hecho) y cultural (nuevas comprensiones prácticas) inclusivo. Equipos refor-
zados con profesores consultores (EP) y orientadores (secundaria) —como parte estable
del claustro— y profesores itinerantes.
—También se desarrollan los propios EMP con profesionales adscritos a progra-
mas... Así los TAS, Audición y Lenguaje, TGD, TVA, Desarrollo de capacidades
de aprendizaje y (educación temprana)40.
—Se crea el CERE que impulsa, coordina, forma y ordena conceptualmente la res-
puesta del sistema educativo vasco a la educación de todos. Dicha institución
con multitud de publicaciones es ulteriormente incluida en el idc —Instituto de
Desarrollo Curricular—, que recientemente ha quedado englobado en el IBEI.
Así se va estructurando la red educativa en un sistema que comunica centros-servi-
cios-apoyos para todos los ciudadanos. Con formaciones específicas para desempeñar

38 El profesor Galarreta (1995) ha investigado la incorporación a centros de secundaria de alumnos adscritos a

aulas de aprendizaje de tareas. Los centros oscilaban entre un 100% a un 5% de integración temporal. Pensamos
que estos resultados, que no podían deberse a las características de los alumnos, deben deberse a la «cultura, apo-
yos...» del propio centro. De su compromiso con este objetivo democrático. De igual modo se desprende de esta
estudio que el peso de la educación con nee corre a cargo de los profesores tutores, no de los especialistas.
39 En este período se trata de facilitar un cambio de perfil en la actuación de los profesionales de los COPs

para facilitar su acercamiento como profesionales, no tanto de especialidad, cuanto de apoyo al proceso global
de formación y construcción curricular en los Centros de EP: PIF. (cf. Elizalde y otros, 1992).
40 Orden de 16 de mayo de 1990 por la que se disponen los programas que han de desarrollar los equipos
multiprofesionales del área de educación especial de los centros de orientación pedagógica.

55

funciones en centro en respuesta a todos los alumnos: perfiles de dirección, consulto-
res... Con una masiva inclusión de antiguos sujetos de la antigua educación especial.
No aparecen investigaciones sobre la integración (deseable..., útil...) el problema no es
evaluar este paso sustantivo sino afirmarlo y facilitar su «menos mala» implementa-
ción. En este período algunos ayuntamientos asumen la creación de EMP que son ho-
mologados por el Departamento de Educación. También se crean, como servicios de
apoyo al sistema los CEIDA (cf. Decreto 202/1989).

TABLA 3
Período 1987 y ss.


1987... COPs: Centros Específicos Prof. Pedago. Tera-
• Director. (y Centros de Recur- peútica:
• Euskera. sos). • PDI... ACI.
• Lengua castell. Centros Ordinarios: • Seguimiento.
• Sociales. • Aulas de Educación • Coord. con profesor.
• Orientador. Especial. • Coord. con multiprof.
• Informática. • Aula Ordinaria. • Familia.
• Tecnología. • Aulas Estables (para Prof. Tutor.
Renovación Pedag.: Equip. Multi-profe- alumnos con PC, au- Prof. Especialista:
• Tecn. Subprog. sionales: tistas). • Auxiliar.
Centro especializado —Servicios: Aulas de Formación Prof. de EGB y Maes-
de Recursos Educa- • Tec. adapt. Social. Profesional de Apren- tro de Taller-Profesor
tivos (E.E.) 1990. • Tras. graves de con- dizaje de Tareas. Consultor:
Instituto de Desarro- ducta. (Escolarización en En- (1989: Primaria)
llo Curricular. • Dificultades de apren- señanzas Media.) • Recurso ordinario de
(Sistema educativo: dizaje. apoyo global al centro.
1992. Se integran en • Tránsito a la vida • Ayuda al prof. tutor.
él las funciones del adulta. • Orien. de objetivos.
CERE). • Itinerantes. • Métodos de trabajo.
—Funciones: • Adap. curriculares.
• Diagnóstico. • Coord. de apoyos.
• Terapias. Orientador:
• Seguimiento. (1990: Medias)
• Apoyo prof. • Recurso ordinario de
(COPs función de ase- apoyo global al centro.
soramiento y apoyo a • Orientación personal
los centros educativos.) y profesional.
• Resp. a la diversidad.
• Tutorización.

56

En estos años se realiza el Euskal Eskola Publicoaren Lehen Kongresua. Primer Con-
greso de la Escuela Pública Vasca (1990). Las cuatro ponencias internacionales recogen
seguramente la expectativa del momento y son dedicadas respectivamente al tema de la
«integración» —Labregère: «La integración en los países de la OCDE», pp. 15-53—; al
tema de la mejora (autonomía, desarrollo y corresponsabilidad); al tema de eficacia de
la escuela en la implantación de una lengua; y a la formación continua y el cambio en
las prácticas institucionales del sistema educativo. Se dibuja así un panorama que va a
estar muy presente en las orientaciones políticas hasta la actualidad. Se trata de mejorar
la escuela cambiando sus prácticas a través de los profesionales y su formación conti-
nua... con dos intereses estrella: Las orientaciones de nuestro entorno con relación a la
integración y el tema lingüístico y el euskera como lengua oficial con menor número de
hablantes. La posición del primer ponente es clara asumiendo la comprensión histórica
y la experiencia de otros países (desde USA a Italia...) avanza afirmando: «Se llega así
a una nueva estrategia en la que... integrar a un niño no quiere decir tomar a un niño
etiquetado como niño minusválido y ponerlo en un medio de niños/as a los que se lla-
ma normales; sino que quiere decir incluirlo en un grupo heterogéneo de niños que tie-
nen dificultades a diferentes niveles e integrarlo, en un esfuerzo de conjunto, del que él
es uno de los beneficiarios, pero del que todos los niños de la clase también en mayor o
menor grado son beneficiarios»41 (op. cit. p. 27). Pero los tiempos no le parecen madu-
ros, esperemos que hoy —20 años después ya lo estén— y por ello señala al final de su
ponencia: «Si se me permite formular un deseo al término de mi exposición sería sim-
plemente el de que un día pudiera volver al País Vasco con personas que no he logrado
convencer aún, para hacerles ver cosas que he visto en San Sebastián o en otras par-
tes, para mostrarles que después de todo existe otra manera de integrar al margen de
las otras maneras muy sofisticadas que aparentemente les satisfacen» (op. cit. p. 53).
Su opinión contrastada, como la mía, es que la integración no exige gran sofisticación
de medios sino construcción de grupos humanos, con Proyectos, desde los que sea posi-
ble aprender.
La Ley de la Escuela pública Vasca42 (1993) en el contexto de la LOGSE ratificará
estos avances ordenando la escuela pública al «servicio de la sociedad... compensadora

41 Aparecen aquí todos los ingredientes de lo que sabemos decir contrastado, para el éxito de la escuela:
1. No etiquetar (quizás en un aula habitual no sea útil un diagnóstico no escolar), 2. El aula es heterogénea —to-
das lo serán—, pero ha de ser un grupo humano, 3. Hará falta un esfuerzo de conjunto para construirlo como tal
grupo humano y que todos se sientan pertenecer (quizás sea el primer trabajo educativo en una escuela que per-
mita y facilite la vida), 4. Cada uno tendrá diversas dificultades (y algunas posibilidades: partir de ellas hará
más interesante y exitoso el trabajo), 5. Todos saldrán beneficiados...
42Puede verse una recopilación legislativa, de gran utilidad, en Gobierno Vasco-Eusko Jaurlaritza (Departa-
mento de Educación, Universidades e Investigación), 1999.

57

de las desigualdades e integradora de la diversidad», responsabilizándose de dotarla su-
ficientemente, en un contexto de gestión participativa y democrática (op. cit. p. 23). Se
ordena en red43 y ordena tanto las circunscripciones como los servicios de apoyo a la
educación (tít. IV). En este contexto legal se asienta la respuesta a las necesidades edu-
cativas de todos.
Comienza a ponerse en marcha la ESO y con ella se incluyen dos culturas profesio-
nales: profesores de EP se insertan en los primeros ciclos de ESO en los Centros de Se-
cundaria. Desde la experiencia PIF44, con los claustros de EP, se quiere facilitar con
este necesario trasvase de profesores, que ambas culturas confluyan elaborando los pro-
yectos del centro de ESO. Para ello hace falta que ganen espacios de trabajo en equipo
y que los nuevos centros de secundaria45 se ordenen estructuralmente para poder ha-
cerlo. Habrá alumnos en enseñanza obligatoria dos cursos más46 y, algunos de ellos en
contextos de docencia «magistral»47 presentaran necesidades educativas especiales (por-
que no se podrán, sin esa estructura de coordinación y hábitos de trabajo en equipo de
los docentes de aula, hacer frente). Dichas necesidades sólo podrán abordarse desde
equipos de profesores comprometidos con la enseñanza de sus grupos particulares, que
construyen el medio a través de proyectos de aula, para facilitar el acceso educativo a
todos ¿Tendrá otra misión la educación que se entiende como un servicio público obli-
gatorio y de calidad?

43 Para comprender la articulación de redes sociales ver, entre nosotros, Fantova (2003). Para ver cómo po-
drían vincularse las diversas redes en Programas puede verse Mendia, R. & Orcasitas, J.R. (1989). Para un dise-
ño de redes de soporte desde el sistema educativo al sistema productivo ver un Proyecto para Bizkaia en Martí-
nez Rueda (1997).
44 Trabajo masivo de construcción curricular y de equipos docentes, en los centros de EP, liderada por Re-

novación Pedagógica a través de la Red de Apoyo a los Centros: IDC y COPs (con algún apoyo externo). Así
los centros comienzan a asumir consciente su responsabilidad colectiva en la creación cultura y en las respues-
tas a las necesidades del entorno.
45 En esta anticipación, también, participamos trabajando con algunos (aproximadamente la mitad) de los

centros —en equipo del claustro— y con los propios COPs preparando materiales que facilitaran la tarea (cf.
Documentos del Equipo Orcasitas, 1995 y 1996).
46 En todas las reformas educativas que han aumentado los años obligatorios para los alumnos, por la falta

de experiencia y novedad (en todos), y las escasas expectativas avanzadas sobre el futuro de ellos, se tiende a
suponer que mejor están como estaban (fuera del SE: ¡si son para la huerta!). Así pasó con la LGE (1970) y
LOGSE (1990)... Pero ahora..., ¡no hay huerta!, ¡ni hay trabajo!... ¿qué presente ofrecerles a nuestros ciudada-
nos en el presente sino más formación?
47 Esta docencia magistral es la más antigua de las docencias y hoy la menos indicada (cf. Novak, 1982, p. 184)
en el que puede verse un sintético cuadro que muestra la evolución de los sistemas didácticos en varios ni-
veles.

58

Tras la LEPV (1993) y con la experiencia acumulada se propone un conjunto de
medidas para responder a las necesidades de todos que se plasman en un decreto, tres
órdenes y una resolución (es el año 1998)48. Dicha legislación es la que actualmente ar-
ticula las medidas de tratamiento a la diversidad (cf. Mendia, 1999) como diferentes
propuestas y programas de actuación. Se entiende la diversidad desde la perspectiva de
todo el profesorado y todo alumnado. Se proponen herramientas curriculares PEC,
PCC, PAC (Plan Anual de Centro), PAULA49 (Proyecto de Aula). Se proponen medidas
específicas de carácter ordinario: los programas de refuerzo educativo y la optatividad.
De igual modo medidas de carácter extraordinario: Permanencia 1 año más; reducción
de un curso (en educación primaria y ESO) para superdotados; las ACIs; y los progra-
mas de Diversificación Curricular50 (PDC, en 2.º ciclo de la ESO). Medidas que añaden
oferta educativa a todo el sistema y que pretenden hacerlo más flexible (es el horizonte
positivo de las mismas). Medidas, sin embargo, que por el carácter especificador de los
destinatarios iniciales (quizás demasiado reglamentista) siguen utilizando etiquetas ina-
decuadas (en educación) y confundiendo terminología ya homologada. Puede verse, por
ejemplo, en el texto marco —Decreto 118/1998, § 2—: en el que al definir NEE se las
atribuye a los alumnos/as (sin hacer notar el medio) que requieran «atenciones específi-
cas» «por causa de padecer discapacidades», «condiciones personales»... Así se cae de
nuevo en la etiquetación de ciudadanos (se ordenan respuestas que tienen el lastre del
prejuicio) y siendo un texto legal enseña y difunde estos conceptos dándolos por bue-
nos socialmente.
En cuanto al sistema educativo en la CAPV es de importancia el Decreto 26/1996 que
fija el Mapa Escolar y del que se deriva la reordenación de los centros de ESO. En fechas
recientes la red del sistema educativo vasco se ve mejor articulada con los «Servicios de
Apoyo a los Centros»51: los CEIDA (permanecen), el IDC se reordena en el IVEI —De-

48 Dichos decretos quedan recogidos en un cuidado volumen CEI-IDC (1999) al que acompaña un glosario
de términos y un estructurado índice temático.
49 Pensamos que será a través de la construcción de estos proyectos por equipos profesionales que, hacién-

dose cargo de su responsabilidad en la respuesta a todos los alumnos, hagan una oferta adecuada —ordenen el
medio educativo— se verán emerger nuevas posibilidades dándose respuesta de manera «más simple y adecua-
da» a las necesidades (por lo que estas se disolverán al ser así resueltas). De la no-adecuación emergen las NEE.
50 Quizás sean estos los que más éxito han tenido (a falta de una evaluación mejor ver Galarreta y otros,

2000) por incluir ingredientes sustantivos: 1. Trabajo en equipo estable de profesores comprometidos con el
grupo de alumnos; 2. Trabajo en equipo; 3. Adecuación de los contenidos a las necesidades y posibilidades de
los alumnos; 4. Expectativa previa de éxito con los alumnos; 5. Cambio de actitudes de los alumnos en el centro
en relación al grupo de PDC y 6. Valoración colectiva (alumnos, profesores y padres) del programa.
51 En la actualidad en proceso de evaluación institucional.

59

creto 14/2001, de 6 de febrero, por el que se regula la creación del Instituto Vasco de
Evaluación e Investigación Educativa no Universitaria— y la red de COPs se reordenan
en berritzegunes —Decreto 15/2001, de 6 de febrero, por el que se crean los Centros de
Apoyo a la Formación e Innovación Educativa (berritzegunes) con carácter de servicios
de apoyo a la educación.

Situación actual en el País Vasco y sus principales motores

Tras esta visión panorámica de los principales jalones en la historia educativa de la
CAPV tanto en sus realizaciones como en los cambios teóricos y legales en ella aconte-
cidos, trataremos ahora de señalar algunos datos de la situación actual52.

La nueva conciencia social e institucional

Hacer «una escuela en la que quepan todos los niños de Euskadi», o sea, reformar la
incipiente escuela no fue, y no es, una tarea de soñadores. Es la tarea permanente de una
sociedad democrática que comprende que «se debe» y quiere asumir la responsabilidad
que tiene con todos sus ciudadanos en orden a proporcionarles unos servicios53 educati-
vos adecuados —«un sistema»—. Y, claro, también era un sueño54 comprometedor...
Esta conciencia social se fundamenta, también, en nuevas comprensiones de la ac-
ción social. En la acción social no es posible ofertar servicios adecuados sin tener en
cuenta los medios que conforman la respuesta y es esa respuesta la que se debe adaptar
(por y para ser de calidad) a la necesidad allí creada55. Por eso hoy al hablar de necesi-

52 Sirva para documentar y completar la lectura de situación el reciente Informe extraordinario del Ararteko
(2001) al Parlamento Vasco. Magnífico material del que deberían concluirse nuevas pistas y realizarse gran par-
te de sus «Propuestas de mejora» y «Recomendaciones» pp. 175-186 y 187-197.
53 Que sirven, si sirven... sino ¿para qué sirven?
54 Hace 40 años (28.08.1963) M.L. King manifestó su sueño: una vida sin discriminación, de derechos para
todos, de justicia. Sus hechos y su sueño han movido la historia y la siguen moviendo: «Hacer de la justicia una
realidad para todos». Ahora, 40 años después, en la conmemoración frente al monumento a Lincoln, había pro-
tagonismo negro y de la comunidad homosexual... Juntos seguían celebrando y luchando contra la discrimina-
ción, los derechos y la justicia para todos. Hacían realidad su sueño: «Continúen trabajando con la convicción
de que el sufrimiento que no es merecido, es emancipador». Sus palabras deberían permanecer en nuestros cora-
zones en el proceso de construcción de una sociedad mundial más humana y justa para todos.
55 Es obvio que las ciudades deben proveerse de agua potable... Los nuevos vecinos la necesitarán allí aun-
que en sus contextos de origen tuviera resuelta esta necesidad con manantiales. Las nuevas estructuras crean ne-

60

dades educativas no hablamos de niños, sino de situaciones y, sabemos, que la situación
queda conformada a través de las ofertas educativas que realicemos. Ofertas y esfuer-
zos que se explicitan socialmente en proyectos... Proyectos, como en la LEPV (1993)
que modifican el sistema educativo para hacerle un servicio de calidad para todos, tra-
tando de dar respuesta educativa a las necesidades de cada ciudadano. Proyectos que
por eso son inclusivos (cf. VVAA, 2002) porque proponen, no una acción individual
sobre una persona (integración), ni colectiva realizada de cualquiera manera, sino; or-
denar el medio escolar (que es un medio social y cultural) para dar un servicio que res-
ponda a las necesidades educativas de todos.

El informe Datlan & Ararteko (2001 —un índice cultural—)
Este trabajo nos sitúa ante un nuevo hecho de la conciencia social. Una institución
pública asume el análisis de la oferta de servicios educativos que hace la administra-
ción. El análisis es del sistema, en la perspectiva de calidad EFQM, con pretensiones de
mejora y con relación a un conjunto de problemas no resueltos: la respuesta a las NEE.
Esta manera de tratar los problemas nos sitúa, de verdad en la CAPV, ante la nueva óp-
tica comprensiva inclusiva.

Los profesionales (equipos de gestores conscientes y estratégicos de los cambios)
Son los motores del sistema. Con profesionales más formados hoy es impensable
que puedan justificarse técnicamente, como mejores, prácticas de segregación56. Que-
da quizás la inercia de etapas anteriores (peores y nada democráticas) en los que los
profesores eran sólo piezas que aplicaban los programas a través de los libros de texto.
Hoy, en el s. XXI, es mejor y necesario a la cultura, que el profesor sea personal cons-
ciente que trabajando en equipo ordena el medio social que ofrece (centro, ciclo, aula)
construyendo proyectos que guían su acción y sirven para fijar las metas y maneras y,
por ello, pueden ser evaluados y mejorados (es claro, los proyectos). Dado que las
condiciones prácticas de trabajo (entre nosotros) tienden a facilitar esta gestión de ca-
lidad esperamos que las ofertas de los equipos de docentes construyan cada vez mejor
el medio escolar para dar respuestas cada vez más adecuadas57 a las necesidades edu-

cesidades que deben ser atendidas para dar servicio... de calidad. Necesidades, como se ve, que no son de los su-
jetos, aunque son ellos quienes padecerán la ausencia de previsión y provisión.
56 Puede verse una muestra más en el reciente estudio de PEETSMA (2002).
57 En la adecuación está el criterio de calidad. Por eso hacen falta equipos humanos conscientes y estratégi-
cos. (Cf. LEPV, 1993, 25... entre otras).

61

cativas de todos y esto genere conciencia práctica de poder58 y de valor entre los pro-
fesionales.
Todos los profesionales pueden y deben ser mejor apoyados en equipos. Este apoyo
comienza a ser general y efectivo tanto dentro de los Centros como desde los servicios
de apoyo a los mismos. Tras las prácticas interprofesionales en los centros —con la in-
clusión de nuevas figuras profesionales estables en los mismos— debe facilitarse una
mejor permeabilidad y asunción de responsabilidades, también, con los equipos (de apo-
yo) externos y con otras instituciones que pueden, vinculándose al sistema educativo
común, flexibilizar y diversificar el mismo.
Son, los profesionales, con sus acciones prácticas los que han atraído y atraen la his-
toria dando un servicio educativo de calidad a todos los ciudadanos. Con ello se empo-
deran en competencias profesionales y ciudadanas. Son los profesionales, los que desde
los compromisos colectivos con la situación profesional, los que articulan los elemen-
tos que facilitan una respuesta de calidad en el sistema. Así es sistema tendrá las siner-
gias necesarias que le permitirán abordar nuevos retos.

Los padres (garantes de los avances)
Han ido avanzando de gestionar servicios y representar a sus hijos (a través de las
diversas asociaciones)59 en convertirse en sujetos sociales de presión y seguimiento de
Proyectos encabezados (en el terreno educativo) por la Administración. Hemos pasado
así de hecho «de la caridad a los derechos» y por ello, ahora, las presiones no pueden
ser en bloque sino matizadas y, para ser bien entendidas y aceptables, utilizando los
cauces de la Administración (en el caso educativo a través de las APAs, del Consejo
Escolar...).
Ahora ya no es útil ni necesario mostrar el lado más doloroso y escandaloso a los
ciudadanos (lo que apuntalaría el prejuicio)... sino exigir derechos que partiendo desde
lo común sean útiles a todos60 aunque urgentes e imprescindibles para algunos.

58 En esta historia, realizada por los profesionales de la escuela pública vasca, si algo ha sido comprobado es

el impacto social que ha tenido su acción en la euskaldunización del país. Los cambios son posibles, el poder de
incidencia en la realidad está constatado... también en la respuesta a todos.
59 Que en la CAPV han tenido la virtualidad de no desmembrarse en cada territorio en varias (lo que ha

dado más fuerza a sus reclamaciones) y que ulteriormente van agrupándose en federaciones de mayor escala.
60 Si los Centros escolares tuvieran el seguimiento de cada alumno con relación a los intentos de trabajo,
métodos empleados... y a sus avances educativos esto sería de interés a cada ciudadano (y mejoraría la calidad
del conjunto)... pero esto resulta imprescindible en el caso de ciudadanos que en un momento y contexto deter-

62

De igual modo los padres hemos de aprender a dialogar (escuchando) a nuestros hi-
jos. A veces apoyar su voz. Esto no es fácil sin cercanía a los profesionales del sistema.
No es fácil si sólo nos reunimos con problemas (que atribuyen a nuestros hijos) y sabe-
mos se han producido allí, en la propia escuela, y son problema porque no encuentran
respuesta. Hemos de aprender a hablar todos como ciudadanos con derechos... y exigir
de la Administración educativa que vele rigurosamente —con garantías— por los dere-
chos de sus clientes.

Debemos de aprender a cooperar colectivamente, junto a otros, como padres de
Luis, Usoa... para hacer de nuestra escuela un medio social democrático que dé res-
puesta de calidad a las necesidades de todos (también las nuestras). Esta presencia, pre-
vista en las leyes (Constitución, 1978, § 27,7; LEPV, 1993, § 4b... y otros), acompaña,
entiende, garantiza y es condición de calidad, para los avances.

Quizás, aprendiendo de la historia (USA, entre otras), las asociaciones específicas
de padres y ciudadanos discapacitados deban abrir frentes para participar, en otros mo-
vimientos ciudadanos y plataformas de usuarios para reivindicar (disolviéndose) desde
lo común.

Usuarios (la voz y el rostro de los clientes del sistema)

Ha pasado el tiempo que deba recordarse que se puede y debe preguntar a las per-
sonas. Estamos en un sistema democrático donde los clientes asisten a un servicio obli-
gatorio que debe ser de calidad, por eso su palabra, su rostro, es importante. Porque su
palabra y su rostro los identifican como persona diferente, no comparable con ninguna
otra, «otro que todo otro»... y nosotros trabajamos con cada uno ellos.

El informe citado recoge historias de vida estremecedoras (Datlan & Ararteko, 2001,
Anexo I, pp. 205-231): estas historias son «el grito del otro», vidas truncadas a las que
habríamos de haber dado adecuada respuesta. Su palabra importa. Hace años, ante la
ONU, nos pedían: «Queremos explicar a los demás hombres que podemos vivir dentro
de nuestra sociedad y que podemos trabajar. Queremos mostrarles que tenemos dere-
chos y deberes como los demás. Nuestra voz es nueva. Hemos de aprender a hablar.
Pero os rogamos a vosotros que aprendáis a comprender nuestra voz. También necesita-

minados presentan necesidades educativas no resueltas... precisamente para arbitrar medio para hacerlas frente.
De igual modo no puede realizarle ACI alguna sin fijación previa del PAula —lo saben todos los profesiona-
les—; esto que es útil a todos (mejoraría la calidad del sistema —al ajustar a las necesidades reales la oferta
educativa— y de los equipos profesionales: al hacer explícita colectivamente su tarea) será imprescindible a al-
gunos...

63

mos hombres que hayan aprendido a hablarnos, hombres que crean en nosotros. Las
personas retrasadas mentales no queremos vivir más en instituciones terribles. Quere-
mos vivir en nuestra propia comunidad... Gracias por escucharnos» (Tempfer, 1981).
Pero el sistema educativo, además de facilitar la formación personal, es también un
sistema de acreditación social. A veces cuando no encontramos buenas respuestas a las
necesidades, en las leyes, en la práctica escolar,... proponemos caminos que no llevan a
acreditar la formación obtenida. Peor, hacemos caminos ¿¡razonables!? para que no lle-
ven a tal acreditación61. Esto supone un fallo en el sistema62 (en su diseño, en su prácti-
ca,...) que trae dolor al mismo, que empeora su calidad, que pierde de vista su finalidad,
que añade dolor e inhabilidad a los ciudadanos que así inhabilitados necesitarán transi-
tar socialmente con apoyos extraordinarios,... hemos de pensar otras soluciones ya estu-
diadas en otros sistemas educativos. Son, en los sistemas de calidad, las necesidades
del cliente las que ordenan los planes de mejora… (Scholtes, 1991) también en el siste-
ma educativo vasco.

Los equipos conformados en torno a las políticas institucionales

También se han creado, cambiado, ampliado, ensayado-comprobado, mejorado en
sus funciones, los equipos formados en torno a las políticas institucionales (legales y
formativas). Lo hemos ido señalando en el texto. Con ellos el sistema educativo ha pa-
sado a ser un conglomerado unipersonal de actores a ser un vertebrado sistema social
de equipos de trabajo —condición de calidad.
Internamente en los centros, menos en la educación secundaria, se han ordenado es-
table y operativamente los equipos (OMR, ED, C pedagógica, C de ciclo, C de aula, se-
minarios... equipos de programa) y la coordinación entre ellos. Externamente se han or-
denado y ampliado los mismos (COPs que pasan a ser berritzegunes, CERE que se
transforma en IDC —en la actualidad IVEI—, CEIDAs) para dar apoyo a los centros.
Todo ello en el contexto de implementación de nuevos (inéditos, en algunos casos) per-
files profesionales. Son condiciones de calidad en una red —sistema educativo vasco—
que va construyéndose.

61 A veces, la lógica de estos caminos, es para «otros» y no sería válida —no nos dejaríamos— si se em-

pleara con nosotros: ¿Nos parecería razonable para nosotros, para nuestros hijos? ¿Lo será para algún ciu-
dadano?
62 Hace muchos años, sobre 1966, el sistema productivo danés tenía un fallo... no colocaba a personas con
retraso mental que el sistema educativo sí acreditaba. Situación que se denuncia en VVAA (1966). De esto,
hace ya, ¡37 años!

64

En el contexto social de la CAPV están bien diseñadas la red de salud, la red educa-
tiva, quizás las redes de bienestar social... faltan quizás el diseño, lo que dificulta la in-
terlocución y el trabajo conjunto, de otras redes sociales, en especial, la red de empleo63.
Una novedosa situación se ha producido en estos años. Las políticas institucionales
han sido tan poderosas, incluyentes, y han exigido tanto esfuerzo que algunos colecti-
vos profesionales independientes (ADARRA, por citar el más significativo) han decaí-
do para vincularse a estas políticas institucionales, siendo muchos de sus miembros
más representativos agentes personales64 y colectivos de estos procesos en los diversos
niveles de la Administración educativa vasca y en el conjunto de la red educativa. Qui-
zás su estilo práctico (cercano, dialogante, en equipo, democrático...) sigue impregnan-
do el trabajo en la misma. Quizás sea este estilo, que crea comunidad, su mejor legado
histórico y cultural.

Los cambios prácticos operados en la red del sistema educativo en la CAPV

Cambios en las estructuras
En estos 20 años la escuela pública vasca ha cambiado mucho, este cambio ha sido
también facilitado por las personas que ocupándose de una población particular han fa-
cilitado cambios útiles a todos. Así el Plan de Educación Especial (1982) avanza en la
dirección de construir la escuela para todos, avanza en la comprensión de la red educa-
tiva como sistema de soporte en los estados de bienestar (integración, sectorización,
normalización), avanza en la provisión de una incipiente red de servicios de apoyo a la
escuela, avanza en la necesidad de incluir nuevos perfiles profesionales, avanza... para
todos. Desde él y siguiendo su comprensión nuevas reordenaciones, como hemos visto,
completan hoy el sistema.

63 Con demasiada frecuencia aceptamos callados, que no resignados, que el sistema educativo es malo por-
que no prepara para el empleo... Pero parece ser una realidad que es el sistema productivo el que no produce
empleos... tampoco está suficientemente articulado ¿cuáles son sus necesidades en un plazo medio (plazo nece-
sario para ofertar formación a unos alumnos que luego se incorporarían en mejores condiciones)? ¿Cuáles sus
interlocutores?... este trabajo de respuesta a las necesidades (también de empleo) del entorno se pide sean he-
chas por los centros pero... no hay interlocutores ni respuestas. Falta la red social. Sin ella el TVA se hace difi-
cultoso.
64 Queremos reconocer a todas las personas que han impulsado e impulsan en las sucesivas comisiones y
equipos, sobre todo a pié de obra, este proceso. Y como «en una gota de agua se refleja todo la luz del sol», en
cada uno de ellos y en sus equipos, en su compromiso y esfuerzo cotidiano, se recrean todos los proyectos per-
sonales y profesionales de educación de calidad y ciudadanía para todos. A todos ellos gracias por impulsar la
historia, por avanzar territorios comunes de justicia.

65

Cambios en las «comunidades de práctica…» (Wenger, 2001), enfoques,
maneras de hacer, herramientas...

El Informe de la Comisión de EE (1989) —Mejoras a introducir en el sistema edu-
cativo para la educación adecuada de alumnos con NEE— de nuevo su propuesta es
netamente para todos, en la comprensión de todo el sistema. No es para menos. Avan-
za en la dirección de la nueva comprensión curricular centrada en el centro65, en la di-
rección de aulas y centros ordinarios —el aula común es el espacio natural de la res-
puesta—, en nuevos perfiles para centros de EP y de secundaria, detallando nuevas
interacciones profesionales, trasladando recursos, Avanzando en la dirección de es-
tructurar las circunscripciones y su necesaria coordinación interdepartamental. Desde
él se avanzará con nuevos perfiles profesionales de apoyo. Se articula el CERE como
centro coordinador.

Luego el sistema mejora la estructura de funcionamiento interno en equipos esta-
bles de profesionales en los centros —IDC (1993)— esto es fundamental para abordar
el trabajo interprofesional de construcción de proyectos que fijen la oferta que va a dar
respuesta a necesidades. Nuevas oportunidades para ensayar trabajos colaborativos en
equipo, en pareja,... para compartir y comprometerse en responsabilidades comunes...
para crear una nueva cultura en los centros. Para generar nuevas «comunidades de prác-
tica»66 con herramientas comunes que sirven para guiar procesos de trabajo común:
PAULA (desde el que hacer las ACIs), P de curso y de ciclo, PCC y PEC... Herramien-
tas de seguimiento del impacto de nuestros intentos...

Cambios en las ofertas: Programas que enriquecen
y flexibilizan los centros67

Los programas para responder a necesidades educativas que se han puesto en mar-
cha en los centros son otras tantas oportunidades para flexibilizar y enriquecer la oferta
educativa. Así han sido entendidos por muchos profesionales y centros que, a través de
ellos y en el contexto de sentido de su PEC, han enriquecido tanto el PCC como la oferta
real que dan a sus alumnos.

65 Todavía no se había publicado la LOGSE (1990) —aunque los debates eran intensos.
66 Puede verse en ejemplo desde la construcción de los ACIs en Roselló (2003); en el trabajo general en el

centro Ainscow (2002).
67 Así como durante la Segunda República los centros eran entendidos como «construcciones escolares»,
ahora, 80 años después, cuando hablamos de centros hemos de hablar de comunidad y equipos humanos que son
los que los construyen socialmente en sus relaciones y ofertas.

66

Programas de innovación que, vinculados al centro68, inciden con nuevos hábitos,
ordenan y vertebran nuevas estructuras de colaboración y participación, en las comuni-
dades de prácticas. Ya hemos hablado de ellos.

El enriquecimiento en el sistema educativo vasco producido por su inclusividad
DE LOS PROFESIONALES EN LA RED
Tenemos que recordar que es, a través de las medidas de respuesta a las necesida-
des educativas de todos, como se enriquece el mismo con ayudas personales (para
alumnos y profesores). Presentamos brevemente, en todo caso la aproximación, de
1995, que realizamos en Orcasitas y otros (1996 § 4.2):

TABLA 4
Profesionales de la red pública, con trabajo directo en centros

Territorio Prof. CRI
PT Auxiliares Consultor Logopeda Fisioterapeutas
Histórico Itinerante

Álava 39 59 23 15 10 5
Bizkaia 207 158 120 24 16 —
Gipuzkoa 166 87 34 20 9 3
Total 412 304 177 59 35 8

El total de profesionales que trabajan en los centros de la red pública en atención a
modificar las condiciones en que se producen y de respuesta a las NE es de 995.
A estos datos hay que añadir los equipos multiprofesionales estables en cada cir-
cunscripción situados en los COPs (22 COPs) y que ofertan su servicio a todos los cen-
tros en tareas no tanto de apoyo a niños sino, también de: apoyo-asesoría a profesores,
ciclos, equipos pedagógicos de los centros, claustros... Estimamos, con una media de
dotación de 5 miembros del equipo multiprofesional (TAS, conducta, aprendizaje,
TVA, itinerantes, logopedas, fisios...), un total de 110 profesionales. Lo que hace un

68 Uno de los principales motores de esta innovación son los centros que, teniendo equipos estables, organi-
zación interna coherente y proyectos propios, han respondido con ellos a las necesidades del entorno. Así, en el
futuro, los equipos con proyecto, como sugiere el Datlan & Ararteko (2001), pudieran ser una clave para la in-
novación en entornos especialmente dificultosos.

67

monto total de 1105 actuando en los centros. Han de añadirse a ellos la plantilla del
CERE-IDC que da soporte formativo y de materiales a estos profesionales.

En la actualidad el número de estos profesionales ha aumentado y se ha reordenado.
Presentamos a continuación la tabla de nuevos recursos humanos, profesionales para la
atención al alumnado con NEE (elaborado a partir de los datos de los cuadros 3.2; 3.3 y
3.4. del documento Datlan & Ararteko, 2001, pp. 97 ss. —que especifica los perfiles y
las etapas educativas—):

TABLA 5
Nuevos recursos humanos para la atención al alumnado con NEE

ÁLAVA BIZKAIA GIPUZKOA CAPV

Pública Privada Pública Privada Pública Privada Total

En el centro 309 84 672 243 472 344 2.124
Itinerantes 276 2.98 274 2.248
Total 469 1.013 890 2.372

De igual modo los berritzegune, actuando en 18 zonas, con una plantilla posible
32 profesionales, aportan 263 profesionales que intervienen en los centros (siendo 88
los miembros de los EMPs).

EN LOS USUARIOS DEL SISTEMA

En este proceso el sistema educativo vasco se ha visto modificado estructuralmente
en cuanto a la carga de alumnos adscritos a redes de titularidad distinta y distinto repar-
to de la respuesta a NEE. Así el 47,3% de los alumnos asiste a la red pública que res-
ponde al 2,3% de las NEE; mientras que los centros de titularidad privada reciben al
52,7% de la población mientras que responde al 1,5% de las NEE (cf. Datlan & Ararte-
ko, 2001, cuadro 6.6, p. 139). Estas diferencias numéricas —más de un 5% en cuanto a
carga de alumnos y 0,8% para la respuesta a NEE— y las fluctuaciones que han signifi-
cado a lo largo de estos años —el 50% de carga en ambos sistemas y mayor % de res-
puesta en centros privados— muestran tendencias diversas. De una parte deben arbitrar-
se medidas que compensen las cargas. De otra se muestra que en este tiempo ha sido la
red pública la que se ha dotado como la red más inclusiva.

68

En el conjunto de redes está escolarizado hoy el 100% de alumnos. Y en la actuali-
dad el es 1,9% la tasa de las NEE a las que damos respuesta (cf. op. cit. p. 135). Para
ver la panorámica global de la actual atención69:

TABLA 6
Panorámica global de la actual atención al alumnado con NEE

Total
Discapacidades Álava Bizkaia Gipuzkoa CAPV
CAPV

Discapacidad Visual 1,7 3,7 2,2 2,8 165
Discapacidad Auditiva 2,6 6,3 2,4 4,2 248
Discapacidad Psíquica 63,1 26,8 22 32,2 1.921
Discapacidad Motora 7,3 8,2 6,1 7,3 435
Autismo 2,3 5,6 6,7 5,3 318
Plurideficiencias 4,4 11,4 5,8 8 478
Problemas emocionales graves 7,1 15,4 5,9 10,4 618
Sobredotación intelectual 2,1 1,1 0,4 1 62
Ne no permanentes 9,4 21,4 48,5 28,8 1.713
Total % 100 100 100 100 100
Total absoluto 1.175 2.648 2.135 5.958 5.958

Hay algunos datos globales en este cuadro que deberán tener mejores interpretacio-
nes pero que inicialmente nos informan de la diversa situación, por territorio histórico,
de la respuesta a las NEE. Globalmente una cosa ha de constatarse, al ser los hechos los
que reivindican los derechos, el sistema educativo vasco es comprensivo con toda la
población. La calidad de su respuesta podrá mejorarse...
Entrando en algún detalle —de bulto— es Álava el territorio que más discapacidad
psíquica identifica (el 63,1% del total de la respuesta), sin embargo casi la mitad de la po-
blación identificada en Guipúzcoa se corresponde con la rúbrica NEE no permanentes
(48,5%)... ¿A qué puede deberse esto? Seguramente habrá diversas razones, diversas para
los dos hechos, quizás una común se deba a la diversa oferta del sistema en sus servicios
de apoyo y en sus respuestas en los centros. ¿Será esta respuesta igualmente inclusiva?
El informe también recoge perspicazmente los datos de fracaso escolar global de
los sistemas (público y privado), así como de centros con situaciones contextuales des-

69 Cuadro construido con los «6.4 Alumnado con nee, por tipo de necesidad, según territorio histórico (Por-
centajes)» (cf. op. cit. p. 136) —que trascribimos, completada, en la columna 6, con los datos del Cuadro 6.5
(op. cit. p. 138)—. Pueden verse datos comparativos en el Estado en INCE (2002).

69

favorecidas. Señalan el fracaso del sistema en la consecución de sus objetivos. Datos
que trascribimos70 por su interés:

TABLA 7
Panorámica global de la actual atención al alumnado con NEE

ÁLAVA (p. 155) BIZKAIA (p. 157) GIPUZKOA (p. 158) CAPV (p. 148)

Media Media Media
Media Media Media
cent. cent. cent. Total
TH TH TH
críticos críticos críticos

PRIMARIA 82,4 59,5 81,9 67,8 82,5 72,1 82,5
Públicos 80,3 59,5 78,4 67,8 80,8 73,1 79,5
Modelo A 73,2 61,0 66,0 56,8 48,0 54,5 68,0
Modelo B 80,8 56,9 75,0 72,8 73,9 64,7 75,9
Modelo D 83,4 74,6 83,2 84,1 83,4
Privados 83,9 64,7 84,5
Modelo B 81,5 64,7 83,4
ESO 72,3 57,5 69,0 53,0 76,7 65,6 71,9
Públicos 67,3 57,5 62,0 53,0 73,3 67,4 66,0
Modelo A 56,4 53,4 49,3 44,9 55,7 57,7 51,3
Modelo B 71,9 71,5 62,8 58,9 64,2 67,8 64,6
Modelo D 77,6 56,7 72,7 69,1 79,3 82,1 75,9
Privados 78,9 58,4 76,3
Modelo A 78,4 51,1 72,9
Modelo B 73,6 60,9 74,4
BACHILLERATO 69,4 68,4 72,1 59,4 75,1 60,4 72,7
Públicos — 68,4 64,2 59,4 68,6 60,4 66,0
Modelo A 66,0 68,4 60,0 58,7 60,0 57,0 60,9
Modelo D 72,0 63,3 75,0 67,0 73
Privados 81,2
CICL. FORMAT. 83,5 94,0 83,4 85,0 84,1
Públicos 82,0 94,0 85,1 85,0 84,4
Modelo A 82,0 94,0 85,0 85,0 84,5

70 Tabla de elaboración propia reconstruyendo las tablas: 6.17 cols. 4 y 5 —p. 155—; 6.18 cols. 4 y 5 —p. 157—;
6.19 cols. 4 y 5 —p. 159—; y la 6.13 cols. 8, 9 y 10 —p. 148— del informe Datlan & Ararteko (2001). Inclui-
mos también los datos de bachillerato aunque esta enseñanza no sea obligatoria.

70

Estas tasas de aprobado, son en su reverso (hasta 100) las tasas de fracaso del siste-
ma. Seguramente en un servicio público, obligatorio y de calidad... pueden y deben me-
jorarse. Si atendemos a los centros críticos y sus tasas veremos que las propuestas curri-
culares que en ellos se hacen no deben responder debidamente a las necesidades de sus
entornos; o que los docentes evalúan, no de acuerdo a las necesidades de sus clientes
sino, con relación a estándares —pre-supuestos— no homologados, ni coherentes con
la filosofía de esta escuela de calidad para todos... y diferentes, en todo caso, a las pro-
puestas —PEC, PCC, PAULA—si estas son adecuadas.

Las inercias del sistema... deben aprovecharse y/o modificarse
Todos los sistemas producen inercias en su funcionamiento. Inercias derivadas de
las prácticas, historias, maneras de hacer, procedimientos de los mismos. Algunas de
ellas son perniciosas (por sus finalidades —inercias autoritarias, por ejemplo—, por ser
contradictorias con las nuevas políticas a implantar —niveles vegetativos de conoci-
miento del euskera, de las tecnologías de la información y comunicación, de inglés... en
los profesores…—) y exigen cambios. Estos cambios pueden, deben hacerse y, algunos
de ellos, ya se han hecho.
Otras inercias, su fuerza, pueden y deben ser aprovechadas en la gestión del siste-
ma. El interés profesional por conocer más, por perfeccionarse, por participar en un
proceso socio profesional de cambio democrático y de justicia, por defender los dere-
chos ofendidos, por divulgar las maneras más exitosas... Quizás estas inercias benefi-
ciosas, que parten de multitud de agentes, puedan y deban ser mejor aprovechadas.
En los sistemas sociales ordenados hacia finalidades explícitas es la gestión del per-
sonal lo que facilita los cambios en las inercias. Gestión del personal que será estructural
y competencial (ROF), que será formativa... que, en todo caso, deberá ser democrática:
escuchando la voz y teniendo en cuenta las opiniones más convergentes. En los sistemas
de calidad el proceso partirá de mejorar las propias prácticas institucionales para produ-
cir más éxitos.
Quizás sea en los espacios del sistema que menos han puesto en marcha los planes
curriculares, haciendo equipos estables de trabajo para responder a las necesidades de to-
dos, con una tradición más individualista y una práctica de permanencia horaria de los
profesores más autárquica —me refiero a los espacios de la ESO y Bachiller— los que
menos han cambiado esta inercia71. Cambio sustantivo para un sistema de calidad que

71 Según datos totales de los resultados escolares de las etapas ESO, por curso 1997/2002, la tasa de fracaso
del sistema en esta etapa es la más elevada del mismo y se ha ido deteriorando, así mientras 1997/98: Promoción

71

deberá revisar, a la luz de las nuevas comprensiones de la ciencia y de las nuevas fuen-
tes de información, sus contenidos72 y la manera de formarlos (cf. Morin, 2000 y 2001)
en un sistema educativo obligatorio y de calidad. Reiteradamente se han hecho reco-
mendaciones a la Administración Educativa relativas a estos espacios (cf. Consejo Es-
colar de Euskadi, 2001, 138ss, 175, 218...; Datlan & Ararteko, 2001, 194 —entre
otras—). También el horizonte europeo nos dará pistas (cf. Luisoni, P. (coord.), 1999),
en la línea del informe de la UNESCO (cf. Delors, J., 1996).
En los últimos 20 años muchas inercias han ido modificándose y aprovechándose
en nuestro sistema educativo. Con esta perspectiva histórica seguramente hoy podemos
valorarlo juntos como un sistema mejor para todos (incluidos los propios profesionales:
agentes del mismo).
El cambio produce, a veces, miedo e impide movilizar el sistema. Pero una vez im-
plicados en él, cuando percibimos un nuevo escenario (consciente y valorado inicial-
mente como menos malo) que hemos atraído con nuestro esfuerzo, éste nos parece más
apropiado. Por ellos hemos de ganar voluntades abriendo nuevas posibilidades en equi-
pos que comenzando mejoras permitan que otros se unan a ellos. Es el terreno cercano
de la acción humana consciente que exige una gestión que reconozca y difunda, en fun-
ción de la coherencia y éxito en la consecución de las finalidades de los programas ini-
ciados, tanto las iniciativas como a los propios profesionales.

Las rémoras del proceso... nos exigirán salvar los escollos
LA NUEVA «CAJA NEGRA» LOCE (2002)
La nueva LOCE (2002) diseña un sistema de escasa calidad (porque da la espalda a
las necesidades de los clientes) y que generará nuevas necesidades educativas73, en la
escuela, y disfunciones sociales (creando nuevos colectivos a los que aportar servicios
de ayuda permanente). Ya lo hemos señalado anteriormente. Ahora debemos recordarlo
porque la historia tiene lecciones que hemos de aprender. Son los sistemas escolares

total 57%, uno o dos suspensos 27%, No promociona 16%; en el curso 2001/02: Promoción total 53%, uno o dos
suspensos 29%, No promociona 17%. Siendo para este curso el nivel de promoción total en 3.º de la ESO sola-
mente el 47% (menos de la mitad). (cf. Datos de la Inspección Educativa en http://www1.hezkuntza.ej-gv.net).
72 En un estudio sobre la situación de los sistemas educativos europeos, se informa que éstos fracasan por

presentar el acceso al conocimiento de manera teórica y proponen se haga de manera más práctica —facilitando
el acceso al mismo a través de la acción de los alumnos, de manera no verbalista— (Warnock, 1986).
73Cf. Echeita, G.; Sandoval, M. (2002) y el reciente García Pastor, C. y Ortiz González, C. (coordinadoras)
(2003).

72

que propusieron prácticas escolares no comunes y segregadas las que crearon las eti-
quetas sociales a principios del siglo XX. La nueva LOCE (2002), si se aplica, creará
nuevas etiquetas sociales... Son los sistemas sociales quienes determinan las necesida-
des (especiales por no atendidas). La LOCE no parece ser un sistema en el que quepan
todos los niños... y por ello no es un sistema educativo inclusivo. Será malo para todos.
¿Qué haremos con esta población? ¿En la CAPV? Debemos entenderlo y reaccio-
nar, ciudadana y profesionalmente, oponiéndonos a su implantación: los casos en los
que los programas específicos de apoyo a algunos llevan a pensar que la responsabili-
dad no es de todos los profesores del centro educativo74. Si esto sucede será un proble-
ma añadido en el futuro.
—Las expectativas inalcanzables75 de algunos profesionales
El sistema educativo no es, ni de, ni para, los profesionales. Es un sistema de
respuesta social para hacer frente a necesidades educativas (personales y colecti-
vas) cambiantes. Por eso exige equipos profesionales estratégicos que las den
respuesta. Como todos los sistemas sociales opera con expectativas que, a veces,
cuando son acordes con las oportunidades sociales y culturales cuajan en proyec-
tos. Así han venido cuajando en la CAPV desde la LEPV (1993). Los objetivos
han quedado claros, los medios se van articulando...
Hay algunos profesionales de este sistema que mantienen expectativas discordan-
tes con los proyectos comunes, siempre los hay. Incluso expectativas estamentales
que operan como freno a los proyectos comunes. Expectativas que decaerían con
más información, con más formación, con más vinculación a comunidades de
práctica que estén realizando tareas relevantes..., con más..., pero han pasado ya
demasiados años y quizás sea tiempo de que también, como en todos los siste-
mas sociales, operen correctivos personales en la gestión de este personal —¡se
han propuesto tantas otras oportunidades!

74 Un ejemplo de esto es el detalle en el magnífico informe del Consejo Escolar de Euskadi (2001, p. 140).
Propone «la necesaria coordinación de profesionales que trabajan con este tipo de alumnado…» para señalar
sólo a los de apoyo. ¿Es posible coordinados estos hacer un ACI?... La respuesta es no sin proyecto de aula
(PA) en el que está ubicado el alumno. ¿Será posible tal coordinación sin un contexto organizativo de trabajo en
el que el ROF especifique grupos estables de profesores que se hagan responsables de los grupos de alumnos?
La respuesta es no. ¿Será posible que se reúnan los profesores de apoyo sin el contexto cultural del Centro que
lo propicie? La respuesta es que será difícil, habrá de hacerse, pero la tarea quedará coja (cf. Ortiz González &
Lobato, 2003).
75 «Una causa básica del individualismo tiene que ver con las expectativas tan inalcanzablemente elevadas
que muchos profesores/as se proponen en el trabajo que carece de límites bien definidos» (Fullan & Hargreaves,
1997, 64).

73

La apuesta por la calidad educativa y la autonomía de los centros

Este es otro motor del sistema educativo vasco. Motor importante porque señala el
horizonte, de mejora continua, en el que trabajamos76. Es una apuesta que se fija hace
una década en la LEPV (1993) para el sistema educativo. Apuesta que se concreta en
los cambios estructurales, en la formación de equipos humanos, en los nuevos recursos,
en los nuevos retos a los que el SE debe responder, en las orientaciones administrativas
propuestas, en la articulación con otras redes de respuesta para facilitar sinergias, en la
comprensión que se adopta en los informes de evaluación...
Calidad que en el horizonte de estos 20 años ha ido conformando un sistema educa-
tivo más equipado, diversificado, flexible...
Calidad que «se refiere a la capacidad para atender a todos los alumnos y alumnas,
cualquiera que sea su necesidad educativa. Uno de los indicadores de calidad de un sis-
tema escolar es su capacidad para atender adecuadamente al alumnado con necesidades
educativas especiales, sea cual sea la razón de esa necesidad. El derecho de todos a la
educación plantea el reto de atender adecuadamente la diversidad de necesidades edu-
cativas del alumnado. Estas demandas están siendo atendidas por la Administración
Educativa Vasca» (Consejo Escolar de Euskadi, 2001, 41).
Calidad que tiene en cuenta la valoración de los clientes del mismo: «Comenzando
por los logros obtenidos la situación es heterogénea. En conjunto se valora positiva-
mente la integración como respuesta óptima del sistema, que ha ido evolucionado en
los últimos años, aunque en algunas experiencias, no se han recibido los beneficios de
la misma» (Ararteko, 2001, 127). Como puede verse en esta opinión queda reflejada la
tesis que mantenemos es esta ponencia: valoración positiva de la reforma del sistema;
conciencia del cambio histórico; situación de logro heterogénea.
Así, este sistema de calidad, puede y debe mejorarse.

Apropiándonos de unas posibilidades...

EL FUTURO QUE DESEAMOS Y PODEMOS CONSTRUIR: UNA ESCUELA
DE CALIDAD PARA TODOS

En este contexto de cambios, anteriormente descritos, nos situamos ahora tratando
de señalar un conjunto de posibilidades que, con el esfuerzo colectivo, podemos con-
vertir en posibilidades históricas entre nosotros.

76 Puede verse una primera tesis doctoral sobre este aspecto, en un centro específico, en Villoria (2002) que
recoge la historia de los cambios desde 1975.

74

Hemos comenzado con Comenio que hace más de tres siglos postuló, en justicia, un
sistema educativo para todos. Entonces no había sistemas educativos, ni las mujeres
eran enseñadas. Su modelo sirvió para generalizar los SE en la actual Europa (tampoco
en todo el mundo). En el Estado español el sistema comienza a ser obligatorio y gratui-
to sólo a partir de 1980.
Los planes de educación especial —una escuela en la que quepan todos los niños
de Euskadi- orientaron bien su propuesta y a lo largo de estos 20 años han ido favore-
ciendo la llegada de nuevos profesionales y usuarios, nuevas estructuras y progra-
mas... hasta entonces ajenos al SE. Pero en estos 20 años todo el SE de la CAPV ha
sido profundamente modificado —LEPV (1993)— y ha servido en objetivos tan im-
portantes como la euskaldunización de la población infantil facilitando el cambio so-
cial. Las oportunidades que hoy se nos brindan son fruto de estas sinergias en el siste-
ma —hoy mejor construido que hace 20 años— y que pretende la respuesta educativa
de calidad.
Es en el contexto de este sistema inclusivo, común y obligatorio, y que pretende la
calidad, donde hoy debemos encontrar nuevas posibilidades útiles a todos, aunque re-
marquemos, las imprescindibles para algunos.
Al ser los SE un primer sistema —obligatorio— de respuesta social a las necesida-
des ciudadanas durante al menos 10 años de sus vidas, éstos deben ser un adecuado
soporte a la vida de todos los individuos (si no se quieren producir fracturas sociales).
Por ello debe construirse como espacio social inclusivo77.
La diversidad es un bien (cf. Pérez de Cuellar, 1997). Los humanos no somos com-
parables, cada uno de nosotros somos una realidad abierta e inédita. Solo trabajando
por la justicia78 podremos construir civilizaciones convivenciales79 que aumentan las

77 En la tradición docente hay modelos, nada nuevos y conocidos, de práctica social y docente inclusiva, así

los modelos de Freinet, de Makarenko, de Freire... lo son. Hemos hablado de inclusión, y de algunos aspectos
entre nosotros, sin citar mucho la palabra. Para referencias globales pueden verse, entre otros: Barton (1990);
Ortiz (1996, 2000); Plataforma Ciudadana para una Escuela Inclusiva (2002).
78 «Una civilización, que no es históricamente universalizable, no es humana; y, segundo, que una civili-

zación capaz de convivir, cuando no de producir la miseria de la mayor parte de la humanidad, es una civilización
nefasta, que de ninguna manera puede ponerse como ideal de la humanidad» (Ellacuría, 1988).
79 «La emoción fundamental que hace posible la historia de hominización es el amor... El amor es el
fundamento de lo social pero no toda convivencia es social. El amor es la emoción que constituye el domi-
nio de conductas donde se da la operacionalidad de la aceptación del otro como un legítimo otro en la con-
vivencia, y es ese modo de convivencia lo que connotamos cuando hablamos de lo social» (Maturana, 1990,
21 s.).

75

«capacidades» humanas (cf. SEN, 1996). Así se trata, como tarea social, de conspirar
por la democracia80.
Mejorar la calidad es uno reto posible, y decisional (histórico), de nuestro sistema
educativo vasco. Calidad que es de la vida de los usuarios-ciudadanos. Porque ¿qué,
sino la vida, debe incluirse en el centro educativo-aula, a través de la ordenación de
aprendizajes procedimentales (relacionales-grupales) que la permitan? Diseñar el me-
dio social será sustantivo al aprendizaje de los valores democráticos «transversales» y
concretarlo, en los ROF del PEC, algo a aprender en equipo. Esta tarea se ha visto in-
centivada desde la respuesta a las necesidades educativas de todos:
—No será de calidad una escuela que no se reconstruya para facilitar la respuesta
educativa a todos sus clientes.
—No será de calidad una escuela obligatoria que no responda a las necesidades de
todos sus clientes (haciéndoles fracasar)... y no los acredite.
—No será de calidad una escuela escasamente flexible para que sus ofertas puedan
ser utilizadas por todos los que las necesiten.
—No será de calidad una escuela que «derive» a algunos a un fracaso social pre-me-
ditado.
—No será de calidad una escuela que no sea espacio social de convivencia, y perte-
nencia, como contexto de socialización (siendo personas con dignidad y dere-
chos) y aprendizaje para una sociedad democrática.
—No será de calidad hoy una escuela que no ubique sus objetivos en el horizonte
de «una educación para todos durante toda la vida» (cf. UNESCO, 1990).
—No será de calidad un sistema social, como el educativo, que no se adecue, a tra-
vés de la acción consciente y estratégica sus Equipos profesionales, a las necesi-
dades cambiantes de los ciudadanos.

Es necesario que la Administración educativa vasca siga haciendo un esfuerzo
en la dirección emprendida

—Creación del SE vasco, con los apoyos necesarios, para construir una escuela de
calidad en la que quepan todos los niños de Euskadi. O con otro lema ya explí-

80 «La democracia es una conspiración social para una convivencia en la cual la pobreza, el abuso y la ex-
plotación son errores por corregir y se corrigen porque se time el deseo de hacerlo» (Maturana, 1990, 70).

76

cito: una escuela de calidad para todos... será construir el país de los próximos
100 años.
—Esfuerzo legislativo (ahora con un texto marco —LOCE (2002)— nada afortunado
para conseguir los objetivos propuestos en la LEPV (1993) y sus ulteriores desarro-
llos) para no desmantelar lo hecho y avanzar en lo posible en la dirección señalada.
—Comprender el éxito personal en el SE obligatorio como condición necesaria a la
vida ciudadana —que de lo contrario necesitará soportes extraordinarios.
—Comprender la educación post-obligatoria —incluida la universitaria— como un
servicio básico a la ciudadanía en la sociedad actual: «sociedad del conocimiento»81.
—Comprender el SE como un todo y las mejoras, orientaciones, incentivos... en un
área, comprenderlas en las sinergias que producen en otras (lingüística, diversi-
dad, extranjería, TICs...).
—Mayor articulación para facilitar la coherencia en la gestión interna (imprescindi-
ble en un sistema grande y que genera grandes inercias): gestión que en todo
caso deberá ser democrática y participativa. Gestión que deberá hacer prevalecer
lo que socialmente resulte de mayor valor (gestión según criterios de valor).
—Gestión de calidad que no permite inhibiciones administrativas en la consecución de
los derechos individuales, ni falta de poder en la modificación de inercias inadecuadas.
—Gestión de calidad que propone incentivos diferentes a situaciones distintas... y,
en todo caso, facilita condiciones prácticas (materiales y culturales) de trabajo en
los centros de manera que los equipos puedan hacer lo que deben.
—Avanzar en la articulación y coordinación con otras redes de respuesta social en
programas adecuados y zonales.
—Mejorar la contabilidad y la accesibilidad de los datos públicos de manera que
puedan hacerse estudios comparativos con datos82 solventes... que deben publici-
tarse adecuadamente.

81 Así como en épocas históricas anteriores, el significado de la educación secundaria era un espacio de llegada,

hoy, en el contexto de la educación a lo largo de toda la vida humana, que responda a necesidades, y pueda acreditar
«experiencias» para el empleo... (Cf. UNESCO, 1990). Toda la comprensión del sistema educativo debe cambiar en
la dirección señalada. De lo contrario llegaremos tarde, muy tarde —han pasado ya 13 años desde esta propuesta.
82 En el diseño de los sistemas sociales de respuesta redes es imprescindible, para este cometido, así como
para la colaboración en programas inter-redes que las circunscripciones sean idénticas en todos los sistemas.
Desde ellas, y en el horizonte de otros sistemas sociales, las red que más peso tenga en un tramo de edad-pobla-
ción sería la canalizadora de las demandas-necesidades del mismo. Así el SE: tramo de 0-3-16-21 ss. años.

77

—Recoger, promover, difundir y reconocer las «buenas prácticas» será otra de las
tareas que serán de utilidad en la potenciación de una cultura profesional solven-
te que aprende de su praxis.
—Ser escrupulosamente garante de los derechos ciudadanos en el SE de manera
que se controle el poder social dado en los centros a los profesionales... rindien-
do mejores cuentas. Esto hará que ninguna vida humana sangre impunemente.
—Ordenar el sistema de manera que a más necesidades en la tarea haya más me-
dios de respuesta, más experiencia, más dedicación, más interés... De lo contra-
rio socialmente no se le reconocerá calidad.

Hacia un cambio comprensivo profesional

Es necesario avanzar y profundizar en la escuela vasca de calidad en múltiples as-
pectos para asumir, y responder como servicio, adecuadamente a la diversidad de todos
y cada uno de los ciudadanos, ellos tienen derecho y nosotros —profesionales— obli-
gación. Esta tarea que ya estamos realizando, si se hace consciente, nos empoderará
personal y socialmente:
—La educación es un servicio ordenado que sirve, si sirve; si no, no sirve.
—Nos pagan por dar respuesta a necesidades contextuales (que serán «problema»
mientras no encontramos una solución), no nos pagan por diagnosticarlos a
«ellos» (un profesional de la educación, experto, no se atreve a poner etiquetas
en aquello para lo que no tiene respuesta).
—Aumentar la comprensión profesional de ejecutores —de una materia— en el
aula a comprometidos ciudadanos-profesionales que crean un espacio social de
convivencia (en un centro, en cada grupo de aula) que permitiendo la vida, faci-
lite el aprendizaje.
—Nueva conciencia necesaria para trabajar en equipos comprometidos profesional-
mente con una tarea ciudadana de gran calado social.
—Los profesionales —que saben hacer su profesión— saben que a más dificultades
en la tarea hay que poner más medios, más experiencia, más dedicación, más inte-
rés... De lo contrario socialmente no se les reconoce tal profesionalidad. Así en es-
pacios sociales (grupos de aula, centros...) con mayores dificultades, el sistema y
cada uno de sus profesionales deberá ubicar a los mejor preparados (no lo contra-
rio). Esta acción obvia en cualquier sistema profesional debe valorarse en el SE, e
incluirse como criterio de valor, para ser considerado profesional —de calidad.

78

—Los profesionales que sabíamos hacer algo de manera específica, no lo habremos
olvidado en la escuela inclusiva de calidad y nos veremos potenciados y recono-
cidos al poder, en nuevos equipos, ser útiles a un mayor número de sujetos, ade-
cuando las situaciones de respuesta a las necesidades.

Es el centro la unidad funcional de respuesta a la demanda educativa
de su entorno y su claustro83 el motor de la misma

—No se trata de agentes especializados sino de equipos que diversifican sus funcio-
nes para responder adecuadamente de manera cotidiana, coordinada y colectiva.
—La formación es el medio mejor para cualificar a los equipos estratégicos y de
mejora, que se gestionen democráticamente.
—Formación que es condición de calidad y mejora continua.
—Formación desde la práctica de transformación en las unidades que transforman,
articulándolas en circunscripciones adecuadas.
—Formación que viene desde una socialización profesional en un medio —comu-
nidad de práctica— que se gestiona de manera democrática y tolerante, con in-
centivos adecuados.
—Tarea profesional de praxis que exige reivindicar y estructurar equipos estables
funcionales a las tareas: equipos de aula-grupo (explícitos en el ROF).
—Tarea profesional de praxis que exige reivindicar y hacer operativos horarios de
reunión estable para el trabajo de los equipos.
—Los centros responden a contextos sociales y los contextos sociales, en algunos
casos, están deprivados84. En estos contextos es donde se deben ubicar los mejo-
res equipos de profesionales, los mejores y mayores recursos, con los mejores
proyectos... En estos contextos es donde los profesionales avezados deberíamos
estar más comprometidos.
—En este contexto cultural, de construcción de proyectos de mejora para responder
a las necesidades de su entorno (ciudadanos), es donde la autonomía de los cen-

83 Puede verse amplia información y documentación (así como maneras para hacerlo) en: Wang (1995);

Martín-Moreno (1996); Ainscow y otros (2000); Ainscow (2002); Booth y otros (2002).
84 Recordemos el clásico texto —lleno de lógica— «Para evitar todos estos inconvenientes, el derecho no
tendría que ser igual, sino desigual... y la sociedad podrá escribir en su bandera: “De cada cual, según su capaci-
dad; a cada cual, según su necesidad”» (MARX, K. Crítica al programa de Gotha, en 1975, II, 16 s.).

79

tros es vital para que su palabra-acción (praxis) concrete la respuesta adecuada
—que, por ello, será de calidad.

—En este contexto cultural los centros que más oferta tengan, más diversificada,
menos rígida (no itinerarios impermeables en la enseñanza obligatoria), más de
libre elección para todos... responderán mejor a las necesidades de todos y pro-
porcionarán un servicio de mayor calidad.

De igual modo es el aula85 ordinaria el contexto social creador de cultura que debe
responder a las necesidades de todos:

—Es, en primer lugar, un contexto social a construir. El aula no son las mesas, ¡es
el grupo humano! Y, hay que ir construyéndolo, en las relaciones, en los aprendi-
zajes, en el sentido de sus interacciones y de su palabra... sólo, de esta manera,
los contenidos de aprendizaje resultarán significativos —en ese contexto— para
las personas que pertenezcan a él... y así la enseñanza podrá ser de calidad.

—La construcción y explicitación de este contexto social de aprendizaje viene
construido por el equipo de aula a través del proyecto de aula que les comprome-
te y desde el que entienden y ordenan su acción colectiva86.

—Tarea de trabajo en equipo (siempre colaborativo) que nos humaniza y permite el
trabajo profesional hoy, junto a otros profesionales.

Los servicios de apoyo al sistema educativo son parte de la red educativa87
y deben dar servicio a esta red

—Son servicios estratégicos del sistema y, por ello, sus equipos profesionales deben
estar más preparados para actuar colectivamente, en consonancia con las necesi-
dades y las respuestas en el sistema (en su zona: con otras redes de respuesta).

—Sus profesionales deben ser más capaces de responder a las demandas cambian-
tes, articulándolas en programas posibles.

85 Puede verse ámplia documentación en Parrilla (1992); Ainscow y otros (1994, 1995, 2001).
86 Trabajo horizontal entre profesores de distintas materias —no organización departamental—, al hilo del

compromiso con grupos concretos, imprescindible para responder hoy en ESO y Bachillerato (según lo atesti-
gua la tradición educativa USA en décadas anteriores con la ampliación de la edad obligatoria) que exige de es-
tos órganos estables en el ROF.
87 Puede verse el sentido y su ordenación en Stainback y otro (1990).

80

—Para hacerlo deben hacer contabilidad de necesidades y posibilidades en su cir-
cunscripción y responder a ellas en el PAZ. Son equipos técnicos conscientes de
la realidad social y cultural de (los centros) de su zona.
—Los berritzegunes deben también articularse y facilitar la comunicación y la
construcción de programas inter-redes, en su zona.
—Pueden —y deben— actuar en los medios y con los agentes implicados en solu-
cionar alguna necesidad (generalmente en relación con el equipo del centro), pre-
sumiblemente de manera no excesivamente larga en el tiempo, sin suplir a los di-
rectamente responsables.
—No son un servicio burocrático, son equipos humanos expertos en facilitar ade-
cuaciones88 que permitan la acción adecuada del sistema en la circunscripción.
—Adoptar métodos de gestión de calidad, será de gran utilidad.

Facilitar comprensiones y herramientas89 que permitan verificar realmente
la nueva escuela inclusiva de calidad

Esa es nuestra tarea trabajando institucionalmente de manera comprometida con los
maestros en las aulas y centros:
—En esta dirección han caminado algunas de nuestras investigaciones de tesis en el
Departamento DOE-UPV y algunos proyectos en ámbitos como: análisis cualita-
tivo de la acción docente en aula; secundaria y aprendizaje de tareas; propuestas
de organización interna de centros y equipos; mejora de instituciones educativas
con gestión de calidad; investigación en el campo de la educación especial.
—En la práctica, y con los nuevos planes de estudios, ha desaparecido la «especiali-
dad de diferencial» en Pedagogía, aunque no sus estudios que podrán cursarse como
materia al hilo de estudios y funciones tanto del Pedagogo como de Psicopedagogo.
—La Universidad es, también, una de las instituciones sociales que pueden y deben
trabajar por la mejora del sistema educativo vasco. A veces estas posibilidades se
ven muy limitadas por: la falta de demanda (la mejor investigación pasa desaper-
cibida y no es operativa sin el concierto con los actores reales), la falta de presti-

88 Lo propio de la calidad es la adecuación. Sin adecuación: de personas, medios, currículo —PCC, PA,

ACI... a las necesidades... no es posible la calidad.
89 Cf. Orcasitas (1991).

81

gio que tiene este espacio social90, la falta de interlocutores (¿son los centros
educativos empresas que puedan firmar convenios de colaboración con la Uni-
versidad? ¿Sólo los privados?), la falta de rendimiento que se dan a los saberes
acumulados (en un contexto productivo que trabaja sin stocs y en el que sólo la
novedad parece tener éxito)... en fin, juntos deberemos mejorar en la CAPV.

Mejorar ciudadanamente las propuestas de los agentes sociales... sindicatos,
organizaciones representativas —SAREAN, asociaciones de padres de...,
partidos políticos...

—Se puede y se debe avanzar en un sindicalismo que, con objetivos justos, avance
en el cambio social hacia una sociedad más justa y, por ello, a veces, habrá que
posponer los intereses estamentales e incluir criterios de valor para facilitar estos
cambios... ¿Será posible facilitar la estabilidad de las plantillas en cada centro?
¿Deberá exigirse a los afiliados el cumplimiento íntegro de las tareas profesiona-
les (siendo esto criterio de valor)?
—Se pueden y se deben facilitar la emergencia de grupos de presión que apoyándo-
se en objetivos justos, comprendan el conjunto del sistema y reivindiquen sus de-
mandas desde lo común.
—Se puede y se debe responsabilizar en los partidos políticos y en los gobiernos a
personas formadas en educación y gestión de sistemas educativos, de manera que
atiendan a la exigencia de continuidad y coherencia en los mismos. Esto es más
urgente cuando en el nuestro sólo llevamos 20 años de escuela pública y gratuita
para todos (parece olvidarse, o desconocerse)91.

La participación de los ciudadanos (padres, alumnos, profesores) es un derecho
que debe verificarse y facilitarse desde sistemas sociales conscientes y democráticos

¿Pueden los padres elegir profesor para sus hijos? ¿Y... libros de texto? ¿Pueden res-
ponsabilizarse en actividades extraescolares gestionadas desde el Centro educativo?

90 Piénsese que hacer un «corcho para sidra» puede ser considerado como I+D y, desde luego, puede paten-

tarse y distribuirse con ganancias de producción intelectual. Cualquier herramienta: de planificación, de segui-
miento, de gestión grupal, de... no pasa de ser una fotocopia.
91 ¿Sería de desear la creación de un servicio vasco de educación que permita gestionar de manera profesio-
nal la red pública? ¿Será posible hacerlo en breve?

82

¿Pueden explicar su opinión discrepante sin ser censurados? ¿Pueden defender a sus hi-
jos, con garantías, ante la privación de un derecho: elección de centro, ¿¡expulsiones!?...
—Esta participación exige el reconocimiento social de un saber profesional (de los
profesores) que puede y debe ser potenciado.
—Participación democrática que exige más información, transparencia... menos
corporativismo cuando la vida sangre92.
—Participación democrática que exige a los profesionales un trabajo de facilitación
de la misma.
—Este derecho de participación no será un hecho hasta que su palabra no sea eficaz
en el contexto cultural del centro.
Yo, como Vds., he estado, también, al otro lado de la mesa... por ello creo que debemos
mejorar. Todos somos parte de la Comunidad educativa que debe hacerse más democrática.

Utilizar adecuadamente conceptos que nos sirvan para mejor articular
nuestra acción con la realidad es un trabajo con gran carga de futuro

Así lo expresa un poeta entre nosotros: «Poeta es el artesano de las palabras»…
«amar las palabras trasparentes»... «crear por medio de las palabras unas relaciones
más adecuadas entre la conciencia y el mundo, para conseguir un conocimiento más
verdadero de las cosas y las situaciones»... «El Objetivo de la poesía es la vida». (Sarrio-
naindia, 1991, 22, 140 s.).
El objetivo de la poesía, de la escuela, de la historia, de las personas y grupos, de la
cultura, de la política... es la vida. Vida humanizada por el lenguaje que crea unas rela-
ciones más adecuadas entre la conciencia y el mundo, relaciones por las que es posible
hacer nuestra historia. Por ello es tan importante que digamos nuestra palabra (Freire,
1967) por y para construir acciones colectivas (cf. Dumas & Séguier, 1997) en lógica
de futuro, como proyectos.
Esta ha sido nuestra pretensión... aunque «queda tanto por hacer»…93 «La esperan-
za se basa en la firme convicción de que las situaciones actuales no son naturales, innatas

92 Es posible que por determinadas circunstancias haya un profesional que no lo sea (los resultados de sus es-

fuerzos educativos con sus alumnos no parecen ser reconocibles). Esto es posible. Que todo el claustro lo sepa, es
lo razonable. Que no haga nada resulta inconcebible (si son profesionales). Que en el caso de conculcación de de-
rechos con un alumno no salgan en su defensa, es muy poco ciudadano y, lamentablemente, muy poco profesional.
93 Cf. Otano (2002).

83

o eternas. Se pueden cambiar... la lucha por la ciudadanía activa, la equidad y la no dis-
criminación es esencialmente política» (Barton, 2000, 53).
Esperando poder entrar en un fructífero diálogo con Vds., quedo a su disposición.
Gracias por escucharme.


AAMR: Mental retardation. Definition, Classification, and systems of Supports (9.ª ed.), Washing-
ton: AAMR, 1992.
AINSCOW, M.: Necesidades especiales en el aula: Guía para la formación del profesorado, Madrid:
UNESCO-Narcea, 1995.
— «Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas educativos», en Revista de
Educación, 327 (2002, enero-abril), pp. 69-82 [monográfico: Educación Inclusiva].
AINSCOW, A.M.; BERESFORD, J.; HARRIS, A.; HOPKINS, D. y WEST, M.: Crear condiciones para la
mejora del trabajo en el aula, Madrid: Narcea, 2001.
AINSCOW, M.; ECHEITA, G. y DUK, C.: «Necesidades especiales en el aula. Una iniciativa de la
UNESCO para la formación del profesorado en el ámbito de la integración escolar», en Aula de
Innovación Educativa, 31 (1994), pp. 70-77.
AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; SOUTHWORTH, G. y WEST, M.: Hacia escuelas eficaces para todos. Ma-
nual para la formación de equipos docentes, Madrid: Narcea, 2000.
AYERBE, P. y otros (coords.): Retos educativos para la próxima década en la Unión Europea y sus
implicaciones organizativas. VII Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones
Educativas (VII CIOIE), Donostia-San Sebastián: GV-UPV/EHU, 2002.
BANK-MIKELSEN, N.E.: «El principio de normalización», en Siglo Cero, n.º 37, 1975, pp. 16-21.
BARTON, L.: The politics of special education needs, London: Falmer Press, 1990.
— «Sociedad y multiculturalismo», en Educación, Desarrollo y Diversidad, n.º 2, 2000, pp. 37-56.
BINET, A.: Niños anormales, Madrid: CEPE, 1992.
BOOTH, T.; AINSCOW, M. & BLACK-HAWKINS, K.: Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas, Madrid: CSIE, 2002.
CEI-IDC [RENOVACIÓN PEDAGÓGICA]: El profesorado consultor. Su fundamento. Sus funciones. Su
práctica. Irakasle aholkularia. Funtsa. Funtzioak. Praktika, Vitoria-Gasteiz: Servicio Central
de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1995.
— Normativa del País Vasco sobre necesidades educativas especiales [euskera y castellano],
Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1999.

84

COMENIO, J.A.: Didáctica Magna, México: Porrúa, 1976.
CONSEJO ESCOLAR DE EUSKADI: Informe sobre la situación de la Educación en la CAPV (1994/2000)
[en línea] http://www1.hezkuntza.ej-gv.net/did2/CONSEJO%20ESCOLAR/Libro%20situa-
cion%20en%20la%20CAPV%202000/ EnsenanzaC.pdf, 2001.
— Informe sobre el documento de bases para una Ley de Calidad de la educación, del Ministe-
rio de educación, cultura y deportes [en línea] http://www.pv.ccoo.es/ensenyament/HT-
DOCS/HTM-DOCS/ calidadley.htm, 2002, 26 pp.
DATLAN & ARARTEKO: La respuesta a las necesidades educativas especiales en la CAPV. EAEko
Hezkuntza-premia bereziei emandako erakuntzuna. Informe extraordinario del Ararteko, Vito-
ria: 2001 [en línea: www.ararteko.net].
DECRETO 202/1989, de 19 de septiembre, por el que se regula la creación y el funcionamiento de los
Centros de Educación e Investigación Didáctico Ambiental de la Comunidad autónoma del País
Vasco: BOPV n.º 186 de 3.10.1989.
DECRETO 474/1994, de 20 de diciembre, por el que se regulan los Consejos escolares de Circuns-
cripción: BOPV n.º 7 de 11.01.1995, pp. 352-358.
DECRETO 26/1996, de 30 de enero de 1996, de reordenación de los Centros Docentes públicos de en-
señanza no universitaria en el ámbito del la Comunidad Autónoma del País Vasco, derivada de
la implantación de la ESO: BOPV de 1.02.96, pp. 2163-2245.
DECRETO 118/1998, de 23 de junio, de ordenación de la respuesta educativa al alumnado con necesi-
dades educativas especiales, en el marco de una escuela comprensiva e integradora, en BOPV
n.º 3194 de 13.07.98.
DECRETO 14/2001, de 6 de febrero, por el que se regula la creación del Instituto Vasco de Evalua-
ción e Investigación Educativa no universitaria: BOPV n.º 31 de 13.02.2001.
DECRETO 15/2001, de 6 de febrero, por el que se crean los Centros de Apoyo a la Formación e Inno-
vación Educativa (Berritzegunes) con carácter de Servicios de Apoyo a la Educación: BOPV,
n.º 34 de 16.02.2001.
DEL RÍO, P.: «De la discapacidad como problema a la discapacidad como solución: el largo camino
recorrido por el pensamiento defectológico de L.S. Vygotski» en Cultura y Educacion, 11/12,
1998, pp. 35-57.
DELORS, J.: La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre la educación para el siglo XXI, Madrid: Santillana-UNESCO, 1996.
DOYAL, L. y GOUGH, I.: Teoría de las necesidades humanas, Barcelona: Icaria-FUHEM, 1994.
DUMAS, B. y SÉGUIER, M.: Construire des actions collectives. Développer les solidarités, Lyon: CS, 1997.
DUSSEL, E.: 1492 El encubrimiento del Otro (Hacia el origen del «mito de la modernidad»), Ma-
drid: Nueva Utopía, 1992.
— Hacia una filosofía política crítica, Bilbao: DDW, 2001.

85

ECHEITA, G. y SANDOVAL, M.: «Educación inclusiva o educación sin exclusiones», en Revista de
Educación, 327, 2002, enero-abril, pp. 31-48 [monográfico: Educación inclusiva].

ELIZALDE, L.M.; GALARRETA, J.; GUEVARA, K.; MARTÍNEZ, B. y ORCASITAS, J.R.: Seminario de For-
mación de los Centros de Orientación Pedagógica para el desarrollo de la Función Asesora en
Centros, Bilbao: COP-GV, 1992, 137 pp. [Materiales de Trabajo].

ELLACURÍA, I. (1988) «La construcción de un futuro distinto para la humanidad» [estas palabras fue-
ron pronunciadas por Ellacuría en la inauguración de un Congreso realizado en Berlín en octubre
de 1988. Participó como coopresidente del Congreso. [En línea http://www.geocities.com/teolo-
gialatina/].

— Filosofía de la realidad histórica, San Salvador: UCA, 1990.

ETXEBERRIA, F.; AYERBE, P.; GARAGORRI, X. y VEGA, A.: Políticas educativas en la unión europea,
Barcelona: Ariel, 2000.

EURYDICE-CEDEFOP: Estructuras de los Sistemas educativos y de formación inicial en la Unión
europea: Madrid: Comisión Europea-MEC: 1996.

EUSKAL ESKOLA PUBLICOAREN LEHEN KONGRESUA. PRIMER CONGRESO DE LA ESCUELA PÚBLICA VASCA:
Ponencias internacionales. Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno
Vasco, 1990.

FANTOVA, F.: «Intervención social y construcción de redes», en Documentación Social (2003).

FREIRE, P.: Pedagogía del Oprimido, Caracas: América Latina, 1967.

FULLAN, M. y HARGREAVES, A.: ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Traba-
jar unidos para mejorar, Morón (Sevilla): MCEP, 1997.

GALARRETA, J.: La formación profesional de jóvenes con necesidades educativas especiales. Análi-
sis descriptivo evolutivo de la situación de Gipuzkoa y proyección en el País Vasco [Tesis Doc-
toral], Donostia-San Sebastián: DOE-UPV, 1995.

— «Formación e inserción laboral de jóvenes con necesidades educativas especiales», en CABE-
ZÓN, J.: Vitoria-Gasteiz: AEDES, 1991.

— «El acceso de jóvenes con NEE a Centros Ordinarios de EEMM, un paso previo a su incor-
poración global al mundo adulto» [comunicación al Seminario Europeo EASE-AEDES: La
Integración Sociolaboral de las Personas con Minusvalía (Salamanca, 1992)].

GALARRETA, J. (coord.): Enseñanzas medias. Aprendizaje de tareas. Planes de Sección, Vitoria-Gas-
teiz: IBE-CERE —Material Serie Didáctica—, 1992.

GALARRETA, J.; MARTÍNEZ, B.; ORCASITAS, J.R. y PÉREZ-SOSTOA, V.: «20 años desde el Informe
Warnock (1978). Su impacto en la EE y en la formación de profesionales», en PEREZ, R. (coord.):
Educación y Diversidad. XV Jornadas de Universidad y Educación Especial [2 volúmenes],
Oviedo: Universidad de Oviedo, Depto. CC de la Educación, 1998, pp. 405-412.

86

— La formación de profesionales de apoyo al sistema educativo, Donostia-San Sebastián:
Erein, 1999.
GALARRETA, J.; MARTÍNEZ, B.; MENDIZÁBAL, A.; ORCASITAS, J.R. y PÉREZ-SOSTOA, V.: «Los Progra-
mas de Diversificación Curricular, una propuesta de atención a la diversidad en la ESO», resu-
men de Comunicación en XXII Congreso Nacional y I iberoameriano de pedagogía, SEP
(Tomo II), Madrid, 2000, pp. 514 y ss.
GALARRETA, J.; ORCASITAS, J. R. y PÉREZ-SOSTOA, V. (coords.): Curso de Consultores de Guipúz-
coa, CERE. Documentos generados en los Seminarios de Trabajo 1990/91 [Material multico-
piado a discutir en las Sesiones de trabajo de 18 a 20 de junio de 1991], 1991, p. 79.
GALARRETA, J. y otros: Tránsito a la vida adulta, Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones
del Gobierno Vasco, 1991.
GARCÍA, C.; MARCH, M.; MUNTANER, J.J.; RIGÓ, E. y ORCASITAS, J.R. «Un modelo de variables que
intervienen en el diseño de perfiles profesionales en Educación Especial: su análisis a partir de
la variable sujeto», en GARCÍA, C. (ed.): La Formación de los Profesionales de Educación Espe-
cial [Actas de las IV Jornadas de Universidades y Educación Especial], Sevilla: Servicio de Pu-
blicaciones de la Universidad de Sevilla, 1987, pp. 47-63.
GARCÍA PASTOR, C. y ORTIZ GONZÁLEZ, C. (coordinadoras): «Más allá de la Educación Especial»,
Bordón, 55, 1 (2003) [Número monográfico].
GAUR: El problema de la Deficiencia Mental en Guipúzcoa, Donostia-San Sebastián: Gráficas Ella-
curía, 1972.
GOBIERNO VASCO-EUSKO JAURLARITZA [Departamento de Educación, Universidades e Investiga-
ción]: Plan de Educación Especial para el País Vasco, Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Pu-
blicaciones del Gobierno Vasco, 1982.
— Una escuela comprensiva e integradora: Mejoras a introducir en el Sistema Educativo para
la educación adecuada de alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Informe de la
Comisión de Educación Especial (1989), Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones
del Gobierno Vasco, 1990.
— Documentos para la difusión. Diseño Curricular Base [euskera y castellano], Educación In-
fantil EI (3 vols.), Educación Primaria. EP (7 vols.), Educación Secundaria Obligatoria.
ESO (11 vols.); Líneas trasversales. Programación y Adaptaciones curriculares, Vitoria-
Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1992.
— Diseño Curricular Base. Bachillerato (5 volúmenes), Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de
Publicaciones del Gobierno Vasco, 1994.
— Euskal autonomia erkidegoko hezkuntza araudia (irakaskuntza ez unibertsitarioa). Normati-
va de la comunidad autónoma del País Vasco en materia de educación (enseñanza no uni-
versitaria). 1990/199, Vitoria-Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vas-
co, 1999.

87

ICHIKAWA, S.: Distinctive features of Japanese education, Tokio: National Institute for Educational
Research-UNESCO, 1991.

INCE: «Atención a la diversidad (1) Alumnado con NEE», en Hoja Informativa, marzo (2002), [en
línea] http://www.incie.mec.es/pub.

INSTITUTO PARA EL DESARROLLO CURRICULAR Y LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO. DIRECCIÓN DE
CENTROS: Guía para la elaboración del Reglamento de Organización y funcionamiento de los
Centros Públicos de la Comunidad Autónoma del País Vasco [euskera y castellano], Vitoria-
Gasteiz: Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco, 1993.

LEY 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca (BOPV 25-II-1993), Vitoria-Gasteiz:
Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1993.

LGE: Ley general de educación y financiamiento de la reforma educativa, Madrid: Magisterio Espa-
ñol, 1970.

LOCE: LEY ORGÁNICA 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (BOE 307,
24.XII.2002), [en línea] http://www.boe.es/boe/dias/2002-12-24/pdfs/A45188-45220.pdf.

LEY ORGÁNICA 1/1990, 3 octubre, General del Sistema Educativo. LOGSE.

LUCKASSON, R. y cols.: Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Supports.
10th Edition, Washington: AAMR, 2002.

LUISONI, P. (coord.): ¿Qué educación secundaria para una Europa en transformación? Tendencias,
retos y perspectivas. Informe de la conferencia final del proyecto «Una educación secundaria
para Europa», Madrid: Consejo de Europa-Anaya-MEC, 1999.

MARTÍNEZ, B.: «Sistemas de comunicación, deficiencias e integración», en VARIOS: Teoría y prácti-
ca de la educación especial, Palma: Universidad de las Islas Baleares, 1987, pp. 83-90.

MARTÍNEZ, B. y PÉREZ-SOSTOA, V.: «Adaptación del medio ambiente físico escolar a la integración
de la diversidad», en VARIOS: Temas actuales de Educación Especial, Salamanca: Universidad de
Salamanca, 1991, pp. 58-68.

MARTÍNEZ, B.; PÉREZ-SOSTOA, V. y GALARRETA, J.: «Servicios de apoyo y perfiles profesionales en
la Comunidad Autónoma Vasca», [Congreso Iberoamericano de Educación Especial, 18-23 de
julio, La Habana], 1995, 17 pp. [en el original (en prensa)].

MARTÍNEZ RUEDA, I.: Diseño de una agencia que facilite la Transición a la Vida Adulta de jóvenes
—con retraso mental— en el marco de una Red de Servicios de futuro para Bizkaia [Tesis doc-
toral], Bilbao: Universidad de Deusto-Bilbao, 1997.

MARTÍN-MORENO CERRILLO, Q.: La organización de centros educativos en una perspectiva de cam-
bio, Madrid: Sanz y Torres, 1996.

— Desarrollo organizativo de los Centros educativos basado en la comunidad, Madrid: Sanz y
Torres, 1996.

88

MARX, K. y ENGELS, F.: Obras escogidas (2 vols.), Madrid: Akal, 1975.
MENDIA, R.: Tratamiento de la diversidad en la educación secundaria obligatoria, Vitoria-Gasteiz:
Servicio central de publicaciones del Gobierno Vasco, 1997.
— «Gradación de las medidas de tratamiento de la diversidad», en OGE, 2, 1999, pp. 13-16.
MENDIA, R. y ORCASITAS, J.R.: «Bienestar social: Planificación de programas operativos en Servi-
cios Sociales de Base», en VVAA: Simposio sobre Servicios Sociales de Base, Vitoria-Gasteiz:
Servicio central de publicaciones del Gobierno Vasco-SIIS, 1989, pp. 351-398.
MORIN, E.: La mente bien ordenada, Barcelona: Seix, 2000.
— Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Barcelona: Paidós, 2001.
ONU: «Normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. RE-
SOLUCIÓN 48/96, aprobada por la Asamblea General, en su 48.º período de sesiones, sobre la
base del informe de la Tercera Comisión (A/48/627)», en Boletín del Real Patronato, 28,1993,
59-84.
— Programa de Acción Nundial para los Impedidos. Decenio de las Naciones Unidas para los
Impedidos, 1983-1992, Nueva York: Naciones Unidas, 1983.
ORCASITAS, J.R.: «Situación de la Educación Especial en Euskadi. Perspectivas de Futuro», en
VVAA (coautor): Pedagogía Terapéutica: Problemática y Perspectivas, Bilbao: ICE-HEZI,
1985, pp. 39-47.
— «Un mundo en el que quepamos todos. El Deficiente Mental en Vizcaya: Formación Huma-
na y Política de futuro», en VVAA: II Jornadas de Vizcaya ante el siglo XXI. Política Educa-
tiva y Formación Humana [Tomo II], Bilbao: RSBAP (Diputación Foral de Vizcaya), 1985,
pp. 217-229.
— «Bases para una propuesta de actuación en el campo de la Educación “Especial” en relación
a la formación del personal para el País Vasco», en VVAA (coautor): Pedagogía Terapéuti-
ca: Universidad y Educación Especial, Bilbao: UPV, 1987, pp. 89-98.
— «La integración del Deficiente en la Educación Escolar» [moderación y texto en la Mesa Re-
donda], en VVAA: Educación, Cultura y Sociedad. I Congreso. Bilbao, 12-14 marzo de 1987,
Vitoria-Gasteiz: Servicio de Central de Publicaciones-Gobierno Vasco, 1988, pp. 235-240.
— «La formación de profesionales en educación especial desde la práctica institucional», en
Hezkuntz Biltzarra. Congreso de Educación. IV Atala: Irakaslea. Área IV: El Profesor
(Tomo 4) [II. Euskalmundu Biltzarra-II Congreso Mundial Vasco], Vitoria-Gasteiz: Servicio
de publicaciones del Gobierno Vasco, 1988, pp. 427-433.
— «Integración e Innovación: Aspectos Organizativos en el País Vasco», en VVAA (coautor):
Hezkuntzaren Rerrikuntza eta Erreforma. Curriculum eta Antolamenduko Alderdiak. Inno-
vación y Reforma Educativa. Aspectos curriculares y organizativos, Donostia-San Sebas-
tián: ICE-HEZI/UPV-EHU, 1989, pp. 51-64.

89

— «Algunas estrategias para el cambio de actitudes a través de la intervención social (en la for-
mación de educadores con deficientes mentales)», en VVAA: Intervención en Educación
Especial. Actas de las Vas. Jornadas de Universidades y Educación Especial, Murcia: ICE
de Universidad de Murcia, 1990, pp. 197-208.
— La Educación con deficientes mentales. Materiales para una reconstrucción del concepto de
deficiencia menta [Tesis doctoral], Bilbao: Universidad. de Deusto, Dep. de Publicaciones,
1990 [1.508 pp. en el original, Microfichada 145].
— «El cambio de actitudes hacia los deficientes mentales y otros colectivos marginales en la
formación de (futuros) profesionales: aclaración del método que venimos empleando para
cumplir los dos primeros objetivos del programa de la asignatura que impartimos (Pedagogía
de Deficientes Mentales) en la Universidad del País Vasco», en ORTIZ, M.C. (coord.): Temas
actuales de Educación Especial, Salamanca: Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Salamanca, 1991, pp. 317-323.
— «Propuesta de herramientas previsibles y posibles desde los materiales de la Reforma para
los Centros Educativos ordenadas según diversos niveles competenciales», en LÓPEZ MELE-
RO, M. y GUERRERO, J.F. (coords.): Caminando hacia el Siglo XXI: La integración escolar,
Málaga: Depto. de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga, 1991,
pp. 229-237 [edición incompleta sin anexos que se anuncian en el texto y que se correspon-
den con las pp. 17-74, en el original multicopiado].
— «La formación de profesionales en educación especial», en ACOSTA, V. y otros (edts.): Pro-
gramas de evaluación e intervención en educación especial [VII Jornadas de Universidades
y Educación Especial], La Laguna, 1993, pp. 13-38.
— Proyecto Docente. Pedagogía de Deficientes Mentales, Donostia-San Sebastián: DOE-UPV,
1993.
— La investigación en el campo de la Educación Especial y de la Educación de Deficientes Menta-
les (en particular). Revisión de fuentes. 1960-1993, Donostia-San Sebastián: DOE-UPV, 1994.
— «Transformando el espacio social y de trabajo de un Centro educativo para dar una respuesta
de calidad a las necesidades educativas de todos» [Panel de Expertos 4], «El reto de atender a
la diversidad: una oportunidad para desarrollar estrategias de innovación», en MIÑANBRES, A;
JOVE, G. (eds.): La atención a las necesidades educativas especiales: de la educación infantil
a la universidad, Lleida: Fundación Vall-Universitat de Lleida, 2000, pp. 293-305.
— «Políticas de atención a la diversidad: de la asistencia-tratamiento al empoderamiento. Para la
participación ciudadana y liberación de todos», en FORTEZA, D.; ROSSELLÓ, M.R. (coords.):
Educación, Diversidad y Calidad de Vida (Actas de las XIX Jornadas de Universidades y
Educación Especial), Palma de Mallorca: UIB, 2002, pp. 141-150.
— «Claves de innovación: los nuevos retos. La función del profesorado», en ADARRA: Los retos
de la educación hoy (en prensa), [Mesa redonda El cambio de en la escuela. Papel del profe-
sorado, Bilbao 28-30 de noviembre 2002].

90

ORCASITAS, EQUIPO: «Propuesta inicial de Carpeta de Centro. Zentroko Karpetaren hasierako propo-
samena» [documento multicopiado para asesores COP], 1995, 52 pp.

— «Materiales de base para el trabajo en la formación anticipada con los Equipos Coordinado-
res de Etapa ESO-ECEESO-DBH ETA ETKDBH etapako koordinadoren aurreprestakuntza
lanarako oinarrizko materiala» [carpeta multicopiada], 1995, 250 pp.

— «Formación anticipada ESO. Fase 1. Libro de materiales generado en los grupos de forma-
ción ECEESO» [documento multicopiado], 1996, 63 pp.

ORCASITAS, J.R.; MENDIZABAL, A.; ELIZALDE, L.M. y MONZÓN, J.: «Eskola ikaslei egokitua» y «L’éco-
le adaptée aux éléves», en ARTETXE, M. (coord.): Ainiztasunaren Pedagogia. Pédagogie Diffé-
renciée, Miaritze: Lankorpe, 1999, pp. 20-41 y 140-158.

ORDEN del Departamento de Educación del 2 de septiembre de 1982, por la que se regulan las ense-
ñanzas de Educación Especial en la Comunidad Autónoma del País Vasco.

ORTIZ GONZÁLEZ, C.: «De las “Necesidades Educativas Especiales” a la inclusión», en Siglo Cero, 164,
vol. 27, 2, 1996, pp. 5-13.

— «Hacia una educación inclusiva. La educación especial: Ayer, hoy y mañana», en Siglo
Cero, 187, vol. 31, 1 (2000), pp. 5-12.

ORTIZ GONZÁLEZ, C. y LOBATO, X.: «Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias empíricas»,
en Bordón, 55, 1 (2003), pp. 27-40 [número monográfico: Más allá de la Educación Especial].

OTANO GRADE, L.: Kontatzeko daukaguna. Queda tanto por hacer, Bilbao: ADARRA, 2002.

PARRILLA LATAS, M.ªA.: El profesor ante la integración escolar: «Investigación y formación», Ma-
drid: Cincel, 1992.

PEETSMA, T.: «Inclusión en educación: una comparación del desarrollo de los alumnos de educación
especial y ordinaria», en Siglo Cero, 203, vol. 33 (5), (2002), pp. 23-30.

PÉREZ DE CUÉLLAR y otros: Nuestra diversidad creativa, Madrid: UNESCO/Fundación Santa María,
1997.

PÉREZ-SOSTOA, V.: «Aspectos curriculares de la integración en el País Vasco», en VVAA [coauto-
ra]: Hezkuntzaren Rerrikuntza eta Erreforma. Curriculum eta Antolamenduko Alderdiak.
Innovación y Reforma Educativa. Aspectos curriculares y organizativos, San Sebastián:
ICE-HEZI/UPV-EHU, 1989, pp. 65-70.

— Análisis del proceso de escolarización de niños con deficiencias sensoriales: estudio de ca-
sos [Tesis Doctoral], San Sebastián: DOE-UPV, 1993.

PÉREZ-SOSTOA, V. y MARTÍNEZ, B. «La deconstrucción del proceso de integración especial de suje-
tos con NEE» (1991), en LÓPEZ MELERO, M. y GUERRERO, J.F. (coords.): Caminando hacia el
Siglo XXI: La integración escolar, Málaga: Depto. de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Málaga, pp. 193-199.

91

— «Hacia un modelo comprensivo de las estructuras grupales diseñadas en el aula como estra-
tegias de educación de la diversidad», comunicación en XII Jornadas de Universidades y
Educación Especial, Universidad de Granada, Granada, 1995.

PERRÓN, R.: «Actitudes e ideas respecto de las deficiencias mentales», en ZAZZO, R.: Los débiles
mentales, Barcelona: Fontanella, 1973, pp. 45-53.

PLATAFORMA CIUDADANA PARA UNA ESCUELA INCLUSIVA: «Manifiesto», en Siglo Cero, 200, vol. 33 (2),
(2002), pp. 36-40.

RASSEKH-ARDJOMAND, M.: El «niño-problema» y su reeducación. Principios-organismos-métodos,
Madrid: Rialp, 1965.

ROSELLÓ, R.: L’Adaptació curricular individualitzada com a eina de comunicació interprofessional.
En estudi de casos en un centre de primària, Palma: UIB-Didáctica i Psicopedagogia, 2003.

SANZ DEL RÍO, S.: Integración de alumnos con necesidades educativas especiales: Panorama inter-
nacional, Madrid: SIIS, 1996.

SARRIONAINDIA, J.: No soy de aquí, Hondarribia: HIRU, 1991.

SCHOLTES, P.R. y cols.: El manual del Equipo. Cómo usar Equipos para mejorar la calidad, Ma-
drid: JOINER, 1991.

SEN, A.: «Capital humano y capacidad humana» [en línea] http://www.red-vertice.com/fep/tex-
to11.html, 1996.

STAINBACK, W. y STAINBACK, S. (eds.): Support networks for inclusive schooling. Interdependent
integrated education, Baltimore: Paul H. Brookes Publising, 1990.

TEARE, R.; DAVIES, D. y SANDELANDS, E.: Organizaciones que aprenden y formación virtual, Barce-
lona: Gedisa, 2002.

TEMPFER, W.: «Delegación de retrasados mentales en Viena», en Siglo Cero, 76 (1981), p. 7.

UNESCO: «Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje» [Declaración Mundial sobre edu-
cación para todos: Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, en línea] http://www.oei.es/efa2000jom-
tien.htm, 1990.

— «Declaración de Salamanca. 7-10. VI. 94» [Conferencia Mundial sobre Necesidades Educa-
tivas Especiales], en Siglo Cero, 156, vol. 25(6), 1994, pp. 5-15.

VELLOSO DE SANTISTEBAN, A.: El sistema educativo en Japón, Barcelona: Labor, 1994.

VILLA, A. y otros: Evaluación de los servicios de apoyo externo a la integración: Bilbao: Dep. Edu-
cación del GV-ICE Deusto, 1992.

VILLORIA ROBLES, M.J.: Mejora continua en organizaciones que aprenden en el País Vasco: La
experiencia del servicio de adultos de ASPACE Gipuzkoa (1975-2001). [Tesis doctoral
DOE-FICE-UPV/EHU], San Sebastián: 2002 [636 pp. y anexos en CD].

92

VIVES, J.L.: «Del socorro de los pobres, de las necesidades humanas», en Biblioteca de Autores Es-
pañoles. Obras escogidas de filósofos, Tomo 65, Madrid: Ed. Rivadeneyra, 1873, pp. 261-291.

VVAA: «La subnormalidad en el mundo», extra monográfico de Siglo Cero: 1966.

— Hezkuntza-Hobetzen. Bases para la elaboración de un Plan Estratégico de la Gestión Edu-
cativa [Edición en castellano y euskera], Vitoria-Gasteiz: SCPGV, 1994.

— «Educación inclusiva», en Revista de Educación, 327 (2002).

VYGOTSKI, L.S.: Obras completas. T.V Fundamentos de defectología, La Habana: Ed. Pueblo y edu-
cación, 1989.

WANG, M.C.: Atención a la diversidad del alumnado, Madrid: Narcea, 1995.

WARNOCK, M.: Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education of
handicapped children and young people, London: HMSO, 1978.

— «Childre with special needs in ordinary schools: integration revisted», en Special educational
needs in the ordinary school. A sourcebook for teachers, London: Cohen & Cohen, 1986.

WENGER, E.: Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad., Barcelona: Paidós, 2001.

93

DE LA INTEGRACIÓN A LA INCLUSIÓN EDUCATIVA.
LÍNEAS DE ACTUACIÓN DE LA DIRECCIÓN
DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
PARA LOS PRÓXIMOS AÑOS
Konrado Mugertza Urkidi
Director de Innovación Educativa del Departamento de Educación,
Universidades e Investigación del Gobierno Vasco

Iniciando un itinerario de integración educativa

Cuando por medio del Real Decreto 3.159/1980, de 30 de diciembre, se traspasan
servicios del Estado a la Comunidad Autónoma del País Vasco en materia de Educación
Especial la primera acción de relevancia que establece el Departamento de Educación
del Gobierno Vasco es encargar a un grupo de expertos la redacción de un «Plan de
Educación Especial».

Ya la Ley General de Educación señalaba que la Educación Especial tiene como
objetivo preparar, mediante el tratamiento educativo apropiado, a todos los deficien-
tes e inadaptados para una incorporación a la vida social tan plena como sea posible
en cada caso, según sus condiciones y resultados del sistema educativo y a un sistema
de trabajo en todos los casos posibles que les permita servirse de sí mismos y sentirse
útiles a la sociedad.

Integración, sectorización y normalización eran principios unánimemente admitidos
como respuesta idónea a las necesidades educativas del niño sujeto de educación espe-
cial, aun siendo respetuosos con otras opciones educativas.

Para hacer posibles tales principios, era imprescindible comenzar un proceso de ade-
cuación de la escuela a las necesidades de estos niños y niñas, incidiendo con prioridad
en la formación del profesorado y las estructuras psicopedagógicas de apoyo a la escuela.

Realmente es de gran interés recordar lo que aquel Plan de Educación Especial para
el País Vasco (1982) que ha servido de guía a gran parte de las acciones del Departa-
mento en este campo, entendía por integración.

95

En la parte primera del documento se incluye un apartado que titula «Filosofía de la
integración» y se basa en el principio llamado de Integración social:
Creer en este principio supone creer en las diferencias entre los individuos y entre los
grupos y creer que estas diferencias actúan enriqueciendo a la totalidad, de forma que los
grupos heterogéneos tienen más y mejores posibilidades de desarrollo que los grupos ho-
mogéneos.

[…] se está propugnando la integración respetando las características individuales, ex-
pectativas, desarrollos cognitivos y afectivos etc., en un grupo cuyo objetivo fundamental
en nuestro caso es la educación.

Tratando de huir de una excesiva y utópica generalización filosófica se hace nece-
sario concretar los campos de actuación que, sin olvidar la filosofía general, permitan
que ésta pueda plasmarse en unas realidades concretas:
Se adopta el criterio «Pedagógico», situándolo, más precisamente, en la escuela, con
una estructura física concreta, bajo la responsabilidad primordial de unos profesionales
llamados maestros con una filosofía concreta, y con un objetivo: cubrir las necesidades
educativas del niño. A todo esto se trataba de dar respuesta mediante el Preescolar y la
Enseñanza General Básica y será en las acciones educativas que positivamente emprende
la escuela para dar respuesta a las necesidades de todo el alumnado y de cada alumno o
alumna en particular, incluido el alumno considerado «diferente» donde se centra el nú-
cleo de la responsabilidad.

Esto genera una cierta tensión creativa que pretende mejorar los métodos, las técni-
cas, las observaciones, los criterios de evaluación, etc.

Pasar de un aula con alumnos más o menos iguales y con los que se procura alcan-
zar un objetivo común, a un aula con alumnos diferentes y que obligan a tener que preo-
cuparse si esos varios objetivos son compatibles entre si; un aula «integrada» obliga a
programaciones de objetivos individualizados, a la vez que alumnos y profesor forman
un único grupo.

Diferencias individuales de intereses, de desarrollo social o de maduración neuroló-
gica pueden hacer que el maestro se encuentre ante objetivos educacionales prioritarios
e incompatibles entre si.

Otro problema que deberá abordarse aparece, si aceptamos que lo que el maestro
enseña no es exclusivamente lo indicado en una previa «programación» sino también
una forma de vivir, de sentir, de reaccionar, etc., que el niño aprende y vive en relación
a las corrientes afectivas que se establecen entre él y su profesor. En otras palabras,
atender a la actitud de cada profesor tiene que ser objetivo prioritario de un plan que
pretende la integración social.

96

Y concluye la reflexión del citado Plan:
Todo esto nos lleva a otro planteamiento: la cuestión no está tanto en si el niño po-
drá integrarse en la escuela, sino en cómo deberá modificarse ésta para responder a las
necesidades de una población de niños concreta.

Una escuela comprensiva e integradora

La práctica llevada en nuestra Comunidad desde la puesta en marcha del Plan de
Educación Especial en 1982 y la necesidad de revisar ésta junto con la progresiva instala-
ción en nuestro país de la corriente de pensamiento que expresaba el informe Warnock1
(1978) así como el desarrollo en extensión de la LISMI (Ley de Integración Social del
Minusválido) en el contexto educativo, llevó al Departamento de Educación, Universi-
dades e Investigación del Gobierno Vasco a constituir una comisión de educación espe-
cial que en diciembre de 1988 hizo público el informe Una Escuela Comprensiva e In-
tegradora2.
El objetivo del citado informe es ofrecer a la comunidad educativa y a otros secto-
res interesados las reflexiones y recomendaciones emitidas por la comisión que, a lo
largo de los años 1987 y 1988 estableció las líneas a seguir por el Departamento de
Educación, Universidades e Investigación con referencia a la adecuada educación del
alumnado con necesidades educativas especiales.
El trabajo es fruto del análisis conjunto de dicha comisión con numerosos represen-
tantes de instituciones y colectivos implicados. Es, por tanto, un Plan compartido por
distintos sectores sociales y educativos.
La orientación básica que subyace en el informe radica en entender las necesida-
des educativas especiales como un fenómeno relativo e interactivo, que trasciende al
propio alumno o alumna y se sitúa dentro de un contexto educativo y social determi-
nado.
En consecuencia, las acciones recomendadas enfatizan la mejora del propio sistema
educativo general, dotándole de los instrumentos que le permitan adecuarse a las carac-
terísticas de todo su alumnado.

1 Mary WARNOCK: «Informe sobre necesidades educativas especiales», en Siglo Cero, 120 (julio-agosto

1990).
2 Informe de la Comisión de Educación Especial: Una Escuela Comprensiva e Integradora (1988), Vitoria-
Gasteiz: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco, 1989.

97

Así esta escuela comprensiva que aspira a asumir de forma integradora la diversi-
dad es el germen de lo que ha de constituir una sociedad democrática.
Profundizándose en el aspecto compensatorio, individual y grupal, que ha de carac-
terizar siempre a la educación, se subrayan algunos principios que han de guiar la labor
de todos y todas:
—Los objetivos educativos son los mismos para todo el alumnado.
—Acción positiva en favor del alumnado en situación de mayor desventaja y nece-
sidad.
—Las necesidades de un alumno o alumna son relativas, temporales, interactivas y
ligadas a una acción de adaptación curricular.
—Deben establecerse mecanismos contextualizados de prevención, identificación,
evaluación y respuesta educativa.
—Hay que acercarse a una nueva manera de actuar orientada a proveer de innova-
ción pedagógica y el necesario cambio de actitud social que permita el acceso de
todos el alumnado a una adecuada educación.
—El proceso de integración debe ser un elemento esencial del proceso educativo y
en el que están implicados todas las personas que forman parte del sistema, y no
solo el profesorado de los alumnos y alumnas con necesidades educativas espe-
ciales.
—Cambio de actitudes, enfoques y prácticas en los centros escolares y en la propia
comunidad.
—Provisión de educación temprana.
—Implicación del alumnado y sus familias en la toma de decisiones.
—Desarrollo de recursos en el sistema escolar.
—Acción concurrente de servicios sociales y sanitarios con los educativos para la
correcta atención al alumnado con necesidades educativas especiales.
Como puede observarse el citado informe enfatiza en la comprensividad y la inte-
gración. Señala que el sistema educativo debe dar una respuesta a todo el alumnado
dentro de un único sistema general, incluido al alumnado con necesidades educativas
especiales, incluidas todas las diferencias y debe dar esta respuesta desde un enfoque
integrador, que permita a dicho alumnado participar activamente en la vida escolar,
siendo responsabilidad de todos los agentes educativos que intervienen en la escuela la
respuesta a todo el alumnado.

98

Las actuaciones especializadas y los apoyos educativos se inscriben en esta corrien-
te comprensiva e integradora, considerándose buenas prácticas aquellas que caminan en
esta senda pedagógica.

LA INCORPORACIÓN DEL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES EN EL MARCO DE UNA ESCUELA COMPRENSIVA
E INTEGRADORA

Ha sido la LOGSE (La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación Gene-
ral del Sistema Educativo) la que ha introducido en el ordenamiento jurídico el concep-
to de necesidades educativas especiales propiamente dicho como alternativa, en el ám-
bito educativo, a los de persona deficiente, disminuida, inadaptada, discapacitada o
minusválida, lo cual significa un cambio fundamental con respecto a conceptualizacio-
nes anteriores. Partiendo de la premisa de que todo el alumnado precisa a lo largo de su
escolaridad de diversas ayudas pedagógicas para asegurar el logro de los fines de la
educación, se consideran necesidades educativas especiales las de los alumnos y alum-
nas que, además y de forma complementaria, precisan otro tipo de ayudas menos usua-
les, bien sea temporal o permanentemente.
Por tanto, decir que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especia-
les es una forma de decir simplemente que, para el logro de los fines de la educación,
no son suficientes las actuaciones habituales que su profesor o profesora desarrolla con
la mayoría del grupo del alumnado y que, por ello, tiene que revisar su acción educati-
va y adecuarla a las necesidades particulares del alumno o alumna en cuestión. Para
que esta tarea no se viva como imposible, los profesores y profesoras deben contar con
la formación, ayuda, asesoramiento y colaboración necesarios, empezando por los ser-
vicios más especializados que a tal efecto deben existir, pero sin despreciar la aporta-
ción de sus compañeros y compañeras, de las familias e incluso del propio alumnado
implicado, ni hacer dejación, en último término, de su responsabilidad como tutor o tu-
tora del proceso educativo de todos su alumnado.
De esta forma, los objetivos de la educación para los alumnos y alumnas con nece-
sidades educativas especiales son los mismos que para el resto del alumnado. Por otro
lado, no son estos alumnos y alumnas los que deben adaptarse o «conformarse» a lo que
pueda ofrecerles una enseñanza general planificada y desarrollada para satisfacer las
necesidades educativas habituales de la mayoría del alumnado, sino que es la enseñan-
za la que debe adecuarse de modo y manera que permita a cada alumno o alumna parti-
cular progresar en función de sus capacidades y con arreglo a sus necesidades, sean es-
peciales o no.

99

Declaraciones para la integración de las personas con discapacidad
en el ámbito internacional

Son muchas las declaraciones que distintos organismos internacionales han realiza-
do, promoviendo la integración educativa.
Por citar solo algunas de ellas cuya resonancia ha sido más relevante señalamos que
en el año 1992, el 9 de abril, el Comité de Ministros del Consejo de Europa adopta una
recomendación en un programa denominado Una Política Coherente para la Rehabili-
tación de las Personas con Minusvalía.
En el capítulo dedicado a la «Educación», se marcan pautas para el establecimiento
de políticas y orientaciones para la adecuada respuesta educativa a las personas con dis-
capacidad:
1.6. Los contactos entre niños no minusválidos y niños con minusvalía estimulan en
gran medida la integración de ambos. Esta es la razón por la que la escolarización debería
garantizarse en la medida de lo posible en medio escolar ordinario; para responder a las
necesidades particulares de los niños con minusvalía, deberían ponerse a disposición ayu-
das terapéuticas, técnicas y educativas especiales. La situación individual del niño exigirá
una educación especializada, ordinaria o la combinación de las dos.

1.7. Las guarderías, o, en algunos casos, los servicios pedagógicos tempranos, son un
punto de partida favorable para educar en común a niños con y sin minusvalía, ya que tie-
nen la posibilidad de recurrir a métodos flexibles de estimulación del individuo y favore-
cen la socialización.

1.9. Se debe prestar atención al papel del ordenador y las incidencias de nuevas tecno-
logías en materia de enseñanza/aprendizaje.

1.10. Dado el carácter indispensable de los contactos entre la escuela y la familia del
niño, debería estimularse el interés y la participación de la familia en las actividades de la
escuela o de las instituciones médico-pedagógicas. Todo cambio en el medio pedagógico
del niño exige, simultáneamente del niño y de sus padres, una gran facultad de adaptación
que necesita ayuda psicológica.

El pensamiento vigente en los países más avanzados ya sea en el contexto europeo
como en el marco mundial se expresa con mayor contundencia si cabe el 4 de marzo de
1994 cuando la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba una resolución sobre
Normas uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad.
En su artículo 6 dedicado a la «Educación» dice:
Los Estados deben reconocer el principio de igualdad de oportunidades de educación
en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los adultos con

100

discapacidad en entornos integrados, y deben velar porque la educación de las personas
con discapacidad constituya una parte integrante del sistema de enseñanza.

El mismo año 1994, y como consecuencia de la resolución de las Naciones Unidas
sobre las Normas uniformes sobre Igualdad de Oportunidades para las personas con
discapacidad, la Conferencia Mundial de la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) sobre necesidades educativas espe-
ciales: acceso y calidad, proclama la Declaración de Salamanca3.
Por la presente reafirmamos nuestro compromiso con la Educación para Todos, reco-
nociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adul-
tos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, y res-
paldamos además el Marco de Acción para las necesidades Educativas Especiales, cuyo
espíritu reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, deben guiar a organizaciones y
gobiernos.

Creemos y proclamamos que:

— las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las escue-
las ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz
de satisfacer esas necesidades;

— las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, pro-
porcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia
y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

Apelamos a todos los gobiernos y les instamos a:

— dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas
educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de
sus diferencias o dificultades individuales;

— adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que
permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan
razones de peso para lo contrario;

— desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que tie-
nen experiencia en escuelas integradoras;

— crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y
evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales;

3Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Salamanca 1994 [In-
forme Final], Madrid: UNESCO-MEC, 1995.

101

— fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de
personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de deci-
siones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas espe-
ciales.

Una nueva mirada sobre la realidad de la diversidad en la escuela:
la «escuela inclusiva»

Una escuela comprensiva e integradora desplaza la mirada que exclusivamente se
centraba en las deficiencias del alumno o alumna, hacia una mirada de su realidad per-
sonal, escolar y social, de manera que estudia cómo modificar estas circunstancias,
como establecer los apoyos precisos, en el contexto de una comunidad escolar de la que
este alumno o alumna forma parte.

En realidad nos situamos, junto a derecho a la educación de todos y todas, el dere-
cho al aprendizaje de herramientas para desenvolverse en la vida al máximo de las po-
sibilidades del sujeto y de los cambios que la escuela debe realizar, y cuando se dice la
escuela, se dice el profesorado, todo el profesorado, y todo el personal de apoyo, para
que todos los alumnos y alumnas se sientan participes en la comunidad, y desarrollen al
máximo sus capacidades.

Siendo una característica la posibilidad de participación, el ejercicio real de esta par-
ticipación y el sentirse parte de la comunidad, una escuela inclusiva requiere que todos
los apoyos personales, académicos, asistenciales, actúen de forma inclusiva, de forma
que su intervención, manteniendo lo específico de la misma en función de las distintas
necesidades, caminen en la senda de la inclusión, y no se refugien en su especificidad o
especialización para enfatizar los aspectos diferenciales y reforzar los elementos segre-
gadores.

Este enfoque requiere el desarrollo de una gran creatividad pedagógica, de un estilo
de trabajo en equipo, de una comunicación entre profesionales, familia y el propio alum-
no alumna, constituyendo este el sujeto activo de su propio aprendizaje, acompañado
por los recursos de apoyo precisos.

Los Programas de Innovación Educativa 2002-2003 apuestan por una esuela inclu-
siva.

La Dirección de Innovación Educativa puso en marcha los llamados Programas de
Innovación Educativa 200-2003 como una herramienta de estrategia pedagógica que per-
mitiera articular todas las líneas de actuación de esta Dirección.

102

Los tres grandes núcleos se articulan en torno a tres grandes núcleos que responden
a tres demandas de la sociedad vasca:
—Los procesos lingüísticos.
—Las tecnologías de la información y la comunicación.
—La convivencia y la atención a un alumnado diverso.
Siendo la respuesta a la diversidad del alumnado un elemento transversal de todos
los núcleos, constituyen preocupaciones prioritarias del Departamento de Educación,
Universidades e Investigación, y como no podría ser de otra forma, de la Dirección de
Innovación Educativa los siguientes:
—La convivencia y la atención a un alumnado diverso, como base de una sociedad
cohesionada, respetuosa y sin violencia.
—La búsqueda de caminos para que cada chico y cada chica tenga igualdad de
oportunidad de alcanzar el éxito escolar, cualesquiera que sean sus caracterís-
ticas personales y el entorno social y cultural del que provengan, sin olvidar en
este empeño a quienes, por su discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales pre-
senten necesidades educativas especiales.
En estos programas una propuesta de intervención de importancia relevante, ha sido
la «Promoción de los principios de la escuela inclusiva como proceso de mejora de la
respuesta al alumnado con NEE».
En torno a esta línea de trabajo se han articulado muchos de los seminarios, grupos de
trabajo de profesores, cursillos, jornadas y procesos de asesoramientos que los centros
para la innovación educativa berritzegunes ha ido realizando a lo largo de estos últimos
tres años, cuya culminación es este Congreso, como un punto de llegada y también un
punto de partida que nos permita difundir los planteamientos de la escuela inclusiva en,
—los procesos de formación del profesorado,
—la elaboración de ejemplificaciones, materiales curriculares,
—la supervisión y el asesoramiento ligados a la práctica docente.

Un proyecto de futuro. Los programas de innovación educativa 2003-2006

Siendo intención de esta Dirección de Innovación Educativa el marcar las directri-
ces que deben guiar la acción, tanto del propio Departamento como la de los servicios
de apoyo y centros escolares, en el período 2003-2006, es prioritario comenzar por un

103

análisis de la sociedad para la cual prepara nuestro sistema educativo al alumnado inte-
grado en nuestras aulas. Es fundamental conocer el futuro que espera a nuestra socie-
dad, los problemas a los que nos hemos de enfrentar, las habilidades que precisarán las
personas para desenvolverse en esa sociedad, etc., con el objeto de marcar las líneas di-
rectrices de la acción educativa.

¿PARA QUÉ SOCIEDAD DEBEMOS PREPARAR A NUESTRO ALUMNADO?

Estamos en el comienzo de un nuevo milenio, que para el mundo se presenta lleno
de retos y esperanzas siendo la educación es uno de los factores más importantes, aun-
que evidentemente no el único, para hacer avanzar al mundo de la dirección de una ma-
yor justicia y equidad, de progreso para todos, de un mayor respeto a la naturaleza, de
una mejor defensa de los valores, etc. Por ello, es preciso adecuar nuestras prioridades
de acción educativa y los objetivos de la educación para conseguir ciudadanos que sean
capaces de asumir los retos de la sociedad futura.
Entre los aspectos característicos de esa sociedad actual y futura que nos toca vivir, e
incidiendo en los aspectos que tocan directamente a la educación, hay que considerar que:
—Se está dando un crecimiento en progresión geométrica del conocimiento en mu-
chos sectores. El aprender a aprender debe ser uno de los objetivos de la labor
desarrollada en las aulas, ya que ello puede ser una buena base para la formación
permanente a lo largo de la vida.
—La idea de la formación permanente, educación a lo largo de toda la vida, debe es-
tar ya presente en la forma de enseñar en los centros escolares.
—La introducción de la informática en la escuela es ya un hecho, y se está convirtiendo
en recurso imprescindible para la capacitación de las futuras generaciones. Los próxi-
mos años debe transformarse en instrumento imprescindible para el cambio didáctico,
ejerciendo su influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje de todas las áreas.
—Ante la gran diferencia de nivel de vida que se está dando entre los distintos paí-
ses del mundo, ante el deterioro de la naturaleza, ante la ingerencia del primer
mundo en la expoliación de recursos de países pobres, etc. se hace necesaria la re-
visión de los modelos de desarrollo, optando por un modelo de desarrollo sosteni-
ble frente al modelo imperante de desarrollo indefinido. Es evidente que la escue-
la no puede incidir directamente en ese cambio, pero debemos formar a nuestro
alumnado para que sea sensible a la necesidad de ese cambio en todo el mundo.
—Vivimos en la era de la información y de la comunicación, y la información camina
a través de Internet, posibilitando el acceso a multitud de fuentes en el mundo. Po-

104

demos comunicarnos con cualquier rincón del mundo, y eso hace necesario el co-
nocimiento de lenguas y destrezas relacionadas con la comunicación interpersonal.
—Ante esa situación, es preciso que nuestro sistema educativo se adapte a la reali-
dad existente, y sepa aprovecharse de las posibilidades de comunicación que las
nuevas tecnologías ofrecen, sin hacer dejación de la propia lengua y cultura; al
contrario, debe tomar conciencia de su propia identidad y, desde el respeto y com-
prensión de las otras culturas (fuente de riqueza para la humanidad), caminar en
la dirección de hacer aportaciones a otros pueblos, instituciones y personas del
mundo, dado que el crecimiento global vendrá de las aportaciones que realicen
las personas desde su cultura y no a través de la uniformización cultural.
—Por otra parte, se está asistiendo en nuestro entorno próximo a la construcción
europea como ente económico-político-cultural que nos engloba. Eso está tra-
yendo como consecuencia un mayor intercambio, relación y comunicación entre
los estados integrantes, una mayor movilidad de la población, una tendencia a la
fijación de objetivos comunes, etc., y parece claro que las jóvenes generaciones
actuales deben de adaptarse a esa nueva realidad, por lo que la introducción de la
dimensión europea en los currículos escolares (origen de la UE, instituciones co-
munes, objetivos, lenguas y culturas de la Unión, comunicación entre centros de
la UE, etc.) es una necesidad prioritaria del sistema educativo vasco.
—En lo que se refiere a la vida activa, asistimos desde hace años a la terciarización
de la economía. Esto exige entre otras, capacidad de comunicación verbal y escri-
ta, iniciativa, capacidad de análisis de los problemas que se van planteando, parti-
cipación activa, buena disposición para el trabajo en equipo, etc., y estas cualida-
des están más relacionadas con cualidades personales y de formación global que
con la posesión de un título académico o profesional, que por supuesto no dejará
de tener su importancia en el futuro, sobre todo si los planes de estudio se ade-
cuan de un modo realista a las necesidades del sistema productivo. Desde esta
perspectiva, y ello puede considerarse como un avance que posibilita el desarrollo
de muchas personas, la discriminación sufrida hasta ahora frecuentemente por
mujeres, personas con discapacidad, personas pertenecientes a grupos culturales
en riesgo de marginación, las de edad, etc. pueden dejar de ser inconvenientes a la
hora de búsqueda de colocación. El enriquecimiento de la experiencia escolar en
contextos de dificultad personal y social facilita la incorporación exitosa de estos
colectivos en riesgo de exclusión a la vida activa en la sociedad.
—Los últimos años asistimos a grandes movimientos de población en el mundo. El
País Vasco no es ajeno a los mismos. Atraídos por nuestro nivel de vida y deseo-
sos de mejorar sus condiciones de subsistencia, miles de inmigrantes están lle-

105

gando a nuestro país. El establecimiento de un sistema de acogida adecuado, la
ayuda a su integración en el país y en el sistema educativo (aprendizaje del eus-
kera y del castellano, establecimiento de refuerzos educativos, información a las
familias, etc.) deben ser objetivos prioritarios, pues sólo desde la solidaridad y la
aceptación mutua de las diversas identidades (interculturalidad) puede llevarse a
cabo una integración social sin conflictos.

Ante el panorama actual y futuro que brevemente hemos dibujado, aparecen claros
algunos de los conocimientos y destrezas que serán necesarios para las personas que
deben de integrarse con plenas garantías en esa sociedad. El sistema educativo deberá
realizar un esfuerzo para aportarlos. Pasemos a señalarlos.

CONOCIMIENTOS Y DESTREZAS PRINCIPALES QUE DEMANDARÁ
LA SOCIEDAD FUTURA

Somos conscientes de que unas buenas leyes, unos buenos deseos de la Administra-
ción Educativa nunca pueden provocar, sin más, un cambio en las aulas, influir directa-
mente en ellas, que es donde se lleva a cabo el acto educativo, la relación profesor-alumno,
en suma el aprendizaje, y en ese sentido consideramos que la adecuada organización y
gestión del centro, su proyecto educativo, su proyecto curricular, sus proyectos de me-
jora continua, etc. pueden ayudar sustancialmente a un cambio en las estructuras vigen-
tes en el sistema educativo, y encauzar la labor del profesorado, elemento esencial, in-
sustituible, de la formación de nuestros futuros ciudadanos.

Es desde esta perspectiva, y tras el análisis efectuado en el apartado anterior, que pro-
ponemos los conocimientos y destrezas que consideramos deben ser impartidos en la es-
cuela y dominadas por el alumnado, por encima de los contenidos de las disciplinas, que
deben estar al servicio de la adquisición de los mismos. He aquí los más importantes:

—Dominio de la comunicación verbal y escrita en las dos lenguas oficiales, con pre-
cisión de lenguaje para poder comunicar las propias ideas.

—Dominio de las herramientas de trabajo de uso corriente (informática, nuevas tec-
nologías y lenguas extranjeras).

—Capacitación para el mantenimiento de relaciones interpersonales (saber escu-
char, respetar, aceptar, comunicar...) absolutamente necesarias en la vida fami-
liar, social y laboral (relaciones hombres-mujeres, con personas de otras culturas,
con personas con discapacidad, en grupos de trabajo laboral y social, en la reso-
lución de conflictos, en el desarrollo de una convivencia pacífica...).

106

—Dominio de los procesos de resolución de problemas, adquiriendo destrezas para
adaptarse a las nuevas situaciones con creatividad, iniciativa, participación, espí-
ritu de innovación, etc.
—Dominio en la gestión de los asuntos personales (salud, ocio, consumo, gestión
económica personal, atención familiar y participación, sexualidad...).
—Desarrollo de la sensibilidad individual para la participación responsable en la so-
ciedad ante las situaciones de injusticia, violencia, desigualdad social, discrimina-
ción y marginación, deterioro del medio...
—Educación equilibrada entre las diferentes áreas que conforman la formación hu-
manística (científica, lingüística, artística, psicomotor) primando la formación ge-
neral sobre la especialización.
Consideramos que la asunción por parte del profesorado y de los centros de que su
labor en la formación de nuestro alumnado debe orientarse a la adquisición de conoci-
mientos y destrezas que hemos señalado es clave para la preparación y formación inte-
gral de las generaciones futuras.
No nos cansaremos de insistir, que un trabajo ilusionado, coordinado y profesional de
los profesores de cada centro, que son, sois, los que intervienen directamente en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, es la base de la mejora que proponemos en el sistema educativo.
Pretendemos que continúe haciéndose realidad en el trienio 2003-2006 con la ase-
soría de los berritzegunes y otras instituciones de apoyo y ayuda del sistema educativo
y con la aportación de medios y programas del Departamento de Educación.
Esta Dirección de Innovación Educativa, siendo coherente con el análisis de la si-
tuación que hemos realizado, propone para el trienio 2003-2006 una serie de programas
prioritarios en los que invertirá especialmente sus recursos materiales y humanos para
la innovación y mejora del sistema educativo vasco. Estos programas tratan de enfocar
la acción de todos los elementos del sistema educativo en una determinada dirección,
conscientes de que sólo la acción unificada e ilusionada de todos sus componentes po-
drá hacer posible una enseñanza de mayor calidad, que todos deseamos.

LINEAS PRIORITARIAS PARA EL TRIENIO 2003-2006

He aquí las líneas que la Dirección de Innovación Educativa presenta como priori-
tarios para el trienio 2003-2006:
—Una escuela para todos y todas.

107

—Normalización lingüística y plurilingüismo.

—Dimensión socio-cultural: dimensión vasca y dimensión europea.

—Ciencia, tecnología y desarrollo sostenible.

—Calidad y mejora continua de los centros escolares.

Una escuela para todos y todas. Una escuela inclusiva

La escuela para todos y todas se construye sobre la participación y los acuerdos de
todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje
del alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una
dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos
alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar.

Se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reco-
nocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a
la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideolo-
gía, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, inte-
lectual, sensorial o de la sobredotación intelectual.

Del mismo modo la experiencia de los últimos veinte años en el desarrollo de ini-
ciativas de integración de alumnado con necesidades educativas especiales derivadas de
una discapacidad, hace imprescindible un cambio de enfoque en la acción educativa.
En este tiempo la consideración de las necesidades individuales del sujeto no ha sido
suficientemente acompañada de planteamientos del contexto, de manera que es en el
contexto escolar y social, donde se ubican las auténticas potencialidades que van a per-
mitir al alumnado con NEE derivadas de una discapacidad, sentirse incluidos en la co-
munidad tanto escolar como social.

Las preguntas a plantearse, una vez aseguradas las atenciones específicas e indivi-
duales que precisa el sujeto, serán:

—cómo se ordena el contexto escuela y comunidad,

—cómo se articulan los recursos,

—como se potencian los mismos y se optimizan,

—qué cambios hay que generar en la práctica educativa de los centros escolares,

—qué tiene que cambiar el profesorado en sus prácticas de aula,

108

—que cambios se tienen que dar en el profesorado como personas individuales

—y que cambios se tienen que dar en los y las iguales e incluso en el mismo alum-
nado con NEE.

Son las barreras del aprendizaje que pone el medio escolar y social las que hay que
remover para que sea posible una escuela. y por ende una sociedad, donde tengan cabida
todas personas. Es necesario que los centros educativos incorporen procesos de reflexión
que analicen las barreras existentes para la participación y el aprendizaje, facilitando la
respuesta a las expectativas de las personas que configuran la comunidad educativa.

Los objetivos homogeneizadores con que nacieron los sistemas educativos y que
las escuelas tuvieron en sus orígenes quedan desplazados en la escuela para todos y to-
das por una escuela que fundamenta su calidad educativa en la equidad.

En definitiva a través de este programa, se pretende acentuar las dimensiones inclu-
sivas de la escuela, una autentica escuela para la diversidad, una escuela comprensiva e
integradora, no como un reto rupturista sino como una reformulación de la reflexión y
la experiencia acumulada en estos últimos años en la escuela vasca.

A partir de esta reflexión nos plantearíamos los siguientes objetivos:

—Orientar la política educativa desde una perspectiva inclusiva de calidad y equidad.

—Promover el desarrollo de proyectos educativos y curriculares, basados en la in-
clusividad, la equidad y la convivencia democrática, compartidos por todo el pro-
fesorado, el alumnado, los miembros del OMR, las familias y la comunidad social
donde se inserta la escuela.

—Desarrollar una escuela para todos y todas donde el sistema de apoyos a la escue-
la, sean estos internos o externos a la escuela, aumente la capacidad de los cen-
tros escolares para una respuesta exitosa a la diversidad del alumnado.

—Promover que las actividades en el aula y en el ámbito extraescolar alienten la
participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la expe-
riencia del alumnado fuera de la escuela.

—Potenciar la participación en los procesos de enseñanza aprendizaje movilizando
los recursos de la escuela y la comunidad así como de las oportunidades que ofre-
cen las Tecnologías de la Información y la Comunicación, para mantener el apren-
dizaje activo de todo el alumnado.

Los programas de actuación en torno a los cinco objetivos de esta línea prioritaria
se centran en los cinco grandes retos sociales que la escuela de hoy tiene planteados

109

para la consecución de una escuela para todos y todas, es decir una escuela donde todo
el alumnado tenga cabida, una vez superadas las barreras que impiden su participación
plena en la vida de la escuela y en la comunidad social.
Estas son:
1. Educación intercultural.
2. Educación en conocimientos y habilidades para la vida.
3. Educación para la convivencia y la paz.
4. Educación para la equidad en medio desfavorecido.
5. Educación para superar las barreras de aprendizaje en las necesidades educati-
vas especiales.

Educación intercultural
Entre las reflexiones que desde la innovación educativa se plantea, queremos resal-
tar brevemente y sin repetir de nuevo lo ya dicho:
—Es necesario que la escuela proporcione el entorno y los medios adecuados para
el desarrollo de todos y todas.
—Hay que buscar estrategias en las que se conjugue el respeto de la diferencia con
la igualdad de derechos y oportunidades, potenciando la convivencia y el diálogo
de unos grupos con otros.
—Acercar la cultura minoritaria a la escuela exige un replanteamiento del funciona-
miento del aula que afecte a todos los elementos de la práctica educativa y a ele-
mentos esenciales del currículo.
—Es necesario hacer un planteamiento global, un planteamiento de centro que afec-
te a toda la vida del mismo.
—Es necesario que este planteamiento global se haga a partir de un enfoque inter-
cultural desde donde se revisen los propios valores, estrategias y objetivos.
Así hablaríamos, entre otro de lo siguiente:
—De formación del profesorado,
—de promover proyectos educativos y curriculares inclusivos que se planteen una
respuesta educativa enriquecida,
—de la provisión de recursos para el refuerzo lingüístico y la iniciación en la cultu-
ra vasca del alumnado inmigrante extranjero,

110

—de la incorporación en los proyectos curriculares de elementos de otras culturas
presentes en nuestra sociedad,
—de promover programas de acogida del alumnado inmigrante,
—de proyectos que vinculen a la familia y la escuela en la consecución del éxito
escolar del alumnado inmigrante y de cultura minoritarias, de ayudas personales
y económicas, etc.

Educación en conocimientos y habilidades para la vida
Es función de la escuela como primordial objetivo garantizar que todo el alumnado
tenga realmente acceso a las capacidades básicas, incluidos el alumnado desfavorecido,
los que tienen necesidades especiales, y deberá empeñarse en hallar formas de hacer más
atractivo el aprendizaje dentro y fuera de los sistemas formales de educación y formación,
fomentar una cultura del aprendizaje para todos y todas y mejorar la concienciación de los
interesados acerca de los beneficios sociales y económicos del aprendizaje.

En definitiva se esta hablando de que todo nuestro alumnado esté debidamente prepara-
do para afrontar los retos del futuro y sea capaz de analizar, razonar y comunicar sus ideas
de modo eficaz desarrollando la capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas.
Un programa destinado a promover una educación para todos y todas tiene entre sus acti-
vidades aquellas interdisciplinares que son válidas para desarrollar una actitud positiva y una
contribución al desarrollo de aquellos aspectos que sirven para construir personas con espíri-
tu ciudadano que aborden los retos más fundamentales que el ser humano tiene planteados
hoy, como son la igualdad entre hombres y mujeres, la salud, el cuidado y conservación del
medio ambiente, la educación para un comportamiento cívico en la carretera, el desarrollo de
un consumo sostenible y coherente, el desarrollo de la sociabilidad y la participación cívica,
el trabajo en grupo, la contribución en la mejora de las relaciones entre las personas, la apor-
tación en el voluntariado social y en el asociacionismo estudiantil y cívico…

Educación para la convivencia y la paz
Aprender a convivir es uno de los fines del sistema educativo siendo el aprendizaje
más útil para la vida la relación positiva con uno mismo y con los demás constituyendo
de esta manera el eje fundamental de la educación en valores que incluye los objetivos de
todas las líneas transversales.
Una educación para la convivencia en el contexto escolar se articula en torno a cinco
grandes ejes que abarcan el conjunto de la comunidad educativa:
1. La promoción de una nueva cultura de convivencia en la comunidad educativa a
través de la sensibilización, el debate participativo y la comunicación interpersonal.

111

2. La consideración del centro educativo como espacio donde debe gestionarse la
convivencia.
3. Dar la importancia debida al aula como espacio de cotidianeidad educativa de
convivencia escolar.
4. La contención y mejora de conductas inadecuadas y superación de situaciones
de conflicto.
5. La educación en los valores básicos para la convivencia.
La escuela es un espacio privilegiado donde se construye lo cívico y se aprende a
consensuar un marco justo al contrastar los diferentes proyectos individuales o colecti-
vos y al respetar las diferencias personales y culturales.
Con todo ello se contribuye a la creación de personas más justas y dialogantes, más
tolerantes y más solidarias. Personas que cooperen en la creación de un entorno donde
la agresión, la violencia y la injusticia no tengan cabida a la hora de resolver los pro-
blemas de las personas y de las comunidades. Es por este motivo por el que la educa-
ción para la convivencia en nuestro país está idisolublemente unida a la educación para
la paz.
Podemos concebir la educación para la paz como un proceso educativo, continuo y
permanente, fundamentado en dos conceptos definidores, el concepto de paz positiva y
la perspectiva creativa del conflicto. Pretende, a través de la aplicación de métodos pro-
blematizantes, desarrollar un nuevo tipo de cultura, una cultura de paz que ayude a las
personas a desvelar críticamente la realidad, compleja y conflictiva, para poder situarse
ante ella y actuar en consecuencia.

Educación para la equidad en medio desfavorecido
Los grandes retos y necesidades planteados actualmente para una intervención edu-
cativa en medio desfavorecido se pueden resumir en los siguientes:
—Superación de desigualdades haciendo una apuesta por la igualdad educativa
para contribuir a combatir las situaciones de desigualdad y los procesos de ex-
clusión social en que se encuentran muchas personas, e invertir así la tendencia
al fracaso del alumnado perteneciente a familias de medio desfavorecido
—Educación de calidad para todas las personas teniendo en cuenta que la escuela
es el espacio clave para desarrollar las capacidades y para dotar al alumnado de
los instrumentos que permitan a todas y todos enfrentarse a las nuevas situacio-
nes dentro de la sociedad de la información.

112

Aunque el problema de la exclusión social sobrepasa el ámbito educativo, la escuela
es un elemento que puede contribuir a perpetuarla, a través del fracaso escolar del alum-
nado de medio desfavorecido, o por el contrario, puede ayudar a superarla. Para ello no es
suficiente centrarse exclusivamente en el alumnado, como sucede con la mayoría de los
intentos que se han hecho hasta ahora, sino que hay que incidir en los demás contextos.
La intervención en medio desfavorecido requiere un enriquecimiento del entorno
escolar:
—priorizando los contenidos relacionados con aprendizajes instrumentales: las len-
guas, matemáticas, las nuevas tecnologías…;
—potenciando las capacidades que favorecen el desarrollo integral de la persona,
como son: la comunicación, una actitud crítica, el trabajo en equipo, el disfrute
de lo estético del arte, la literatura…;
—potenciando que todo el tiempo escolar sea de aprendizaje así como el tiempo de
comedor y las actividades extraescolares;
—buscando estructuras más flexibles que proporcionen un clima estimulante de
aprendizaje, que ofrezcan proyectos que tengan un sentido para todas las perso-
nas que participan en el;
—reforzando el trabajo cooperativo, la autonomía, la toma de decisiones, la resolu-
ción de problemas, el aprender a aprender…;
—desarrollando un trabajo con las familias, contando con su apoyo…
Como acciones de especial relevancia en el campo de la intervención en medio des-
favorecido cabría señalar la importancia de promover proyectos globales de interven-
ción en centros escolares tanto en educación infantil y educación primaria como en
educación secundaria obligatoria.
Dentro de estas propuestas potenciar modelos concretos de abordaje de la interven-
ción como son las «Comunidades de Aprendizaje» desarrollando procesos de reflexión
en los centros que lo soliciten así como promoviendo una red de comunidades de apren-
dizaje, con el objeto de poner en común buenas prácticas educativas y servir como apoyo
y ayuda mutua en este tipo de iniciativas.
Del mismo modo es importante promover procesos de mejora de las prácticas profe-
sionales en los centros en medio desfavorecido potenciando la coordinación del profeso-
rado y los agentes de la comunidad que inciden en los procesos educativos, potenciar el
asociacionismo en el interior de la escuela y el voluntariado para el enriquecimiento de
las prácticas educativas.

113

La atención a las familias y el desarrollo de iniciativas para su vinculación al objeti-
vo educativo de sus hijos e hijas será otra estrategia de gran potencial para compartir la
responsabilidad en la tarea educativo de los alumnos y alumnas de medio desfavorecido.

Educación para superar las barreras de aprendizaje en las necesidades educativas
especiales
Una Escuela para todos y todas, la corriente inclusiva de la educación, está orienta-
da a la creación de comunidades escolares seguras, acogedoras, colaboradoras y esti-
mulantes en las que cada cual es valorado en sí mismo. Pretende que estos valores in-
clusivos sean compartidos por todo el profesorado, el alumnado, los miembros del
Consejo escolar y las familias,de forma que se transmitan a todos los nuevos miembros
de la comunidad escolar.
La inclusión se encuentra en el corazón del proceso de innovación educativa, em-
papando todas las políticas para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el
alumnado. En este contexto es preciso replantear el concepto del «apoyo»: todas aque-
llas actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para atender a la di-
versidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único
marco y se perciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos más que desde
la perspectiva del centro o de las estructuras administrativas.
La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación del alumna-
do y la reducción de su exclusión, en la cultura, los currículos y la vida de la escuela, lo
que implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educati-
vos para que puedan atender a la diversidad del alumnado.
La educación inclusiva constituye hoy una nota característica esencial de una es-
cuela vasca de calidad.

114

¿COMPAÑEROS DE PUPITRE?
CLAVES PARA EL TRABAJO INCLUSIVO EN EL AULA
Ángeles Parrilla
Profesora de la Universidad de Sevilla

Introducción

Por experiencia, sabemos que es posible incluir a todos los alumnos en las aulas siem-
pre que los educadores hagan el esfuerzo de acogerlos, fomentar las amistades, adaptar el
curriculum y graduar las prácticas. No obstante, la inclusión plena no siempre se desarro-
lla con suavidad. En consecuencia es vital que los adultos no opten por la vía fácil de ex-
cluir al niño, sino que busquen soluciones para lograr la inclusión social satisfactoria.
(Stainback y Stainback, 1999.)

Creo firmemente que la educación inclusiva sólo puede alcanzarse avanzando en la
creación de comunidades sociales y educativas basadas en los valores de justicia social,
equidad y participación democrática. Sin embargo, es fácil ver cómo la educación in-
clusiva se desdibuja en el horizonte de la política educativa española actual. Como sa-
bemos la entrada en el nuevo siglo ha ido acompañada de un estado de opinión que en-
fatiza y magnifica las dificultades de los centros para afrontar la diversidad y que en
cierto modo ha pretendido desacreditar y cuestionar la autonomía y profesionalidad de
centros y profesores para articular sus propias respuestas a la misma. Se empieza a ha-
blar entonces de la necesidad de volver a modelos técnicos de desarrollo profesional,
de regreso a valores tradicionales, de organización especializada de la enseñanza, etc. A
su vez, las leyes y mandatos que modifican el sistema educativo se van alejando cada
vez más de la idea de una educación basada en la equidad. La nueva Ley de Educación
(Ley Orgánica de Calidad en Educación, 2002) pretende garantizar la calidad educativa
estableciendo itinerarios educativos y vías diferenciales para determinados grupos de
alumnos. Esto, obviamente, supone la puesta en marcha en la escuela de mecanismos y
estructuras de selección y competición que constituyen un claro recorte en el derecho a
una educación equitativa y de calidad para todos los alumnos.

115

En franca contradicción con esta situación algunos organismos internacionales, mo-
vimientos sociales, grupos de presión o simplemente las voces de algunos centros, pro-
fesores, padres o alumnos, nos recuerdan el carácter universal de la inclusión (como de-
recho humano) y la necesidad de persistir en la búsqueda de una educación inclusiva,
más allá de tendencias o normativas puntuales y sectoriales.
En este trabajo planteo el tema de la educación inclusiva en el aula tomando como
punto de partida algunas reflexiones sobre la inclusión y la exclusión en el aula, hechas
por los propios alumnos. A partir de las mismas he ido cotejando y explorando lo que
algunos estudios y trabajos dicen sobre esos temas (casi siempre denuncias) que los
alumnos nos señalan. El resultado de este proceso desvela algunas importantes claves
para la construcción de aulas inclusivas, pero también alerta —no lo olvidemos— sobre
algunos riesgos y situaciones de exclusión frecuentes.
Este modo de proceder conduce a un planteamiento realmente claro: hablar de in-
clusión en el aula es hablar de la construcción de una comunidad educativa en la que
todos tienen derecho a sentirse miembros y en la que la participación en términos de
igualdad en la misma se ve como un derecho inalienable que se concreta en el derecho
a participar como miembros de pleno derecho —sean cuales sean las características de
cada alumno— en el aprendizaje y la vida social del aula. El aula como sistema social
no independiente del contexto de centro y sociedad al que pertenece, y las imágenes del
aula como comunidad de diversidad, como comunidad social, de aprendizaje y de apo-

FIGURA 1
El aula como comunidad inclusiva

Sistema social

De diversidad

De aprendizaje

Comunidad

Social

De apoyo

Sistema social

116

yo son las claves sobre las que se puede ir trabajando en la construcción de aulas con
capacidad de acoger e incluir a todos los alumnos, y que guiarán la presentación de este
trabajo (figura 1).

Como veremos, la respuesta a la diversidad de necesidades en un aula que pretende
no excluir a sus alumnos no se puede basar en una organización de recursos especiales
—diferenciados dentro del centro o del aula— sino en el compromiso de centro y aula
con esa diversidad, y por tanto en la generación de estructuras, relaciones y prácticas
que incluyan la diversidad de alumnos en las experiencias educativas comunes.

Tampoco el aprendizaje y las posibilidades de acceso al mismo ha de basarse en opor-
tunidades de diferenciación. La inclusión supone para los alumnos y el aula la creación
de contextos y procesos de aprendizaje comunes (no solo físicamente) guiados por un
único curriculum, común también a todos los alumnos, que se diversifica en su desarro-
llo práctico. Sapon Shevin (1999) ha señalado que se reconoce el derecho a ser diferente
cuando se prevén estrategias que se adaptan a la diversidad natural desde el marco co-
mún de referencia. No cuando se aísla y separa como reconocimiento de la diferencia.

Establecer comunidades que escuchen, apoyen y atiendan a todos los alumnos, no
que seleccionen y gradúen, exige también modificaciones sustanciales en las relaciones y
cultura del aula. Por eso las acciones propuestas incluyen cambios en la dinámica social
del aula. La actividad conjunta, solidaria y cooperativa, tanto dentro de las aulas (no sólo
como estrategia de aprendizaje, sino también de desarrollo social), como en el trabajo de
los profesores (en la planificación, en el desarrollo de la enseñanza, en la evaluación,
etc.) se dirige a crear oportunidades de construir este sentido de comunidad acogedora,
participativa y de apoyo de unos a otros, donde la diversidad (al margen de la competiti-
vidad y selección) puede ser valorada como una contribución enriquecedora y positiva.

El trabajo finaliza con el planteamiento de cuatro grandes retos que debemos afron-
tar para persistir en la búsqueda y construcción de una sociedad inclusiva.

El aula como sistema social

Recuerdo dos años buenos. Con una profesora que me entendía, me trataba como a mí
me gusta, como a una persona. Pero eso sólo pasaba en su clase. Cuando pasé de curso se
acabó todo. (Lidia, 20 años.)

No hay forma de pensar el aula inclusiva si no es conectándola y reconociendo el ca-
rácter de sistema social de la misma, inmerso en el sistema más amplio del centro. El aula
es el espacio de continuidad y desarrollo de la comunidad escolar a la que pertenece.

117

Por tanto, el conjunto de supuestos desde los que se configura la visión del aula tiene
importantes implicaciones metodológicas sobre cómo abordar la inclusión en la misma.
Una primera idea común a los trabajos que se plantean cómo abordar el planteamiento de la
inclusión en el aula es el reconocimiento del carácter sistémico de la misma. Sin embargo,
como Rué (1995) ha señalado el énfasis en al escuela como organización ha dejado en un
segundo plano la consideración del aula y sus procesos. Pero, de hecho, los procesos educa-
tivos concretos se desarrollan en un lugar específico dentro de las escuelas: el aula. El aula
como contexto tiene sus propias características, normas y leyes, que si bien son en buena
medida fruto del contexto institucional, también lo son fruto de las peculiares características
de la misma (el ambiente de clase, el número de alumnos, los profesores, libros de texto).
Tanto los estudios que abordan la reestructuración escolar (Skritc, 1995), la crea-
ción de escuelas eficaces para todos (Ainscow 1995) o los que plantean la construcción
de escuelas heterogéneas (Villa y Thousand, 1992) insisten en que el aula no es una co-
munidad inclusiva independiente de la escuela. El aula no es una realidad desconectada
de otras realidades del centro, sino que es parte del mismo, es un contexto explicativo
de la escuela, un marco donde convergen, se concretan e integran todas las variables es-
colares, en función del propio contexto del aula, del número de alumnos, y sus necesi-
dades, la historia y estilo de enseñanza del profesor, etc.
Cada vez, pues, que un centro escolar se plantea la educación inclusiva esta educación
se concreta en el aula. En un aula inserta en un aquí y ahora. El aula es tanto un contexto
inmerso en otro contexto más amplio —el centro escolar— que contribuye a su definición
y configuración, como un contexto configurador de aquel. No puede entenderse un aula en
el vacío, aislada de las pautas organizativas, de las creencias e ideología institucional, del
estilo de trabajo del centro, incluso del contexto más amplio en que este se halla.
La educación inclusiva asume pues, en general, una perspectiva sistémica al consi-
derar el aula como un sistema social cuya respuesta a la diversidad se explica y confi-
gura en interacción a la estructura, funcionamiento y cultura del centro y sus relaciones
con sistemas externos (Stainback y Stainback, 1999; Skritc, 1991).
Distintos autores han señalado algunas ideas y pasos que los centros pueden dar para
ayudar a promover aulas que funcionen como comunidades inclusivas (Stainback y
Stainback, 1999) desde esta óptica sistémica. Lo más interesante de las mismas es pre-
cisamente eso, el que no se proponen como pasos o ideas a seguir tan solo por los profe-
sores de aula o «dentro del aula», sino por el centro. Son propuestas que los centros in-
teresados en crear comunidades inclusivas, podrían plantearse:
—Conseguir el compromiso del profesor:
Huelga señalar la importancia de que los profesores se comprometan con la in-
clusión, que rechacen los procesos de exclusión y se impliquen en la inclusión

118

plena de todos sus alumnos considerándolos miembros de sus clases. La forma-
ción continua, del profesorado desde el centro es una de las vías que pueden y
deben acometerse para abordar la presencia de alumnos con muy distintas nece-
sidades en los mismos. Pero también es cierto que la formación ha de completar-
se con una serie de actividades o planteamientos que ayuden a desarrollar la in-
clusión en el aula. Son muchos los profesores y centros que junto a los procesos
más formales de desarrollo profesional, abordan otras alternativas como el cono-
cimiento de otras experiencias, bien a través de otros (aprendizaje vicario) bien
como experiencias vitales (Jangira, 1995). Precisamente esta última opción, diri-
gida a proporcionar experiencias personales que permitan vivir la inclusión y la
exclusión a profesores que probablemente se hayan educado al margen de las
mismas (al menos no conscientes de ellas) se plantea hoy por hoy como un punto
de partida básico del proceso. Swadener, Gudinas y Kaiser (1988) sugieren que
los profesores deben explorar y autoanalizar sus propias ideas, sus valores y creen-
cias sobre la diversidad. Estudiar la propia historia y experiencias personales
(Barton, 1998) puede ayudar a comprender los efectos de la propia educación y com-
batirla de manera que se creen clases inclusivas de acuerdo a los principios de igual-
dad y justicia social.
Por último, otra recomendación asumida generalmente como un medio para con-
seguir el compromiso de los profesores es la de iniciar el proceso de inclusión
sin esperar a finalizar el proceso de formación. No sirve de nada dilatar el mo-
mento de aceptación de los alumnos (en espera por ejemplo de que los profesores
se «capaciten») ya que a la diversidad se aprende a responder desde la vivencia
de la misma diversidad.
—Reutilizar los recursos y profesionales de la educación especial:
En el aula van a presentarse lógicamente demandas y necesidades que los profe-
sores no podrán atender de inmediato. Pero, el planteamiento inclusivo pospone
las intervenciones especiales de carácter segregado al límite. La alternativa con-
siste en reconsiderar el uso de los profesionales y recursos de la educación espe-
cial en el centro. No se trata de renunciar a los mismos, sino de reconvertirlos, de
utilizar esos recursos para todos, de pensar nuevas formas de organizar su trabajo,
de integrar en la enseñanza en el aula ordinaria a esos profesionales (Stainback y
Stainback, 1999).
—Mantener las proporciones naturales:
En la distribución y acogida de alumnos tanto en el centro como en el aula, se
acepta el principio de mantener las proporciones naturales, lo cual significa que
las escuelas deben aceptar tan sólo a los alumnos del vecindario. Un excesivo

119

número de alumnos (con discapacidad) en el centro o un desproporcionado nú-
mero de alumnos con la misma discapacidad en la escuela (por motivos eco-
nómicos o de distribución de recursos) supone una negación del derecho a educar-
se y convivir en el entorno más normal posible que tienen todos los alumnos, así
como de la igualdad de oportunidades (Barton, 1995).
—Establecer vínculos entre los profesores:
Ya hemos planteado este tema al hablar del centro. La educación y las aulas in-
clusivas tienden a promover las redes de apoyo naturales en los centros a través
del trabajo conjunto entre profesores que permite y facilita abordar de manera
concreta y específica el trabajo sobre educación inclusiva en el aula. El objetivo
es ayudar a que todos los profesores implicados en la inclusión puedan participar
en el desarrollo y mantenimiento de una comunidad escolar integrada, acogedora
e inclusiva (Ainscow, 1994).

El aula como comunidad de la diversidad

Se reían de mí, […] pues a lo mejor porque pensaban que era mongolita. Me apartaban
en los juegos y no podía hacer las cosas con ellos. No querían sentarse conmigo. Estába-
mos en la misma mesa, pero no me querían ¿Por qué? No sé […] porque era distinta a
ellos. (Jessica, 21 años.)

La frase anterior nos introduce de manera drástica en una de las principales dificul-
tades que los profesores encuentran en sus aulas para hacer de las mismas un contexto
abierto y respetuoso con la diversidad: la valoración negativa de la diferencia, y la se-
gregación como consecuencia de la misma. La denuncia de esta alumna señala como a
pesar de compartir pupitre, el aula y los compañeros pueden convertirse en una fuente
de marginación, aislamiento y devaluación de la identidad de algunas personas.
Como contexto heterogéneo el aula exige respuestas que suponen que cualquier plan-
teamiento sobre la vida de la misma esté sujeto a las características que se derivan del re-
conocimiento de la diversidad. De un modo más específico cada aula debe adecuarse a las
peculiaridades concretas de la misma. La diversidad remite además un concepto, a un tra-
tamiento de la misma como hecho global antes que individual. En ese sentido reconocer la
diversidad en el aula supone reconocer la diversidad del grupo, la variabilidad y diferencia
de ese grupo frente a otros. En segundo lugar, reconocer la diversidad en el aula remite al
reconocimiento de las identidades diversas y únicas de cada alumno, de cada persona.
Por eso asumir la diversidad no puede reducirse a atender al alumno X a título indi-
vidual o a resaltar su diferencia contrastándola frente a la de los demás. La tendencia a

120

reducir la diversidad a casos individuales, cuando la diversidad es expresión de una
realidad global, sistémica, no meramente individual, es un planteamiento más cercano a
la homogeneización (a la segregación) que a la diversificación necesaria en el aula in-
clusiva.

Por ejemplo plantear la situación de un alumno determinado en clase destacando su
diferencia frente a los otros (aunque sea con la mejor de las intenciones), ayuda poco a
una comprensión del hecho social de la diversidad, y reduce el tema a una situación in-
dividual. Plantear en el aula que todos somos diferentes en alguna manera es una op-
ción mucho más enriquecedora que plantear que todos somos iguales excepto «Pedro».

Desde una perspectiva inclusiva, enfocar la diversidad como problema únicamente
individual es un planteamiento insuficiente —y erróneo— para comprender y explicar
la diversidad. La respuesta a la diversidad no puede quedarse en una respuesta indivi-
dual a un alumno (a través de una ACI por ejemplo), sino que ha de abarcar el sistema
—aula— del cual los alumnos forman parte.

En esta línea Ramsey (1987) ha planteado, desde la perspectiva multicultural, los si-
guientes objetivos para alcanzar esa inclusión plena aceptando la diversidad en el aula:
— Ayudar a los alumnos a elaborar identidades positivas de género, raza, cultura, clase
social e individual y a reconocer y aceptar su pertenencia a grupos muy diferentes.

— Capacitar a los niños para que se consideren parte de una sociedad más amplia, para
que se identifiquen, empaticen y se relacionen con individuos de otros grupos.

— Promover el respeto y el aprecio de las distintas formas de vivir de otras personas.

— Estimular la apertura y el interés por los demás, la disposición de incluir a los otros y el
deseo de cooperar desde las primeras relaciones sociales que establecen los niños pe-
queños.

— Promover el desarrollo de una conciencia realista de la sociedad contemporánea, el
sentido de responsabilidad social y de una preocupación activa que se extienda más
allá de la propia familia o grupo inmediato.

— Capacitar a los niños para que se conviertan en analistas autónomos y críticos y en acti-
vistas en su medio social.

— Apoyar el desarrollo de habilidades educativas y sociales necesarias para que los niños
se conviertan en participantes plenos en la sociedad del modo más adecuado a sus esti-
los individuales, orientaciones culturales y medios lingüísticos de origen.

— Promover unas relaciones eficaces y recíprocas entre las escuelas y las familias.

(Ramsey, 1987: 3-4.)

121

VALORAR Y CELEBRAR LA DIVERSIDAD EN EL AULA

En consonancia con estos planteamientos Sapon-Shevin (1999) en un clarísimo y
excelente trabajo plantea la necesidad de pensar la diversidad desde un curriculum que
se construye desde lo común, desde el respeto a las diferencias y que se desarrolla en-
salzando las mismas. Crear un aula inclusiva supone crear un contexto en el que se re-
conozca, valore y respete a todos los alumnos, supone prestar atención a lo que se ense-
ña y al modo en que se enseña pensando en todos los alumnos. El principio de igualdad
no puede llevar a ignorar las diferencias, a no tener en cuenta la diversidad del aula.
Es por ello importante considerar el curriculum oculto sobre la diversidad. Y es que
los alumnos perciben las diferencias entre ellos, ven y son conscientes de que hay
alumnos, por ejemplo con distintas formas y problemas de movilidad, o de comunica-
ción, con rasgos distintos o capacidades diferentes. Ignorar en el aula esas diferencias
(no sólo niega a esos alumnos su derecho a aprender según sus necesidades), sino que
transmite a los otros alumnos una actitud pasiva y de indiferencia ante la diversidad.
Pero no es suficiente con aceptar la diversidad. El aula, como espacio por excelen-
cia para la diversidad, debe comprometerse en la lucha contra las reacciones que deva-
lúan, niegan o rechazan la misma. El aula inclusiva debe adoptar conscientemente una
postura anti-racista, anti-sexita, comprensiva e igualadora, que potencie también la im-
plicación y el compromiso de los alumnos ante la diversidad. Trabajar con los alumnos
en cómo combatir las desigualdades sociales (no sólo describirlas) y crear ciudadanos
comprometidos con la inclusión es la meta educativa, que evidentemente debe abordar-
se en el aula.
Pero, la creación de aulas que acojan y respeten a todos los alumnos y todas sus dife-
rencias constituye un reto que exige tiempo. En el trabajo mencionado de Sapon-Shevin
se plantea cómo incorporar al curriculum de aula esas diferencias, Su propuesta que tie-
ne además carácter preventivo contra la exclusión (se articula para cualquier contexto y
aula) se basa en dos ideas básicas: reconocer la diversidad y celebrarla. Plantea para ello
los siguientes puntos:
—El respeto y reconocimiento positivo de las diferencias raciales no es sólo un
principio para aulas donde haya diversidad étnica, sino un principio que ha de in-
corporarse al curriculum de cualquier aula que quiera ser inclusiva. Reconocer
las diferencias biológicas de los distintos grupos humanos significa, primero des-
cubrirlas a los ojos de los alumnos, y después valorarlas como signos de identi-
dad propia y genuina que nos enorgullecen, de forma que se puedan contrarestar
las influencias del racismo que hace creer a algunos alumnos que determinados
signos o rasgos físicos son superiores a otros.

122

Obviamente el tratamiento concreto del tema dependerá de la composición de
cada clase. Pero incluso en los contextos más homogéneos existe la obligación
de tratar la diversidad racial de manera precisa y rigurosa.
El respeto y el reconocimiento de las diferencias culturales supone responder a la
pregunta «¿qué cultura ha de ser la que nutra los contenidos de las escuelas?»,
una cuestión que Gimeno (2000) señala, ha generado y es aún hoy uno de los de-
bates más polémicos en educación. A pesar del compromiso del curriculum co-
mún en ser un instrumento culturalmente plural a no ser que en la práctica del
aula, se descubran y valoren las diferentes culturas, siempre la cultura dominante
se impondrá sobre otros acercamientos y manifestaciones culturales. Por eso el
aula inclusiva se construye desde la asunción del valor de las múltiples culturas
y subculturas, desde el respeto y el reconocimiento de las diferencias más comu-
nes y familiares, no sólo las de las minorías. Para evitar ese error López Melero
(1998) propone enfocar el tema desde la perspectiva de que todo el mundo tiene
una cultura (incluso en aulas aparentemente homogéneas), que todas las culturas
son valiosas y merecen respeto. Y no es fácil, aunque lo parezca. Evitar caer en
la construcción de «un curriculum turístico» es un trabajo a largo plazo que exi-
ge auto-analizar el etnocentrismo desde el que solemos construir y explicar la
realidad.
Decía Galeano en Los nadie que «cuando juzgamos su cultura entendemos que
(“los nadie”) no hacen arte, sino artesanía, que no practican cultura, sino folklore,
que no profesan religiones sino supersticiones».
—El respeto y el reconocimiento de las diferencias de género supone que el curri-
culum del aula descubra estas diferencias. El objetivo de ese descubrimiento
debe ser que los niños reconozcan y acepten las diferencias de sexo, sin que, al
mismo tiempo, se limiten a esas características. Una tarea importante es descubrir
las ideas estereotipadas y limitadas sobre lo que se atribuye a cada sexo, abriendo
nuevas opciones a los niños y niñas. Así mismo estimular las interacciones entre
iguales, evitando y denunciando todo síntoma de sexismo, es una tarea hoy en
día básica y aceptada en cualquier aula que pretenda ser inclusiva. Como Torres
(1999) señala la revisión del curriculum desde esta óptica y su desarrollo en el aula
es una tarea que exige la consideración de todos y cada uno de los elementos del
curriculum y de la vida del aula.
—El respeto y descubrimiento de las diferencias religiosas está muy relacionado
con el de las diferencias raciales, culturales y familiares. El reto que plantea este
tema a los profesores es cómo descubrir esas diferencias y respetarlas sin romper
el sentido de comunidad del aula. Como Booth y Ainscow (1998) plantean el aban-

123

dono del lenguaje del «nosotros» ha de ser fundamental en una escuela donde las
distintas manifestaciones y creencias se respetan y valoran por igual. Si este
tema se revisa desde un pensamiento articulado sobre el «nosotros somos cristia-
nos» y «Pedro es testigo de Jeová», no estaremos evidentemente planteando que
todos tenemos orígenes y características culturales únicas.

—El respeto a las diferencias de destreza y capacidad es una tarea ciertamente com-
pleja. Estas diferencias suelen ser conocidas de antemano por los niños, pero sue-
len también estar categorizadas y jerarquizadas en sus mentes. Para contrarestar
esta tendencia a diferenciar negativamente en función de la capacidad (intelectual
por ejemplo, pero de ver también, o de oír, o moverse, etc.), centros y profesores
han de acometer la tarea de identificar múltiples capacidades en cada persona y
ensalzar las mismas, destacando lo que de positivo tiene cada una de ellas.

Sirva de ejemplo el caso de un colegio que ya a finales de los 80 organizó un taller en
el centro en el que los niños del aula de educación especial (entonces cerrada) se desplaza-
ban a las aulas normales a enseñar macramé a sus compañeros. El descubrimiento, por los
alumnos sin problemas, de las capacidades de sus compañeros fue tal que desde entonces
se mantienen actividades en esa línea, tendentes a destacar las aportaciones que cada uno
puede hacer al grupo.

Unido a ello, el autoanálisis sobre las limitaciones propias se plantea como una acti-
vidad realmente potente para que los alumnos comprendan la diversidad de capacidades
en la escuela. La cooperación por otro lado es una alternativa realmente valiosa para fo-
mentar actitudes de comprensión hacia la diversidad, y a la vez de ayuda-mutua. Cuando
no se penaliza la necesidad de ayuda (se hace muy frecuentemente con el apoyo fuera de
clase o incluso dentro), sino que se plantea como algo familiar, los alumnos pueden lle-
gar a ser un gran apoyo y estímulo para sus compañeros.

Descubrir y respetar las diferencias familiares es otra clave en toda aula inclusiva.
En la sociedad actual la composición y extensión de la unidad familiar ha variado enor-
memente y los considerados contextos familiares no convencionales son cada vez más
frecuentes (Palacios, 1998; González y Triana, 1998). En una única clase puede haber
alumnos que convivan con sus padres, con uno solo de ellos, con la familia extensa,
con familias de acogida, con familias mixtas, con padres adoptivos, en hogares o insti-
tuciones, etc. La necesidad de comunicar a los alumnos las diversas formas de vida fa-
miliar es un reto que los maestros deben asumir no sólo como actividad puntual (tema
«familia») sino al planificar todas las actividades de la vida del aula, evitando al desarro-
llo y la puesta en marcha de actividades que den por supuesto que todos los alumnos
provienen de familias nucleares tradicionales, y que reconozcan en cambio distintas for-
mas familiares de amor y apoyo mutuo.

124

Oponerse a los estereotipos y a la discriminación es en consecuencia una meta más
a plantearse en el aula. Tal y como se ha ido indicando crear un aula inclusiva no es
solo una cuestión de reconocimiento y aceptación de la diferencia, es descubrir y ense-
ñar a los alumnos la forma de oponerse a los estereotipos y a la discriminación, consi-
derando a los mismos, en la línea señalada por Apple (1999) y Giroux (1997), como
futuros ciudadanos con capacidad de ofrecer resistencia y actuar en contra de la desi-
gualdad social. Pero más allá de esa meta a largo plazo los alumnos pueden aprender en
el aula a oponerse al racismo, al sexismo y a otros tipos de discriminación en sus pro-
pios ambientes, pueden aprender a distinguir entre prejuicios y juicios fundamentados,
entre tolerancia e intolerancia, entre participación y mera presencia, entre inclusión y
exclusión.

En definitiva, la creación de comunidades inclusivas de todas las personas es una
tarea que ha de acometerse también desde el curriculum del aula. Posponer o delegar la
diversidad hasta el tratamiento individual de la misma puede llevar al inicio de un pro-
ceso que acaba siendo de nuevo segregador. Así que la respuesta a la diversidad exige
respuestas a nivel de aula, replanteamientos, modificaciones y mejoras organizativas y
grupales a nivel de aula, y cualquier otra respuesta que sea necesaria, siempre que sea
abordada desde la concepción del aula como comunidad inclusiva.

EL AULA COMO COMUNIDAD DE APRENDIZAJE PARA TODOS

Siempre he visto cómo los demás avanzaban, y yo me quedaba atrás… no porque no
pudiera, sino porque siempre andaba enzarzado con los profesores. Yo a lo mejor me pa-
saba, entonces me castigaban y me echaban de clase, al pasillo. Al volver sólo quería se-
guir mareando. Me aburría en clase, no me gustaba lo que hacíamos, no tenía ningún inte-
rés […]. (Pedro, 18 años, habla de su experiencia escolar.)

Nada más lejos de al anterior afirmación que la idea del aula como especio educativo
donde aprenden todos, alumnos y profesores, y donde el aprendizaje se concibe y diseña
como experiencia colectiva, comunitaria, no sólo como proceso privado e individual. Al
hablar de una sociedad del aprendizaje, al hablar de una sociedad en permanente evolu-
ción, y del aula como comunidad inclusiva que ofrece oportunidades de aprendizaje a to-
dos sus alumnos debemos plantearnos así las cosas.

Dos cuestiones son clave a la hora de analizar este carácter del aula como comuni-
dad de aprendizaje: el diseño y desarrollo curricular, la programación diseñada o sus-
crita por el profesor del aula, y la forma en que los alumnos aprenden en el aula (estra-
tegias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, etc.).

125

La programación de aula es el instrumento explicativo básico del curriculum real a
desarrollar por toda la clase. Esa programación ha de ser la expresión de la actividad
didáctica a desarrollar por todos los alumnos, así como de los objetivos instructivo-for-
mativos a conseguir.
Por eso la no curricularidad, concepto que alude al hecho, a veces mantenido y de-
fendido, de que algunos alumnos (por ejemplo los alumnos con necesidades educativas
especiales), no pueden desarrollar un curriculum formalizado en el aula, es sinónimo de
negación del derecho al aprendizaje de todo alumno. Los objetivos educativos del aula
como grupo han de estar definidos en términos de enseñanza-aprendizaje, para que to-
dos sus alumnos se incorporen de forma plena al trabajo académico del aula. Debe pla-
nificarse su incorporación al trabajo global (incluso aun en el caso de que existan dife-
rencias significativas en el mismo). Es responsabilidad del profesor evitar, en la medida
de lo posible, la dualidad académica que conlleva a la exclusión. Cuanto más adaptada
esté la programación del aula a la diversidad imperante en la misma, menos necesidad
habrá de hacer adaptaciones individuales: intervenciones especiales diferenciadas y sin-
gulares para un alumno.
En segundo lugar, decíamos que la vida académica del aula queda reflejada en las
tareas que los alumnos desarrollan en la misma en la forma en que se organiza el apren-
dizaje, el espacio, en los métodos seguidos, en los procesos desarrollados. Desde esta
perspectiva, los objetivos y contenidos, el eje organizador de los mismos, su grado de
concreción, los criterios seguidos para su elección y secuenciación, el nivel cognitivo,
los procedimientos, métodos, recursos y apoyos, la evaluación o el tiempo empleado
para cada una de las áreas y tareas en el aula constituyen algunos de los componentes
básicos del entramado académico del aula, en los que es posible identificar y conocer
qué es lo que los alumnos aprenden, qué es lo que no aprenden y cómo lo aprenden.
Pero el aula es un contexto académico, no meramente formal, y rígido. Ya en 1977
Doyle señalaba la simultaneidad y multidimensionalidad de acontecimientos, como ca-
racterísticas esenciales de la vida de cada aula. De ahí las distancias entre diseño y de-
sarrollo curricular —cuando se concibe aquel como algo previo y rígido— y de ahí que
en la práctica sea frecuente lo contrario: la interacción mutua entre ambos a fin de res-
ponder a las situaciones concretas que se van generando. No es posible separarlos.
Así pues, configurar una intervención pedagógica que promueva el aprendizaje para
la diversidad de alumnos del grupo-clase, requiere comprender que el aula es un con-
texto académico que necesita ser revisado, analizado y evaluado desde la perspectiva
de la diversidad. Requiere asumir el análisis del aula y sus necesidades como tarea pre-
via o concomitante a cualquier proyecto que se quiera desarrollar desde una didáctica
inclusiva en el aula.

126

Las actividades en el aula

¿Cómo pueden abordarse en la práctica esos principios e intenciones? Vamos a plan-
tear algunas alternativas e ideas que han ido desarrollándose en esta línea. Como conse-
cuencia de las insuficiencias de los curricula estandarizados en la educación en general,
y más aún en la educación inclusiva ha ido abriéndose paso y vinculándose a la inclu-
sión, un enfoque holístico y constructivista del aprendizaje. El reconocimiento del
alumno como el centro del aprendizaje, la necesidad de partir y construir desde lo que
él ya domina se ha planteado como la clave del proceso (Lipsky y Gartner; 1997; Mar-
chesi y Marín, 1998) insistiéndose en la necesidad de una selección funcional de los
objetivos, significativa de los aprendizajes, participativa de los procesos de aula, como
vía para crear una comunidad de aprendizaje para todos.

Son muchos los trabajos que han abordado cómo plantear las actividades y tareas
en el aula, para que lleguen a todos los alumnos (Brenan, 1988; Brown, 1989; Illán,
1995 y Jiménez y Vila, 1999). Vamos a plantear los principios propuestos por Díez Gu-
tiérrez (1997) toda vez que son bastante representativos de las demandas que se hacen
más comúnmente:

—Las actividades y tareas tienen que ser significativas y vitales, deben conectar vi-
talmente con las necesidades de los alumnos. Esto significa que las actividades
han de responder a los que los maestros creen que los alumnos necesitan, han de
conectar con su situación, su edad y sus conocimientos de partida. Significa esto
también garantizar el sentido de lo aprendido (Gimeno, 2000). En última instan-
cia se logra así que las actividades en sí mismas sean un recurso a las necesida-
des de los alumnos.

—Accesibles. Tienen que suponer un aprendizaje progresivo y continuado que se
construye desde la propia realidad del alumno, pero que a la vez sea relevante
para su aprendizaje. Bajar el nivel de exigencias no es evidentemente una forma
de plantear la inclusividad.

—Útiles. Las actividades y tareas del curriculum tienen que ser útiles también a cor-
to plazo, de cara a los alumnos, bien para construir otras nuevas actividades, bien
para acceder a opciones o planteamientos determinados. Los contenidos de apren-
dizaje deben también tener en cuenta el carácter dinámico de lo que hace falta
para vivir y trabajar satisfactoriamente en una comunidad (el centro de atención
es pues en última instancia cómo aprender).

—Atractivas. Ainscow (1995) ha resaltado especialmente esta característica que se
olvida a menudo en las aulas. La mejor forma de aprender para todos es aquella

127

que sumerge y atrae al alumnos. Los aprendizajes basados en la repetición, en la
mecánica, o en procedimientos estandarizados tan típicos en el pasado en pro-
puestas «especiales», no hacen sino aumentar las dificultades de aquellos que ya
las tienen de partida. También Gimeno (2000) ha señalado que no se trata de po-
seer, de acumular conocimientos, sino de la posibilidad de hacer algo con ellos,
de apropiárnoslos.
—Experimentales. La experiencia vital, la participación en aquello que se aprende,
la responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje son características que
ayudan a desarrollar una enseñanza más eficaz para todos.
—Acompañadas. Las tareas y actividades que contemplan el aprendizaje en grupo,
la ayuda mutua, la cooperación entre compañeros, son también un fuerte acicate
para promover el aprendizaje de todos los alumnos y para que los alumnos se res-
ponsabilicen unos a otros sobre el necesario proceso de aprendizaje da cada uno
y del grupo. Zabalza (1986) planteaba también la Pedagogía de la presencia, que
viene a reforzar esta misma idea.
—Reflexivas. Tareas y actividades deben incorporar la necesaria reflexión conjunta
e individual tanto sobre lo que se aprende como en relación a lo que se aprende.
La coordinación de contenidos de manera vertical (los aprendidos a lo largo del
curso) y horizontal (los aprendidos simultáneamente pero enseñados en distintas
materias o por distintos profesores) ayudará a favorecer procesos de aprendizaje
reflexivos que faciliten en los alumnos un acceso crítico del conocimiento.
—Con repercusión social. El reconocimiento externo de la valía o mérito de cual-
quier actividad es una vía para la inclusión social muy clara. Dado que la aproba-
ción y estima social tienen un gran poder de influencia sobre el aprendizaje, se
pueden convertir en una importante guía para la inclusión.
—Que utilicen todos los recursos a mano. No sólo las nuevas tecnologías son útiles
como recurso para el aprendizaje, cualquier apoyo, material o medio de la vida
cotidiana (incluso los materiales construidos por los propios alumnos) se puede
convertir en el mejor instrumento (por su cercanía y significado) para estimular
el aprendizaje de los alumnos.
—Colectivas y solidarias. Ya hemos señalado que potenciar un tipo de tareas que
no sean competitivas ni selectivas, sino cooperativas se convierte en un instru-
mento importante para el aprendizaje desde una óptica inclusiva. Si los alumnos
aprenden a aprender inclusivamente, probablemente desarrollarán en el futuro las
actitudes y los compromisos necesarios para oponerse a cualquier forma de ense-
ñanza o sociedad pensada solo para unos cuantos.

128

En definitiva, podríamos plantear que las características que hemos mencionado
contribuirán a la mejora de la educación para todos los alumnos. ¿O no son las anterio-
res una buena muestra de las señas de identidad de una concepción activa y rica del pro-
ceso de aprendizaje?

Estrategias y agrupamientos inclusivos

Las estrategias didácticas de atención a la diversidad también han sido estudiadas
como elemento de inclusión. Desde esta perspectiva, las mismas deben apoyarse en una
serie de principios generales que se refieren básicamente a la organización flexible del
trabajo y a nuevos agrupamientos y modos de construir el conocimiento en el aula, de tal
forma que se permita la expresión de las peculiaridades de cada grupo y una atención
diversificada a los alumnos dentro del mismo.
Para Gimeno y Pérez Gómez (1992:331). Estos principios generales son los siguientes:
—la variedad en las tareas, las cuales no deben ser siempre las mismas ni idénticas
para todos, favoreciendo de este modo la «diversificación», ya que cada actividad
representa diferente forma de relacionarse con el contenido, distinto aprovecha-
miento de materiales y representación del contenido;
—unidades de trabajo estructuradas y fáciles de seguir, lo que supone dar a los
alumnos la oportunidad de trabajar independientemente y al profesor poder aten-
der a los que presenten mayores dificultades así como orientar las tareas que se
realicen simultáneamente en un mismo grupo;
—diferenciación en el estudio de temas o en parte de los mismos, presentando dis-
tintos niveles de realización para alumnos aventajados e intensificándolos para
los que presenten problemas. El profesor deberá propiciar la realización del tra-
bajo independiente por parte de los grupos o del alumnos individual para favore-
cer asimismo el desarrollo individual;
—distribución del tiempo del profesor entre subgrupos de alumnos, para lo cual se
requiere que el trabajo esté previamente estructurado. Las tareas simultáneas per-
miten al profesor repartir su tiempo y atender diferencias dentro de su clase;
—la distribución de alumnos para trabajos en pequeños grupos, que pueden versar
sobre distintos temas o partes de la misma unidad, permitiendo también la diver-
sificación;
—medios diversificados para el desarrollo del curriculum, los cuales ofrecerán al
alumno una información por distintas vías e idénticos estímulos;

129

Pero, además la enseñanza pensada para todos exige flexibilidad no solo en la con-
cepción curricular sino también en el aula. Esa flexibilidad se refiere entre otros aspec-
tos prácticos a la forma en que se agrupan los alumnos, también a la distribución espa-
cial del aula que ha de prever la posibilidad de considerar la diversidad, posibilitando el
trabajo en diferentes agrupamientos.
Distintos autores han analizado las potencialidades de diversos agrupamiento en el
aula inclusiva (grupo-clase amplio; grupos de discusión; grupos de trabajo, grupos coo-
perativos, agrupamientos flexibles, trabajo individual). De los distintos agrupamientos,
son los agrupamientos flexibles y los agrupamientos cooperativos los que más se han
analizado y probado por sus posibilidades para fomentar contextos inclusivos. Pero,
¿qué aportan los mismos a la construcción de un aula inclusiva?

Agrupamientos flexibles
Los «agrupamientos flexibles» se basan en la posibilidad de aprendizaje de los
alumnos en grupos heterogéneos y flexibles según áreas, y en la posibilidad de cambiar
de grupo en cualquier momento del curso. El criterio para diferenciar un grupo no de-
pende del tipo de metodología empleada, sino que tiene como punto de referencia la si-
tuación del alumno respecto a su progreso personal y su posición en relación al currícu-
lo del área de que se trate (Hernández, 1997).
Los agrupamientos flexibles consisten, por tanto, en agrupaciones de alumnos que
pueden organizarse en torno a niveles de aprendizaje de modo flexible, de forma que el
alumno que haya superado un nivel de dificultad podrá pasar a otro nivel de aprendiza-
je. En palabras de Vinyas Cireras (1991:8) consistirían en «agrupamientos en lo que se
refiere a niveles de aprendizaje de los alumnos, a tiempo parcial y limitado y para de-
terminadas materias».
Asimismo, para Gimeno y Pérez Gómez (1992:297), la «agrupación fllexible» per-
mite «prever diferentes tipos de agrupamientos de alumnos para distintas actividades
y/o materias». De esta forma, una conferencia, una clase magistral o la orientación de
un trabajo pueden darse en grandes grupos, seguidas de tareas individuales, investiga-
ción en laboratorio, trabajo de biblioteca o de actividades en pequeños grupos para de-
sarrollar la unidad didáctica iniciada con la actividad de gran grupo (Hernández, 1997).
En los agrupamientos flexibles los alumnos se relacionan y, además, trabajan a su
propio ritmo de aprendizaje, así los alumnos se juntan para realizar una actividad deter-
minada sin necesidad de pertenecer a un mismo nivel. De esta forma se favorecen la
comunicación y las relaciones interpersonales, lo que genera un clima de participación
que facilita dinámicas de trabajo dentro del mismo grupo. El rendimiento y tratamiento

130

de la diversidad con estos agrupamientos pueden ser compaginados sin que produzcan
problemas.
Para García Suárez (1991: 9), el agrupamiento flexible de los alumnos aporta ven-
tajas al proceso de enseñanza-aprendizaje entre las que señala las siguientes:
—posibilita una enseñanza menos graduada que la de la misma enseñanza cíclica
prevista en el sistema educativo,
—proporciona una enseñanza más continua dentro de los diferentes niveles que com-
portan un ciclo,
—exige una programación de la enseñanza que contemple una visión más amplia
de las necesidades y capacidades individuales,
—define con precisión los objetivos de la enseñanza dosificando para su logro el
factor tiempo: objetivos a corto, a medio y a largo plazo,
—interrelaciona más las áreas curriculares entre si y éstas con sus respectivas ma-
terias.
Los grupos flexibles pueden organizarse según diferentes modalidades de agrupa-
miento, en función de la unidad de referencia entre alumnos (grupos interaulas, grupos
internivel y grupos interciclo), según la materia o la modalidad de participación (gru-
pos de trabajo y grupos de actividades).
Sin embargo, los agrupamientos flexibles, sino se manejan con especial cuidado
pueden dar lugar a la creación y reificación de desigualdades. En la medida en que el
criterio de agrupamiento sea el rendimiento (un criterio tan común en la escuela) se corre
el riesgo de convertirlos en un instrumento que termina en segregación, al agrupar a los
alumnos según su capacidad o aprendizaje, actuando así en sentido contrario al original
(permitir una enseñanza flexible y adaptada a la diversidad de alumnos).

Los métodos cooperativos
No es difícil pensar que en una escuela inclusiva la organización cooperativa, de
trabajo en grupo ha de prevalecer sobre los planteamientos competitivos, pero también
sobre los individuales.
Se trata de un grupo de métodos cuya principal característica es que el aprendizaje
se realiza basándose en la interacción entre compañeros. Estos métodos destacan por su
viabilidad ante grupos de alumnos heterogéneos, ya que asumen que los grupos de
aprendizaje incrementan la socialización y el aprendizaje de los alumnos, así como el
tiempo del profesor para atender a las diferencias individuales (Slavin, 1987).

131

Johnson y Johnson (1985), señalan además su flexibilidad, ya que puede usarse con
alumnos de cualquier edad, en cualquier materia, con una gran variedad de materiales
curriculares y ayudas tecnológicas, y con cualquier tipo de estudiantes.
En la base de los métodos cooperativos confluyen la psicología conductual y la psico-
logía social (Slavin, 1987). Desde el punto de vista de la psicología conductual el aprendi-
zaje cooperativo representa una forma de aprendizaje basado en el «grupo de contingen-
cias» puesto que recompensa a los alumnos en función de los logros de su grupo. Introduce
una estructura de recompensa interpersonal consistente en premiar a los estudiantes sobre
la base del rendimiento de su grupo. Desde el punto de vista de la psicología social el
aprendizaje cooperativo enfatiza el incremento de interacciones, comprensión, aceptación y
solidaridad que se producen como consecuencia de las interacciones entre iguales.
Existen para Slavin (1987), una serie de notas características de la enseñanza coo-
perativa que la diferencian de otros métodos convencionales:
—La interacción es la primera y la más esencial de ellas. El aprendizaje se produce
sobre la base de la interacción entre los miembros del grupo.
—El cambio en la estructura de recompensas interpersonales es otro rasgo esencial
en la caracterización de la enseñanza cooperativa. Esta estructura hace referencia
a las consecuencias para un alumno de los resultados de sus compañeros. Así en
una estructura competitiva el éxito de un alumno necesita del fallo relativo de
otros. Existe una interdependencia negativa de recompensa. Justo frente a ella,
como opuesta, se halla la estructura cooperativa, en la que el éxito de un alumno
ayuda al éxito de los otros. Se crea así una estructura de recompensas positiva.
Por último, la estructura de recompensa individualizada se da cuando los logros
de los alumnos son totalmente independientes unos de otros. Existe aquí inde-
pendencia en las recompensas.
—Un tercer elemento diferenciador del aprendizaje cooperativo es la estructura de
autoridad que se mantiene en la clase. Esta estructura hace referencia al control
que los alumnos ejercen sobre sus propias actividades, como opuesto a las estra-
tegias en que el control es ejercido por los profesores. En enseñanza cooperativa,
si bien el control fluctúa de mayor a menor según qué estrategia concreta se abor-
de, éste es ejercido preferentemente por los alumnos.
—Por último, la estructura de tareas también se ve alterada. Se entiende por ello el
conjunto de actividades que se realizan en la clase. Por ejemplo, lectura o trabajo
en el asiento. Incluye una serie de dimensiones como el sistema de agrupamientos
que se utiliza para ello: individual, grupos homogéneos o heterogéneos; la posibi-
lidad de ayuda de unos a otros; la ayuda o no del profesor, etc.

132

Owens (1987), aborda también el estudio de la enseñanza cooperativa distinguiendo
una estructura de objetivos cooperativa caracterizada por la ayuda y otra por la mutua-
lidad: la cooperación como mutualidad y la cooperación como ayuda:
—Al hablar de estrategias basadas en la cooperación como mutualidad se hace re-
ferencia a un tipo de cooperación caracterizado por una relación en la que:
Tanto las metas y objetivos generales, como los procedimientos para conseguir
esos objetivos son compartidos por todos los participantes. (Owens, 1987, p. 348.)

Son por tanto los objetivos y los modos de alcanzarlos lo que une a los alumnos.
Podríamos pensar en éste tipo de trabajo como en una «mutualidad», en la que la
aportación de todos los socios es condición indispensable para que satisfacer las
necesidades (objetivos) planteadas.
—El segundo grupo de estrategias que señalábamos: La cooperación como ayuda,
hace referencia a aquellas estrategias en las que el tipo de cooperación entre los
alumnos puede caracterizarse de «ayuda». En la cooperación mutua era la propia
relación con un objetivo compartido lo que unía a los alumnos. Estos cooperaban
para conseguir un mismo objetivo, un objetivo mutuo. Sin embargo en las estrate-
gias de ayuda la cooperación se produce para ayudar a otro/s alumno/s a conse-
guir la aportación individual que realiza cada miembro al grupo. Así la evaluación
suele ser el resultado de la suma de la evaluación individual de cada miembro del
grupo (Owens, 1987).
Las ventajas de este tipo de trabajo de cara a la educación inclusiva se cifran en que:
—Se produce una revalorización del aprendizaje por los alumnos que supera el va-
lor individual que tradicionalmente se otorga al mismo. Ocurriría igual que la valo-
ración que se hace del deporte escolar cuando es realizado en grupo. Un equipo
de deportes es valorado por los alumnos porque el éxito de los miembros de un
grupo da crédito al grupo y a la escuela.
—Motiva a los alumnos a ayudarse unos a otros, ya que el resultado final es un produc-
to del grupo, a la vez que cuando un alumno debe ayudar a otro aprende al hacerlo.
Al tener que organizar la información, pensamientos o ideas para ayudar a otro el
alumno se implica en procesos cognitivos que favorecen su propio aprendizaje.
—Por último los alumnos se proporcionan atención y ayuda individual inmediata
unos a otros dentro del propio grupo. No han de esperar como en clases tradicio-
nales a que el profesor disponga de tiempo para atender sus dudas.
Un claro ejemplo de estos estudios es el representado por las investigaciones dirigi-
das a valorar la efectividad del conjunto de métodos denominados «Student Team Lear-

133

ning» y sus variantes, desarrollados por Slavin y sus colegas de la Johns Hopkins Uni-
versity (Slavin, 1980): El «Student Teams-Achievement Divisions», «Team Assisted In-
dividualization», «Teams Games Tournaments», «Jigsaw y Small-Group Teaching».

El aula como comunidad social

Nunca me sentí una más en la clase. Entraba y salía de allí como quien entra en una
casa de otros. (Luisa, 22 años.)

Huelgan los comentarios sobre la frase anterior. ¿Cuántos niños, y cuantas veces se
dará esta situación en nuestras clases? Está claro que se quedaría corto, y sobre todo que-
daría profundamente alterado el planteamiento de la inclusión en el aula, si ciñéramos el
mismo exclusivamente a la vertiente académica o incluso si desvinculásemos ese plantea-
miento de otras dimensiones con las que aquél interacciona e incluso en las que se sus-
tenta. Porque la enseñanza en el aula abarca más que el trabajo sobre saberes y conteni-
dos organizados y prefijados en el curriculum. El trabajo desde el aula, y mucho más en
un aula inclusiva, tiene que ver con la formación de las personas en todas sus capacida-
des —también sociales— por lo que el papel del profesor, la organización del aula, sus
normas, el clima imperante, la comunicación que se desarrolla, o los factores ambienta-
les, además de los agrupamientos y métodos deben posibilitar ese desarrollo global.

Por tanto habría que considerar y planificar los procesos sociales que allí tienen lugar.
Las interacciones, el sistema de comunicación y las normas, son más que medios para
abordar el curriculum: tienen sentido en sí mismas. Convertir el aula en una comunidad
social para todos exige pensar y organizar el aula de un modo diferente al tradicional.

Como toda organización no meramente formal el aula tiene reglas y rutinas, genera
su propia cultura, sus valores y normas susceptibles de análisis y mejora para adaptarse
a la diversidad de los alumnos en la misma. Pero las reglas y rutinas no siempre se de-
claran o son enseñadas explícitamente. Aunque a veces se expliciten formalmente, en
gran medida son de tipo informal: se mantienen y comprenden de modo tácito. No son
tampoco algo que se ciña exclusivamente al aula. Hargreaves et al. (1978), en un para-
digmático estudio identificaron tres niveles de reglas en la escuela: las reglas institu-
cionales que regulan comportamientos y valores a nivel institucional, por ejemplo
cómo vestirse en el centro, qué lenguaje usar entre profesores, o con los alumnos (hay
centros por ejemplo en los que casi sin excepción se usa el chandal como vestimenta
habitual, y hay escuelas en las que los profesores cuando hablan de otros profesores
con los alumnos siempre se refieren a ellos anteponiendo el tratamiento de «señorita» o
«profesor»); las reglas situacionales (informan sobre cómo comportarse en contextos o

134

situaciones específicas de la institución: por ejemplo en el recreo, en el aula de apoyo;
en el bar, etc.); y reglas personales (aquellas que regulan el comportamiento ante un
determinado profesor).

Otro aspecto clave en la vida del aula es el ambiente de clase. Sus determinantes y
efectos, ha merecido desde hace más de veinte años (Fraser, 1994) la atención de nume-
rosos estudiosos del aula. El clima y atmósfera del aula, la cohesión satisfacción, com-
petitividad y fricciones dentro del grupo marcan en gran medida lo que allí ocurre.

También los factores ambientales como las características físicas del contexto (Tho-
mas, Walker y Webb, 1998), tienen que ver con el comportamiento en clase y su capaci-
dad de acogida. La organización y distribución espacial es ya de por sí un indicador de
las interacciones sociales que se pueden dar en el aula. El tipo de muebles y disposición
de los mismos pueden predeterminar las interacciones y relaciones. El color, las luces,
la comodidad de los asientos, los materiales y hasta la decoración influyen en el desarro-
llo de la vida del aula.

Tampoco el profesor y los alumnos son individuos aislados, ni sujetos pacientes de
lo que ocurre en el aula. Antes bien, son procesadores activos de información y elabo-
radores de comportamientos como componentes de un grupo cuya intencionalidad y or-
ganización crea un clima de intercambio y genera patrones de comportamiento grupal y
colectivo.

Los roles de los alumnos y el profesor dentro del aula son pues roles creados dentro
de una situación social. Para su comprensión habremos de traspasar la barrera de lo me-
ramente observable, habremos de trascender los comportamientos observados para aden-
trarnos en las asunciones y creencias de profesores y alumnos sobre el aula, su función,
el aprendizaje, etc. El tema no es nuevo, desde 1980 se reconoce toda una corriente de
análisis e investigación-denominada de pensamiento del profesor —o paradigma me-
diacional— que en nuestro país sistematizó y desarrolló muy claramente Marcelo (1987;
1988) y que arranca precisamente de la consideración de que lo que profesores y alum-
nos hacen en el contexto del aula está mediatizado por lo que piensan, por sus creen-
cias, valores y principios. Hay un mundo subjetivo no abordable con el simple escruti-
nio de hechos observables, que da sentido y justifica a los mismos.

También los estudios que analizan el centro escolar y el aula como organizaciones
no sólo meramente formales, sino como comunidades con cultura propia suponen,
como ha señalado López Yáñez (1995) una nueva lente, para analizar la vida del aula
que incide en la construcción social y el carácter intersubjetivo de la misma. Por eso es-
tos estudios destacan la importancia de ir más allá de los hechos, de analizar los signifi-
cados que subyacen a los comportamientos, así como los significados de los hechos que

135

acontecen en el aula entendiendo que estos son el auténtico telón de fondo que otorga
sentido y explica la misma. Porque:
Los mismos hechos tienen significados diferentes en distintos contextos. Lo importan-
te no son pues los hechos en sí, sino lo que estos significan para la gente que vive allí.
(López Yáñez, 1995:13 años.)

La cuestión, por tanto radica en la necesidad de entender que para una comprensión
adecuada de la vida del aula será preciso conocer cómo el profesor y los alumnos pien-
san la misma, como comprenden, explican y construyen significados en el aula.
Según todo ello, el aprendizaje es algo más que un proceso cognitivo, es un proceso
en el que interviene de manera decisiva la dimensión social, la afectiva y la efectiva. Y,
tenemos que tomar conciencia de ello para contemplarlo e incluirlo en la planificación
y en el desarrollo del trabajo en el aula. Si la educación y formación de la persona es
algo más que un proceso meramente instructivo, la dimensión social del aula es un ele-
mento de referencia básico a considerar, programar y evaluar por el profesor, y no,
como parece en ocasiones, una dimensión que se asume como dada, como si fuera un
dato curioso, ajeno o simplemente una cuestión de índole psicológica —no estrictamen-
te pedagógica— y por eso secundario en la vida del aula. Vamos a ver algunas de las
características atribuídas a las comunidades sociales inclusivas que se crean en el aula.
Thomas, Walker y Webb (1998) y también Hall (1996) han analizado las caracterís-
ticas de los grupos en los que se producen más interacciones inclusivas. De sus estudios
podemos derivar una serie de condiciones que facilitan la creación de ambientes acoge-
dores, capaces de incluir a alumnos con distintas capacidades, habilidades, aptitudes,
intereses, etc. Esos contextos reúnen en general las siguientes características:
—Definición clara y comprensible de las normas. Se ofrecen referencias claras a los
alumnos en el aula, en las que apoyarse, que sirven para ayudarles a guiar la ac-
ción y delimitan los límites y las posibilidades en las relaciones, en el trabajo etc.
Las reglas reflejan de forma clara y comprensiva la filosofía del tratamiento justo
e igual que se espera en el aula.
Stainback y Stainback (1999) señalan que las reglas en las aulas inclusivas suelen
presentar los derechos de cada miembro. Por ejemplo: «Tengo derecho a aprender
según mi capacidad, esto significa que nadie ridiculizará mi forma de aprender».
—Participación de todos en la elaboración de normas del grupo. Lograr la implica-
ción de los alumnos en el grupo, su responsabilidad y su capacidad para afrontar
conflictos depende en buena medida de las posibilidades de participación, de
gestión y construcción conjunta de las normas. La negociación y consenso de las
normas de grupo no solo clarifica las actuaciones sino que facilita su seguimien-

136

to por los alumnos que se sienten parte de las mismas (Thomas, Walker y Webb,
1998).
—Flexibilidad en los acuerdos. La existencia de normas en un aula no puede aca-
bar convirtiéndose en mecanismo de exclusión. Para evitar eso, es frecuente en
estas aulas que se reconsideren las normas siempre que sea necesario.
—Relaciones simétricas entre alumnos y con los alumnos. El tipo de relación que
se establece en estas aulas parte del reconocimiento de que todas las personas
son iguales y tienen los mismos derechos.
—Relaciones que potencian los aspectos más positivos. Las relaciones se plantean
de tal forma que potencien las dimensiones más positivas de la persona, se cele-
bran y estimulan los éxitos y avances de los alumnos así como las interacciones
positivas frente a los conflictos, de tal forma que se estimula la tolerancia, la ne-
gociación y la autonomía.

El aula como comunidad de apoyo

En un aula que no excluye a sus alumnos el apoyo ocupa un espacio realmente dife-
rente a como se concibe tradicionalmente. En primer lugar el apoyo que la escuela y el
aula precisa para responder a las demandas de la educación inclusiva, no es ni ha de ser
concebido como algo ajeno o externo a la misma. En segundo lugar, el principio básico
para el desarrollo del mismo es el apoyo al aula, más que al alumno. En tercer lugar el
apoyo no puede convertirse en un elemento penalizador de determinadas situaciones y
alumnos, a la inversa debe ser elemento de inclusión y reconocimiento, de unión y po-
tenciación dentro del grupo. Como Stainback y Stainback, señalan:
[…] hay que insistir en que, en las comunidades inclusivas, los dones y talentos de cada
cual (incluyendo aquellos alumnos tradicionalmente definidos por sus discapacidades pro-
fundas o su comportamiento crónicamente molesto) se reconocen, estimulan y utilizan en
la mayor medida posible. Esto sucede porque cada persona es un miembro importante y
valioso con responsabilidades y tiene una función que desempeñar para apoyar a los otros.
Todo ello ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mutuo y el
sentido de pertenencia al grupo y de valía personal entre los miembros de la comunidad.
Es imposible que esto suceda si algunos alumnos están siempre recibiendo apoyo y nunca
lo proporcionan. (Stainback y Stainback, 1999: 23.)

El apoyo que el aula inclusiva plantea, no es un apoyo experto ni prescriptivo, es
por el contrario un apoyo que promueve la indagación, la búsqueda conjunta de solu-
ciones, el diálogo y la confrontación entre profesores en la escuela. Dyson (2000) llama

137

a esta concepción del apoyo como «apoyo crítico». La principal característica de este
apoyo es que se interesa sobre todo por la deconstrucción de cualquier práctica en curso,
tanto en sus asunciones éticas, como políticas, pedagógicas, etc. y se preocupa del análi-
sis de las alternativas que se rechazan así como de aquellas por las que se toma partido.
Es pues un proceso que lleva a que la práctica educativa se construya y deconstruya a
través del análisis y debate crítico, un proceso que pretende poner bajo cuestión incluso
las mejores prácticas. Es por tanto este un planteamiento similar al que mantenía Skrtic
desde su postura reconstruccionista y que a su vez denominaba «pragmatismo crítico»
(1995) apelando a la necesidad de revisar y cuestionar las prácticas existentes.
Pero ¿cómo puede articularse ese apoyo?, ¿cómo puede en la práctica convertirse el
aula en una comunidad de apoyo? Stainback y Stainback plantean algunas formas bási-
cas de conducir el aula hacia lo que Strully y Strully (1990) denominan una comunidad
de ayuda:
—Fomento de las redes naturales de apoyo. En un aula que quiere aceptar y usar
positivamente las diferencias entre alumnos sin recurrir a ayudas que pueden re-
sultar especialmente agresivas o excluyentes, los profesores tienden a fomentar
las redes naturales de apoyo que existen en la misma. Esto supone plantear la en-
señanza contando con los propios alumnos como apoyo: los sistemas de aprendi-
zaje en grupo cooperativo, los sistemas de aprendizaje apoyados en las tutorías
entre compañeros, (Ovejero, 1992; Pujolas, 1999) en los que los alumnos ayudan
y colaboran en el aprendizaje de otros alumnos; los «círculos de amigos» (Snow
y Forest, 1987), los «sistemas de compañeros y amigos» o las «comisiones de
apoyo entre compañeros» en los que los alumnos colaboran en las adaptaciones
individualizadas de alumnos con necesidades educativas más profundas suponen
el desarrollo y a la vez la exploración de nuevas formas de apoyo para convertir
la clase en una comunidad más inclusiva y acogedora.
—Apoyo de un experto dentro del aula. Thomas, Walker y Webb (1998) en su estu-
dio del apoyo en contextos que intentan prevenir la exclusión de determinados
alumnos, señalan cómo la mejor solución cuando se necesita apoyo especializado
es la de integrar este apoyo dentro del aula.
El apoyo centrado en la escuela no puede simplemente ser para el beneficio de
un tipo particular de alumnos, incluso si se hace desde el planteamiento interactivo
de las necesidades del alumno. Debe también apoyar a los otros alumnos y al pro-
fesor del aula. (Thomas, Walker y Webb, 1998:11.)

De cualquier modo la decisión sobre el tipo y magnitud de apoyo que se ofrezca a
un alumno dentro del aula es una decisión que conviene considerar desde nuevos re-
ferentes. La decisión de apoyo, como señalan York, Giangreco, Vandercook y MacDo-

138

nald (1999) no es una decisión del profesional del apoyo unicamente, sino de todos los
implicados, siendo estos todos los miembros del equipo educativo que participan en la
educación de la persona a la que se va a apoyar. Hasta tal punto es así, que incluso se
plantea que el apoyo podría ser proporcionado por cualquiera de ellos (Gallego, 2000).
No son pocas las reflexiones y las llamadas de atención sobre los riesgos y consecuen-
cias negativas de un apoyo excesivo:

—Reducen el tiempo dedicado a la interacción entre alumnos.

—Interrumpen el desarrollo normal de las actividades.

—Dificultan la coordinación y la comunicación entre adultos.

—Abruman a las familias con la presencia de un gran número de profesionales.

El planteamiento es por ello el de proporcionar tan sólo los apoyos especiales
que sean precisos. Por tanto, en los casos en que hace falta la presencia de exper-
tos externos al aula para dar respuestas a las necesidades de algún alumno, la cla-
se se modifica y organiza no sólo para dar respuesta a las necesidades de ese
alumno, sino para intentar aprovechar esas necesidades como apoyo para el resto
de los alumnos. Es esta una nueva forma de concebir el apoyo que supone real-
mente un reto importante al aula, pero un empuje y una apuesta definitiva por la
inclusión social.

Un ejemplo sencillo de cómo maximizar esa ayuda para que llegue a todos los
alumnos es por ejemplo el que se podría dar cuando un especialista en audición y
lenguaje entra en la clase a trabajar con un alumno con una discapacidad auditi-
va. Se puede aprovechar la presencia de ese profesional de una doble forma:

• Incluyendo en las sesiones un programa básico de lenguaje de signos para los
otros alumnos, de forma que puedan comunicarse entre sí los alumnos.

• Utilizando determinados métodos y aparatos para proporcionar una estimula-
ción auditiva determinada a todos los alumnos (se puede conectar al ritmo, mú-
sica, escucha, etc.).

—Apoyo en un aula de apoyo. Una idea de las controversias que se plantean en torno
a este tema desde la filosofía inclusiva nos la da la afirmación de Thomas, Walker
y Webb (1998):
Un ethos inclusivo implica que todos los alumnos deben ser educados juntos
por motivos sociales y curriculares. No existe evidencia de que el apoyo fuera del
aula durante períodos particulares sea beneficioso. (Thomas, Walker y Webb,
1998: 35.)

139

Así pues al hablar de apoyo en aulas especializadas suele hablarse de este como una
actividad muy específica que tiene su razón de ser cuando la actividad que se va a reali-
zar con el alumno es difícilmente trasladable al aula ordinaria por diversos motivos
como pueden ser los derivados del uso de materiales o medios altamente especiali-
zados.
En segundo lugar, la propuesta que mejor acogida ha tenido desde el planteamiento
inclusor sobre las aulas de apoyo es la de su reconversión en espacios de apoyo al
aprendizaje, enfatizándose así que no son espacios centrados en alumnos y que son es-
pacios abiertos a toda la comunidad escolar (profesores y alumnos), asemejándose en
cierto modo a las aulas de recursos de que hablábamos en el enfoque integrador.

LA CREACIÓN DE COMUNIDADES DE AYUDA ENTRE COMPAÑEROS

La idea de aprovechar los recursos propios de la comunidad para favorecer un
ambiente inclusivo, se ha desarrollado muy vinculada a los planteamientos que enfa-
tizan la necesidad de «ver» con nuevos ojos sobre todo los recursos humanos de la co-
munidad.
Pero, la creación de esa cultura de colaboración, no se reduce a los profesores. Tam-
bién los alumnos en el planteamiento inclusivo se constituyen en fuente y recurso de
apoyo (veíamos también un ejemplo en el aprendizaje cooperativo). Vamos a ver ahora
de qué manera los alumnos pueden ayudar a crear ese ambiente social inclusivo en el
aula, y expandirlo incluso a la escuela o la comunidad. A través de la colaboración y el
apoyo entre compañeros se reconoce así y se devuelve a la escuela un recurso oculto a
los ojos de la misma:
—Redes de apoyo entre compañeros. Se considera bajo esta denominación genérica
un grupo cada vez más amplio de estrategias que se basan en la ayuda que unos
alumnos prestan a otros para facilitar su inclusión (social y académica) en el cen-
tro o en el aula.
—Sistema de compañeros y amigos. Es un tipo de red de apoyo que se basa en la
creación de un círculo de amigos voluntarios que actúan como compañeros y
amigos de alumnos con serias dificultades en la relación y adaptación (por muy
diversos motivos). La participación de estos alumnos se dirige sobre todo a las
actividades extracurriculares y comunitarias, introduciendo a los alumnos en la
red social de la comunidad dentro o fuera de la escuela. Los compañeros y ami-
gos pueden acompañar a los alumnos (dentro de un programa temporal pactado
previamente) a comer en la escuela, a coger el autobús, a introducirse en deter-

140

minados grupos en los recreos, pueden ayudar a realizar las transiciones de curso
de los alumnos, etc. En definitiva el tipo de actividades que pueden hacer es muy
amplio. Los alumnos que hacen el papel de compañeros son tutorizados por al-
gún profesor del centro que coordina las actividades, ayuda a éstos a analizar y
reflexionar sobre sus experiencias y asume una mínima formación para los alum-
nos que participan en la experiencia.

—Círculos de amigos. Este tipo de red ha sido descrita por Snow y Forest (1987) y
Thomas, Walker y Webb, (1998). Consiste en el establecimiento de un «círculo
de amigos» alrededor de un alumno con necesidades educativas profundas a su
llegada al centro. Es una estrategia que pretende no sólo prestar ayuda al alumno,
sino hacer conscientes a los otros alumnos de la necesidad de ayuda de algunas
personas, y el compromiso para con ellas. Ante una situación así (llegada de un
nuevo alumno) se pide a los alumnos del aula que establezcan cuatro círculos
concéntricos que crecen progresivamente en torno a una figura central. En el pri-
mer círculo se sitúan las personas con las que se guarda una relación más estre-
cha (familia, el amigo más íntimo, etc.), y descendiendo en el tipo de vinculación
en el último se sitúan las personas con las que se mantienen relaciones profesio-
nales. Cada alumno de la clase debe hacer sus propios círculos, y a continuación
tratar de establecer el del nuevo alumno. Desde el descubrimiento de las necesi-
dades de ese alumno en sus círculos de amigos, se plantea una relación de ayuda
voluntaria al alumno. Los estudios (Thomas, Walker y Webb, 1998) sobre los
efectos de los círculos de amigos en la inclusión y participación social del nuevo
alumno en el aula señalan resultados inmediatos y muy positivos a corto plazo, si
bien su mantenimiento a lo largo de los años depende del grado de compromiso
mantenido por los profesores y alumnos.

—Grupos de colaboración entre compañeros. Hacen referencia a una variedad muy
amplia de posibilidades (desde la creación de cooperativas de alumnos hasta ini-
ciativas muy locales para apoyar a un determinado alumno o proyectos). En ge-
neral, la forma más típica de red colaborativa, a iniciativa de los propios alum-
nos, es la de la creación de un espacio y tiempo específico que un grupo de
alumnos dedica en los centros para atender demandas de otros alumnos que vo-
luntariamente acuden allí.

—Comisiones de apoyo entre compañeros. Se trata de una modalidad descrita por
Stainback y Stainback (1990) que consiste en la creación dentro del aula de una
comisión de compañeros a la que se van incorporando por turnos los distintos
alumnos, y cuyo sentido es el análisis de las formas en que puede mejorarse el
apoyo mútuo en el aula para que la misma sea una comunidad más acogedora.

141

Algunas claves para la educación inclusiva

Aún asumida la incertidumbre actual y con ello los riesgos de cualquier hipótesis
de futuro, señalaría para cerrar este capítulo cuatro retos que creo que deberían ser
abordados y que reflejan en gran medida las preocupaciones que a lo largo de este tra-
bajo hemos ido señalando, para el avance de la educación inclusiva:
—Ampliar el foco de la inclusión. Es necesario pensar la educación inclusiva desde
el marco amplio de la comunidad social, entendiendo y aprovechando la capaci-
dad educadora de la misma. La escuela tiene que abrirse al entorno y a la comu-
nidad. Esa apertura ha de ser dinámica, no meramente burocrática o testimonial.
Las posibilidades que una sociedad y una escuela ofrecen para la participación
en condiciones de igualdad son un buen barómetro para medir su compromiso
con la inclusión.
—Denunciar la exclusión. Quizás el discurso políticamente correcto —pero hasta
ahora poco eficaz en nuestras prácticas— de la inclusión, deba dejar paso al dis-
curso de la exclusión como herramienta de cambio. Eso significa asumir e incor-
porar la idea de construcción social de la exclusión a las agendas de investiga-
ción y al propio ejercicio profesional. El papel que la investigación educativa
(sobre todo de la llamada investigación participativa, biográfica-narrativa y eman-
cipatoria), pero también el papel que distintas asociaciones (de padres, ciudada-
nas, de profesores, etc.) deben jugar en la identificación y difusión de los procesos
de exclusión y las barreras al aprendizaje en los centros educativos y en la socie-
dad, es una vía que en nuestro contexto se tiene que desarrollar.
—Colaborar en la construcción del conocimiento de la inclusión. Los obstáculos y
la complejidad de la educación inclusiva me llevan a persistir en la idea de cami-
nar por aquella vía de construcción del conocimiento que enfatiza el carácter crí-
tico y dialógico del mismo, su fundamentación en la «conversación» y discusión
entre teoría y práctica, y su apoyo en la construcción —compartida— de discur-
sos y profesionales. Esto supone superar las ideas simplistas sobre la colaboración
(como mero trabajo en grupo), y avanzar desde la colaboración entre iguales ha-
cia la colaboración entre profesionales y agencias diversas, con distinto estatus
profesional y adscripción disciplinar.
—Resistir activamente a las fuerzas que invitan a la exclusión. Por formales y res-
paldadas (en términos normativos incluso) que sean las mismas, habremos de de-
fender que la educación inclusiva no es un modelo técnico de hacer educación
que pueda ser desplazado por otros modelos que se presenten como más eficaces
e ideológicamente «neutrales» de respuesta a la diversidad. Planteándolo así, ten-

142

dremos una oportunidad de aprender a ser ciudadanos en una sociedad que reco-
noce e incluye las diferencias y excluye las desigualdades. La resistencia activa
supone por tanto plantear la idea de inclusión, como un modo de vida, como un
modo de hacer y estar en la sociedad. Y por ende en el centro y el aula.


AINSCOW, M.: Conjunto de materiales para la formación de profesores. Las necesidades especiales
en el aula, París: UNESCO, 1994.
— «Education for all: making it happen», Support for Learning, 10 (4), 1995, pp. 147-155.
APPLE, M.W.: «Creating profits by creating failures: standars, markets and inequality in education»
[ponencia presentada en el Congreso Internacional de AEDES: «Reto social para el próximo
milenio: educación para la diversidad», Madrid, diciembre de 1999].
BARTON, L.: «The politics of education for all», Support for Learning, 10 (4), 1995, pp. 156-160.
BOOTH, T. y AINSCOW, M.: From them to us, London: Routledge, 1998.
BRENNAN, W.: El currículo para niños con necesidades especiales, Madrid: MEC Siglo XXI, 1988.
BROWN, L.: Criterios de funcionalidad, Barcelona: Edc. Millán/Fundació Catalana Síndrome de
Down, 1989.
DÍEZ GUTIÉRREZ, E.J.: «Estrategias de intervención socioeducativa con alumnos con necesidades
educativas especiales», en F. SALINAS y E. MORENO (coord.): Semejanzas, diferencias e inter-
vención educativa, Granada: Fundación Educación y Futuro, 1997, pp. 189-209.
DYSON, A.: «Questioning, Understanding and supporting the Inclusive School», en H. DANIELS (ed.):
Special Education Re-formed. Beyond Rhetoric?, Londres: Falmer Press, 2000, pp. 85-100.
GALLEGO: «El apoyo entre profesores como actividad educativa inclusiva», en Revista de Educa-
ción, 327 (2000), pp. 83-105.
GARCÍA SUÁREZ, J.: «Los agrupamientos flexibles», en Apuntes de Educación, 41 (1991), pp. 9-12.
GIMENO, J.: La educación obligatoria: su sentido educativo y social, Madrid: Morata, 2000.
GIMENO, J. y PÉREZ, A.I.: Comprender y transformar la enseñanza, Madrid: Morata, 1992.
GIROUX, H.: «Jóvenes, diferencia y educación postmoderna», en M. CASTELLS; R. FLECHA; P. FREIRE;
H. GIROUX; D. MACEDO y P. WILLIS (eds.): Nuevas perspectivas críticas en educación, Barcelo-
na: Paidós, 1997, pp. 97-128.
GONZÁLEZ, M.ªM. y TRIANA, B.: «Divorcio, monoparentalidad y nuevos emaprejamientos», en M.J. RO-
DRIGO y J. PALACIOS (coords.): Familia y desarrollo humano, Madrid: Alianza Editorial, 1998,
pp. 373-398.

143

HALL, J.: «Integration, inclusion, what does it all mean?», en J. COUPE O’KANE y J. GOLDBART (eds.):
Whose choice? Contentious issues for those working with people with learning difficulties, Lon-
dres: David fulton, 1996.
HARGREAVES, D. et al.: Deviance in classrooms, Londres: Routledge and Kegan Paul, 1978.
HERNÁNDEZ DE LA TORRE, E.: «El grupo clase y sus diferencias individuales desde la perspectiva
significativa del aula», en P. DARDER y J. GAIRÍN (coords.): Organización y gesstión de centros
educativos, Barcelona: Praxis, 1997, pp. 114-120.
JANGIRA, N.K.: «Rethinking teacher education», Prospects, 25 (2), 1995, pp. 261-272.
JIMÉNEZ, P. y VILÁ, M.: De educación especial a educación en la diversidad, Málaga: Aljibe, 1999.
JOHNSON, D.W. y JOHNSON, R.T.: «Mainstreaming Hearing-impaired students: the effect of in commu-
nicating on cooperation and Interpersonal Atraction», en Journal of Psychology, 119 (1), 1985,
pp. 31-44.
LIPSKY, D. y GARTNER, A.: Inclusion and school reform: transforming America’s classrooms, Balti-
more: Paul H. Brookes, 1997.
LÓPEZ YÁÑEZ, J.: «La cultura de la institución escolar», en Investigación en la Escuela, 26 (1995),
pp. 25-35.
MARCELO, C.: El Pensamiento del Profesor, Barcelona: Ceac, 1987.
— «Concepciones, reflexiones y estrategias sociales de profesores en formación durante sus
prácticas de enseñanza», en C. MARCELO (ed.): Avances en el Estudio del Pensamiento de
los Profesores, Sevilla: Servicio de Publicaciones de la Universidad, 1988, pp. 217-226.
OVEJERO, A.: «Aprendizaje cooperativo e integración escolar», en OVEJERO (ed.): Aprendizaje Coo-
perativo, Barcelona: P.P.U., 1992.
OWENS, L.: «Cooperation», en M.J. DUNKIN (ed.): The International Encyclopedia of Teaching and
Teacher Education, Oxford: Pergamon Press, 1987, pp. 345-349.
PARRILLA, A.: «Acerca del sentido y origen de la educación inclusiva», en Revista de Educación, 327
(2000).
PALACIOS, J.: «Contextos familiares, no convencionales y de riesgo», en M.J. RODRIGO y J. PALA-
CIOS (coords.): Familia y desarrollo humano, Madrid: Alianza Editorial, 1998, pp. 353-372.

PUJOLÁS MASET, P.: «Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la ESO», en Revista de
Educación Especial, 26 (1999), pp. 43-98.
RAMSEY, P.G.: Teaching and learning in a divese world: multicultural education for young children,
Nueva york: Teachers College Press, 1987.
RUÉ, J.: «El concepte de diversitat i model d’escola», en Guix, 217 (1995), pp. 5-10.
SAPON-SHEVIN, M.: «Celebrar la diversidad, crear comunidad», en S. STAINBACK y W. STAINBACK, (eds.):
Aulas inclusivas, Madrid: Narcea, 1999, pp. 37-54.

144

SKRTIC, T.: «The Special Education Paradox: Equity as the Way to Excellence», en Harvard Educa-
tional Review, 61(2), 1991, pp. 148-206.

— Disability and Democracy: Reconstructing (Special) Education for Postmodernity, New
York: Teachers College Press, 1995.

SLAVIN, R.E.: «Cooperative learning», en Review of Educational Research, 2, 1980, pp. 315-342.

— «Cooperative Learning and the Cooperative School», en Educational Leadership, 45(3),
1987, pp. 7-13.

SNOW, J. y FOREST, M.: «Circles», en M. FOREST (ed.): More education integration, Downsviewe
(Ontario): G. Allan Roeher Institute, 1987, pp. 169-176.

STAINBACK, S. y STAINBACK, W.: Aulas inclusiva, Madrid: Narcea, 1999.

STRULLY, J. y STRULLY, C.: «Foreword», en W. STAINBACK y S. STAINBACK (eds.): Support networks
for inclusive schooling: interdependent integrated education, Baltimore: Paul H. Brokes Publ.
Co., 1990, pp. ix-xi.

SWADENER, E.B.; GUDINAS, R.A. y CAISER, R.B.: «Parent pespectives: an activity to sensitize teacher
to cultural, religious and class diversity», en Journal of School Social Work, 2 (2), 1988, pp. 1-7.

THOMAS, G.; WALKER, D. y WEBB, J.: The making of the Inclusive School, London: Routledge, 1998.

TORRES SANTOMÉ, J.: «¿De qué hablamos en las aulas?», en E. RUBIO y L. RAYÓN (eds.): Repensar
la enseñanza desde la diversidad, Morón: M.C.E.P., 1999, pp. 49-70.

VILLA, R. y THOUSAND, J. (eds.): Restructuring for caring and effective educcation: an administrati-
ve guide to creating heterogeneous schools, Baltimore: Paul H. Brokes, 1992.

VINYAS, J.: «El agrupamiento de alumnos y la reforma», en Apuntes de Educación, 41, 1991, pp. 6-8.

YORK, J.; GIANGRECO, F.; VANDERCOOK, T. y MACDONALD, C.: «Celebrar la diversidad, crear comu-
nidad», en S. STAINBACK y W. STAINBACK (eds.): Aulas inclusivas, Madrid: Narcea., 1999.

ZABALZA, M.A.: «Bases psicopedagógicas para el diseño curricular en educación especial», en L. SO-
BRADO y otros (coords.): Orientaciones curriculares para la integración en educación especial:
Ediciones Tórculo, 1986, pp. 183-196.

145

INCLUSIÓN Y ESPECIALIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN
DEL ALUMNADO CON TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
Joaquín Fuentes Biggi
Jefe de Psiquiatría Infanto-Juvenil de Policlínica Gipuzkoa
y asesor médico de GAUTENA San Sebastián

Resumen de la ponencia

La presentación ofrecerá una actualización sobre el autismo, revisará los aspectos
educativos en estos trastornos y finalizará presentando los datos de la práctica escolar
de carácter inclusivo en marcha en Gipuzkoa.
El acuerdo en los criterios diagnósticos, utilizando sistemas internacionales de co-
dificación y aplicando instrumentos válidos estandarizados, ha permitido identificar las
características psicológicas claves de las personas con este tipo de trastornos. A partir
de estos hallazgos, los estudios están posibilitando el realizar investigaciones neuro-
funcionales que complementan los trabajos neuro-anatómicos disponibles desde hace
años.
Todo esto nos está llevando a localizar los substratos cerebrales afectados en el autis-
mo, haciendo entender por qué tienen una deficiente visión social del entorno que les
rodea y una limitada coherencia global. Es previsible que estos avances ayuden a utili-
zar pronto la neuro-imagen no únicamente como un campo de la investigación, sino
como algo con consecuencias prácticas en el desarrollo de los programas individualiza-
dos de apoyo a estas personas.
Los estudios bioquímicos recientes, en personas y en animales de experimentación,
identificando neuropéptidos y neurotrofinas, permiten imaginar con realismo el que en
un futuro no lejano se contará con biomarcadores que faciliten los diagnósticos; ayuden
a hacer agrupamientos más exactos de los diversos sub-grupos, y el que, además, se
puedan hacer intervenciones psico-educativas (o biológicas) de tipo preventivo en aque-
llos casos clasificados como de futuro riesgo. Los adelantos genéticos, gracias al ingen-
te esfuerzo mundial actual, ayudarán a localizar nuevas anomalías de los diversos múl-

147

tiples genes implicados. Esto redundará en un mucho más eficaz consejo genético a las
familias y es probable que abra nuevas puertas a tratamientos génicos.

Estos aspectos deberán sin duda potenciarse en los próximos años, en base al desarro-
llo de nuevos programas de investigación en diferentes países, notablemente como los
CPEA, establecidos en Estados Unidos; las orientaciones acordadas por el recomen-
dadas por el grupo de estudio del Instituto de Salud Carlos III.

Por el momento, sin embargo, la intervención principal en el autismo se fundamen-
ta en la educación integradora (o mejor, inclusiva, en la nueva terminología) y la reha-
bilitación basada en la comunidad. La presentación revisará los conceptos subyacentes
a la escuela inclusiva y los resultados de este tipo de práctica educativa. Los principios
educativos en el autismo (individualización, colaboración padres profesionales, énfasis
en competencias socio-emocionales, aprendizaje guiado visualmente, estructuración y
control del entorno, comunicación aumentativa/alternativa y utilización de espacios co-
munitarios) persiguen hacer que el mundo tenga más sentido y fomentar, asl, la partici-
pación del alumno. Todas estas medidas son de tipo «personal» (es decir, que utilizan a
personas más que a ayudas técnicas) y son, en consecuencia, móviles y transmisibles.
En este sentido, la inclusión no es un concepto antagónico al del autismo, sino el medio
y el fin último de la intervención de apoyo.

Se destacan como elementos clave de las intervenciones eficaces el que utilicen un
currículo que considere las fortalezas y debilidades específicas de cada alumno o alum-
na, incluyendo las limitaciones específicas de los TEA; la visión funcional y positiva
de los problemas de comportamiento (considerados como indicadores de áreas de nece-
sario aprendizaje); el favorecer la correcta transición a otros entornos y, finalmente, la
participación de la familia en el proceso.

Se describirá el camino desarrollado en Gipuzkoa, y se ofrecerán datos de los actua-
les niños y niñas con necesidades educativas especiales y del apoyo que reciben en los
centros públicos y concertados del territorio. Se prestará especial interés al colectivo cla-
sificado como presentando Trastornos Generalizados del Desarrollo (TEA en la actual
denominación), analizando su prevalencia y enfatizando que, gracias a la respuesta del
marco educativo, que incluye la red comarcal de aulas estables de GAUTENA, de carac-
terísticas pluri-institucionales, éste alumnado se educa, en su totalidad, en centros ordi-
narios.

En resumen, se puede anticipar que el futuro en el autismo es cada vez mejor, con
modelos sólidos de servicios de apoyo comunitario, mejoría de su calidad de vida (y la
de sus familias) e incorporación de nuevas tecnologías biomédicas que revolucionarán
nuestra práctica.

148

APORTACIONES DE LA DEFINICIÓN DE RETRASO
MENTAL (AAMR, 2002) A LA CORRIENTE INCLUSIVA
DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Miguel Ángel Verdugo Alonso
Catedrático de Psicología de la Discapacidad y Director del Instituto Universitario
de Integración en la Comunidad. Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca

Significado actual de la definición de retraso mental de la Asociación Americana
sobre Retraso Mental de 2002

Cuando se comenzó a hablar de integración educativa, ahora hace ya más de 30 años
(aunque en nuestro ámbito más bien hablamos de 20 años), lo que se inició fue un lento
proceso dirigido a incorporar a los alumnos con necesidades educativas especiales
(NEE) en el marco de la atención dada por la escuela común. Tras la experiencia de los
primeros años se reorientó el sistema hacia la educación inclusiva, reconociendo la ne-
cesidad de atender a múltiples variables ambientales frente a los planteamientos exclu-
sivamente centrados en problemas o deficiencias de los alumnos.
El necesario y trascendental giro hacia la educación inclusiva supone un esfuerzo
titánico por cambiar el sistema y prácticas educativas tradicionales de atención a todos
los alumnos con un particular énfasis en los alumnos con NEE, quizás por eso encuen-
tra tantas dificultades. Y para superar las dificultades existentes, y mejorar la lentitud
del proceso iniciado se necesitan múltiples esfuerzos, siendo esencial entre ellos la aten-
ción a la motivación y formación del profesorado y personal que atiende directamente a
los alumnos. A su vez, se necesitan esquemas y propuestas aplicadas que sirvan de
orientación y guía para el desarrollo de las actividades educativas y de la atención inte-
gral a los alumnos. Esas propuestas deben ser compartidas por el profesorado, los técni-
cos, los familiares, y los gestores, y han de reflejar los avances que la investigación y la
práctica profesional van aportando con el paso de los años. Y esto es justamente lo que
pretende la definición de retraso mental hecha por la Asociación Americana sobre Re-
traso Mental (AARM) en 2002, cuya utilidad rebasa al colectivo de personas con disca-
pacidad intelectual para extenderse a todos los alumnos que presentan problemas por
causa de alguna discapacidad.

149

La concepción del retraso mental propuesta por la AARM en 1992 ya fue calificada
como un «cambio de paradigma» (Verdugo, 1994) dadas las importantes modificacio-
nes que incluyó frente a las anteriores propuestas. Huyendo de una concepción estricta-
mente psicométrica se descartó que el retraso mental fuera un rasgo absoluto del indivi-
duo y se destacó el papel que desempeña el ambiente, señalando que la persona con
retraso mental debe ser entendida por la interacción que establece con su entorno. En
lugar de diagnosticar y clasificar a las personas con retraso mental y con esa informa-
ción determinar los tratamientos y servicios que necesitan, se planteó una evaluación
multidimensional en base a la interacción con los contextos en los que se desenvuelven
y basándose en esa evaluación del individuo y el ambiente determinar los tratamientos
y servicios necesitados. Además, se prestó una gran atención a los apoyos, proponiendo
un sistema de clasificación basado en la intensidad de los apoyos que requieren las per-
sonas con retraso mental (limitado, intermitente, extenso y generalizado) en lugar de un
sistema basado en los niveles de inteligencia del individuo (ligero, medio, severo y pro-
fundo) cono se venía haciendo.

La décima edición de la definición propuesta por la AARM se puede considerar una
revisión y mejora de las propuestas hechas en la novena edición de 1992, atendiendo a
la experiencia de 10 años y a las críticas realizadas por algunos investigadores a la an-
terior propuesta. Una vez difundido y aceptado por gran parte de la comunidad científi-
ca y profesional el cambio de paradigma (aunque persisten algunas voces críticas), lo
que se pretende ahora es:

—Operacionalizar con mayor claridad la naturaleza multidimensional del retraso
mental.

—Presentar directrices de buenas prácticas para diagnosticar, clasificar y planificar
apoyos.

Se mantiene características importantes de la propuesta de 1992, como el propio
término de retraso mental (aunque nosotros proponemos decididamente su sustitución
por el de discapacidad intelectual), la orientación funcional y énfasis en los apoyos, los
tres criterios diagnósticos (inteligencia, conducta adaptativa y edad de comienzo), y un
firme compromiso con desarrollar un sistema de clasificación basado en las intensida-
des de los apoyos, si bien se admite ya con claridad la aportación positiva que pueden
aportar también otros sistemas clasificatorios.

La principal novedad de la propuesta hecha en el 2002 se centra en aportar un nue-
vo modelo teórico, precisando mejor y ampliando una dimensión más («Participación,
Interacciones y Roles Sociales»), y proponiendo un marco de referencia para la evalua-
ción que supera la anterior propuesta de un proceso de tres pasos. Además, se avanza

150

en la planificación de los apoyos, al incorporar la investigación de los últimos años so-
bre evaluación y determinación de la intensidad de los mismos. Otras características
son la mayor precisión en la medición de la inteligencia y en la conducta adaptativa,
que repercute en una comprensión diferente del constructo de conducta adaptativa (or-
ganizado en torno a las habilidades conceptuales, sociales y prácticas). Finalmente,
también se examina con detenimiento en que consiste el juicio clínico orientando como
aplicarlo, y se relaciona el sistema propuesto con otros sistemas clasificatorios de inte-
rés (CIF, DSM-IV e ICD-10). No obstante, la propuesta hecha requiere de un análisis
crítico en algunos aspectos.

Modelo teórico de la definición de 2002

La definición de retraso mental propuesta por la AAMR en 2002 plantea que el:

Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el
funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habili-
dades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años.
(Luckasson y cols., 2002, p. 8.)

Esta definición mantiene los tres criterios que venían siendo propuestos desde las
anteriores definiciones de 1983 y 1992: limitaciones significativas en funcionamiento
intelectual, en conducta adaptativa (concurrente y relacionada), y que se manifiesta du-
rante el período de desarrollo. La aplicación de la definición propuesta parte de cinco
premisas esenciales para su aplicación:

—Las limitaciones en el funcionamiento presente deben considerarse en el contex-
to de ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.

—Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística, así
como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y com-
portamentales.

—En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con capacidades.

—Un propósito importante de describir limitaciones es el desarrollar un perfil de los
apoyos necesarios.

—Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un período prolonga-
do, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso mental generalmente
mejorará.

151

El enfoque de la definición de discapacidad intelectual propuesta es un modelo teó-
rico multidimensional (ver Figura 1).

FIGURA 1
Modelo teórico de retraso mental (Luckasson y cols., 2002, p. 10)

I. Capacidades
intelectuales

II. Conducta
adaptativa

Apoyos Funcionamiento
III. Participación,
Individual
interacción y
roles sociales

IV. Salud

V. Contexto

El primer planteamiento multidimensional de la discapacidad intelectual se produjo
en el año 1992 con la intención de eliminar el reduccionismo, y la excesiva confianza, en
el uso de tests dirigidos a diagnosticar el CI. Asimismo, se planteó un giro determinante
en el proceso de evaluación, buscando obtener información sobre las necesidades indi-
viduales en diferentes dimensiones que luego debían relacionarse con los niveles de
apoyo apropiados. En definitiva, se planteaba unir estrechamente la evaluación con la
intervención o apoyo a la persona, y hacerlo teniendo en cuenta aspectos personales y
ambientales que pueden variar en el tiempo. Estos aspectos serán mantenidos en la de-
finición actual, pero se modifican algunas dimensiones para acomodar el sistema a lo
que la investigación y conocimiento nos han permitido avanzar en estos años.

152

Las cuatro dimensiones del sistema propuesto en el año 1992 fueron las siguientes:

—Dimensión I: Funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas.

—Dimensión II: Consideraciones psicológicas y emocionales.

—Dimensión III: Consideraciones físicas, salud y etiológicas.

—Dimensión IV: Consideraciones ambientales.

La definición del año 2002 propone un nuevo sistema con las siguientes dimen-
siones:

—Dimensión I: Habilidades intelectuales.

—Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica).

—Dimensión III: Participación, interacciones y roles sociales.

—Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental y etiología).

—Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura).

Las cinco dimensiones propuestas abarcan aspectos diferentes de la persona y el
ambiente con vistas a mejorar los apoyos que permitan un mejor funcionamiento indi-
vidual. Frente a las cuatro dimensiones planteadas en la novena edición de la definición
de retraso mental de la AAMR, en esta ocasión se proponen cinco. Lo más destacable
es la introducción de la dimensión de «participación», «interacciones» y «roles socia-
les». Asimismo, se plantean dimensiones independientes de «inteligencia» y de «con-
ducta adaptativa». Además, se amplia la dimensión de Salud para incluir la salud men-
tal, desapareciendo así la dimensión sobre consideraciones psicológicas y emocionales
que se había propuesto el año 1992. Otro cambio importante se refiere a la ampliación
de la dimensión «contexto» que pasa también a tener en cuenta la cultura junto a los as-
pectos ambientales.

Funciones del proceso de evaluación: diagnóstico, clasificación
y sistemas de apoyos

El proceso propuesto por la AAMR lleva a la identificación de los apoyos que ne-
cesita la persona, y en lugar de hablar de un proceso de tres pasos, como hacía en 1992,
ahora se habla de una estructura del proceso de evaluación con tres funciones: diagnós-
tico, clasificación y planificación de apoyos.

153

DIAGNÓSTICO

La primera función se dirige a diagnosticar la discapacidad intelectual, y determina
la elegibilidad, para lo que se plantean tres criterios (ez decir, hay diagnóstico de retra-
so mental si):
—Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual.
—Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa.
—La edad de aparición es antes de los 18 años.
La única variación, pero de gran importancia, respecto al sistema de 1992 es que en
lugar de hablar de dos o más áreas de habilidades de adaptación se vuelve a hablar de
conducta adaptativa. La determinación de limitaciones significativas, tanto en inteli-
gencia como en conducta adaptativa, se refiere a una puntuación de dos desviaciones tí-
picas por debajo de la media, lo que supone utilizar también medidas estandarizadas de
conducta adaptativa baremadas con la población general. Esa limitación puede manifes-
tarse tanto en una medida general estandarizada que englobe actividades habilidades
conceptuales, prácticas y sociales, como en uno solo de esos tipos de habilidades. De
todos modos, una apreciación adecuada de la conducta adaptativa requiere obtener in-
formación adicional de los padres, profesores, y otros datos de observación.
Mientras que en España existen pruebas de inteligencia con propiedades psicomé-
tricas adecuadas para diagnosticar la discapacidad intelectual, no ocurre lo mismo res-
pecto a la conducta adaptativa. Para esta función diagnóstica es apremiante desarrollar
medidas estandarizadas en los idiomas de nuestro país y, con baremos sobre población
con y sin discapacidad. Mientras tanto habrá que atender sobre todo al juicio clínico de
los expertos, y para ello es conveniente seguir las directrices que se plantean en el capí-
tulo 6 del manual de la AARM.

CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN

La función segunda del proceso se centra en la clasificación y descripción, persi-
guiendo la identificación de las capacidades y debilidades en las cinco dimensiones ex-
puestas a continuación:
—Capacidades intelectuales.
—Conducta adaptativa.
—Participación, interacción y roles sociales.

154

—Salud (física, mental y etiología).
—Contexto (ambiental y cultural).
En la descripción previa de las dimensiones ya se han puesto ejemplos de los conte-
nidos que se incluyen en cada una de las dimensiones propuestas. Hay que tener en
cuenta que el proceso de evaluación en esta ocasión debe centrarse tanto en las limita-
ciones del individuo como en sus capacidades, y que lo esencial es obtener datos que
permitan desarrollar un perfil adecuado de apoyos. Los evaluadores deben estar pen-
sando en cuales son los apoyos que el individuo requerirá para mejorar su funciona-
miento en la vida.
La evaluación en este área debe atender a lo planteado al describir las dimensiones
(ver Luckasson y cols., 2002 y Verdugo, 2003 para ampliación de este apartado), pero
hay que recordar que la finalidad es apreciar necesidades para planificar apoyos que me-
joren el funcionamiento individual de la persona. Por ello, en esta ocasión y en la plani-
ficación posterior de los apoyos, en lo referente a la conducta adaptativa, nos son de
gran utilidad los inventarios y currículos: PCA, ICAP, ALSC y CALS. Los Programas
Conductuales Alternativos (PCA) (Verdugo, 1989/1997, 1996, 2000) incluyen la mayor
parte de las habilidades sociales (interpersonal, seguir reglas, obedecer leyes, evitar vic-
timización, autoestima, y otras) y prácticas (comer, aseo, vestido, preparar comidas, cui-
dado de la casa, transporte, manejo del dinero, uso del teléfono, habilidades ocupaciona-
les), pudiendo utilizarse como valoración criterial y también para la enseñanza posterior
de las habilidades que necesite la persona. Lo mismo ocurre con el Currículum de Des-
trezas Adaptativas (ALSC) (Gilman, Morreau, Bruininks, Anderson, Montero y Unamun-
zaga, 2002) que sirve para una valoración criterial del rendimiento de la persona en el
ámbito del hogar, el trabajo y la comunidad, y tiene detallados desarrollos de como pue-
den ser enseñados. El Inventario para la Planificación de Servicios y la Programación
Individual (ICAP) (1993, 1999) y el Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS) (Morreau,
Bruininks y Montero, 2002) son instrumentos diseñados para evaluar la conducta del in-
dividuo desde un enfoque de valoración-enseñanza-evaluación.

PERFIL DE NECESIDADES DE APOYOS

Finalmente, el proceso de tres funciones finaliza con el establecimiento del perfil
de necesidades de apoyo (identifica el tipo de apoyos necesario, la intensidad de apo-
yos necesarios, y la persona responsable de proporcionar el apoyo) en nueve áreas:
—Desarrollo humano.
—Enseñanza y educación.

155

—Vida en el hogar.
—Vida en la comunidad.
—Empleo.
—Salud y seguridad.
—Área conductual.
—Área social.
—Protección y defensa.
La propuesta de 2002 de la AAMR plantea que «Los apoyos son recursos y estrategias
que pretenden promover el desarrollo, educación, intereses y bienestar personal de una
persona y que mejoran el funcionamiento individual. Los servicios son un tipo de apoyo
proporcionado por profesionales y agencias. El funcionamiento individual resulta de la in-
teracción de apoyos con las dimensiones de Habilidades Intelectuales, Conducta Adaptati-
va, Participación, Interacciones y Roles Sociales, Salud y Contexto. La evaluación de las
necesidades de apoyo puede tener distinta relevancia, dependiendo de si se hace con pro-
pósito de clasificación o de planificación de apoyos». (Luckasson y cols., 2002, p. 145.)
La definición de discapacidad intelectual hecha en el 2002 incorpora la investiga-
ción reciente sobre evaluación de apoyos y determinación de la intensidad de los apo-
yos, por ello replantea la propuesta hecha anteriormente con una mayor grado de concre-
ción. El modelo de apoyos propuesto se basa en un enfoque ecológico para comprender
la conducta, y se dirige a «evaluar la discrepancia entre las capacidades y habilidades de
la persona y los requerimientos y demandas que en ese sentido se necesitan para funcio-
nar en un ambiente concreto». La evaluación de las necesidades de apoyo se hace en
cada una de las nueve áreas enumeradas, las cuales se derivan de la investigación actual.
Las funciones de los apoyos prescritos son las mismas que en el sistema de 1992: Ense-
ñanza, amistad, planificación económica, ayuda al empleado, apoyo conductual, ayuda
en el hogar, acceso y utilización de la comunidad y atención sanitaria. Estas funciones
de los apoyos son la base para hacer un uso juicioso de los mismos con vistas a reducir
la discrepancia entre las habilidades del individuo y las demandas ambientales.

Proceso de evaluación y planificación de los apoyos

El proceso de evaluación y planificación de los apoyos propuestos por la AAMR se
compone de cuatro pasos:
—Identificar las áreas relevantes de apoyo: entre las nueve citadas.

156

—Identificar las actividades de apoyo relevantes para cada una de las áreas: de
acuerdo con los intereses y preferencias de la persona, y a la probabilidad de par-
ticipar en ellas por la persona y por el contexto.

—Valorar el nivel o intensidad de las necesidades de apoyo: de acuerdo con la fre-
cuencia, duración y tipo de apoyo.

—Escribir el Plan Individualizado de Apoyos que refleje al individuo:

• Los intereses y preferencias de la persona.

• Áreas y actividades de apoyo necesitadas.

• Contextos y actividades en los cuales la persona probablemente participará.

• Funciones específicas de apoyo dirigidas a las necesidades de apoyo identifi-
cadas.

• Énfasis en los apoyos naturales.

• Personas responsables de proporcionar las funciones de apoyo.

• Resultados personales.

• Un plan para controlar la provisión y resultados personales de los apoyos pro-
vistos.

No se debe identificar los apoyos exclusivamente con los servicios, como errónea-
mente está ocurriendo algunas veces. Precisamente, los apoyos son una alternativa mu-
cho más amplia y general que cuenta con muchos más recursos e intervenciones posi-
bles que los propios servicios. Se debe pensar tanto en los apoyos naturales posibles (la
propia persona, y otras personas) como en los que se basan en los servicios educativos
o sociales. Hoy, la naturaleza de los sistemas de apoyos es muy variada, partiendo del
propio individuo, pasando por la familia y amigos, después por los apoyos informales, los
servicios genéricos, hasta llegar a los servicios especializados.

En la concreción y desarrollo de actividades de apoyo a desarrollar es donde los
Programas Conductuales Alternativos (PCA) y el Currículum de Destrezas Adaptativas
(CALS), antes comentados, prestan su mayor utilidad pues abarcan gran parte de seis
de las nueve áreas de apoyo propuestas por la AAMR: vida diaria, vida en la comuni-
dad, empleo, salud y seguridad, sociales, y protección y defensa. Junto a esos currícu-
los deben utilizarse otros instrumentos desarrollados por otros autores, de manera que los
profesionales puedan elegir los mejores programas individuales de apoyos para cada
persona.

157

El paradigma de apoyos y la inclusión educativa

El modelo de apoyos es un aspecto clave en la concepción actual de la discapaci-
dad intelectual, y de su puesta en marcha depende en gran manera el que existan o no
verdaderos cambios en la atención a la población con limitaciones intelectuales. El en-
foque actual de los apoyos se hace desde una perspectiva de toda la vida de la persona
con discapacidad, no limitándose a la etapa educativa, por ello se relaciona directamen-
te con una perspectiva de planificación centrada en la persona (PCP); de resultados re-
feridos a la persona; de promoción de la competencia, capacitación y fortalecimiento
del control de sus vidas por las personas con discapacidad; y de impulso de la autode-
terminación de las personas para lograr una pertenencia comunitaria mayor.
En el concepto de apoyos lo más novedoso en la definición de la AARM de 2002 es el
asumir que una juiciosa aplicación de los apoyos puede mejorar las capacidades funciona-
les de las personas con retraso mental, «Esta creencia se ve plasmada en la actual impor-
tancia del empleo con apoyo, la vivienda con apoyo y la educación inclusiva. La importan-
cia de los apoyos radica en que prometen proporcionar unas bases más naturales, eficientes
y continuadas para mejorar los resultados personales» (Luckasson y cols., p. 145.).

Conclusión

En resumen, la definición de retraso mental de 2002 aporta aspectos muy positivos
con el avance en la concepción multidimensional propuesta ya en 1992, y que ahora in-
cluye aspectos muy novedosos como los recogidos en la nueva dimensión de partici-
pación, interacciones y roles sociales, así como en la remodelación de las otras dimensio-
nes. Asimismo, la propuesta de tres funciones para diagnosticar y evaluar e identificar
necesidades y desarrollar actividades y programas de apoyo a la persona es de gran in-
terés y aclara aspectos operativos favoreciendo una visión integral de las necesidades
de apoyo de los alumnos, más allá de las necesidades derivadas del currículo académi-
co. La profundización en el paradigma de apoyos y la apuesta por la planificación cen-
trada en la persona son aspectos esenciales para la educación inclusiva.
Aunque la valoración general de la propuesta es muy positiva, habiendo incorpora-
do y resuelto muchas de las críticas y sugerencias que se le hicieron (Verdugo, 1999,
2003), un análisis crítico de la misma nos permite detectar algunas contradicciones y li-
mitaciones. El principal problema es su persistencia en defender el uso de la expresión
retraso mental para referirse a la población, en lugar de usar la expresión «discapacidad
intelectual» (mucho más neutral y no peyorativa) que concuerda mejor con la propuesta
de la Organización Mundial de la Salud de 2001, y cuyo uso es ya mayoritario en ámbi-

158

tos profesionales y científicos europeos, así como en las organizaciones dedicadas a
apoyar a quienes presentan limitaciones intelectuales.
Otro problema viene de la todavía poco madura propuesta de la inteligencia tripar-
tita y sus relaciones con la conducta adaptativa. A pesar de proponer un modelo de
competencia personal basado en algunas investigaciones, se requiere una discusión más
profunda que tenga en cuenta investigaciones relevantes de otros autores. En todo caso,
hay que reconocer la provisionalidad de la propuesta actual (como lo fueron todas las
anteriores, pero cada vez con un menor margen de tiempo) que requiere de más investi-
gaciones y experiencias en la aplicación de los planteamientos actuales.
Finalmente, unir la salud física y mental en una sola dimensión no parece ser lo
más apropiado. Aunque es coherente teóricamente con la concepción actual de salud
como un «estado de completo bienestar físico, mental y social» no se aprecia en la pro-
puesta una revisión de la posición psicopatológica tradicional, manteniendo el énfasis
en la evaluación e intervención sobre los trastornos físicos y mentales (ver capítulo 10
del libro de Luckasson y cols.) sin apostar por una profundización en la evaluación del
bienestar personal y calidad de vida de la persona. Y justamente esa dirección es la que
parecen marcar los tiempos del futuro inmediato.


GILMAN, C.J.; MORREAU, L.E.; BRUININKS, R.H., ANDERSON, J.L.; MONTERO, D. y UNAMUNZAGA, E.:
Currículum de destrezas adaptativas (ALSC), Bilbao: Ediciones Mensajero, 2002.
LUCKASSON, R.; BORTHWICK-DUFFY, S.; BUNTIX, W.H.E.; COULTER, D.L.; CRAIG, E.M.; REEVE, A. y
cols.: Mental Retardation. Definition, classification and systems of supports, 10th ed., Washing-
ton: DC: American Association on Mental Retardation, 2002. [Traducción al castellano de
M.A. VERDUGO y C. JENARO (en prensa), Madrid: Alianza Editorial.]
MONTERO, D.: Evaluación de la conducta adaptativa en personas con discapacidades. Adaptación y
validación del ICAP, Bilbao: Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad de Deusto,
1993. [Tercera edición en Bilbao: Ediciones Mensajero, 1999.]
MORREAU, L.E.; BRUININKS y MONTERO, D.: Inventario de destrezas adaptativas (CALS). Manual,
Bilbao: Ediciones Mensajero, 2002.
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD: Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Dis-
capacidad y de la Salud: CIF, Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (Instituto de
Migraciones y Servicios Sociales), 2001.
SCHALOCK, R.L. y VERDUGO, M.A.: The concept of quality of life in human services: A handbook for
human service practitioners, Washington, DC: American Association on Mental Retardation,
2002. [Traducción al castellano en Alianza Editorial, 2003.]

159

THOMPSON, J.R.; HUGHES, C.; SCHALOCK, R.; SILVERMAN, W.; TASSÉ, M.J.; BRYANT, B.; CRAIG, E.M.
y CAMPBELL, E.M.: «Integrating supports in assessment and planning», Mental Retardation, 40
(2002), pp. 390-405.

VERDUGO, M.A.: «El cambio de paradigma en la concepción del retraso mental: la nueva definición
de la AAMR», Siglo Cero, 25 (5) (1994), pp. 5-24.

— Programa de Habilidades de Orientación al Trabajo (POT). Programas Conductuales Al-
ternativos, Salamanca: Amarú, 1996.

— Programa de Habilidades Sociales (PHS). Programas Conductuales Alternativo, Salamanca:
Amarú, 1989 y 1997.

— «A step ahead in the paradigm shift» (en prensa), en S. GREENSPAN & H.J. SWITZKY (eds.):
What is mental retardation? Ideas for an evolving disability definition, Washington, D.C.:
American Association on Mental Retardation, 1998. [Libro utilizado por la AAMR para el
desarrollo de la propuesta de 2002, y a publicar próximamente vía Internet por la propia
AAMR.]

— «Avances conceptuales y del futuro inmediato: Revisión de la definición de 1992 de la
AAMR», Siglo Cero, 30 (5) (1999), pp. 27-32.

— Programa de habilidades de la vida diaria (PVD). Programas conductuales alternativos,
Salamanca: Amarú, 2000.

— «Análisis de la definición de discapacidad intelectual de la Asociación Amricana sobre retra-
so mental de 2002», Siglo Cero, 2003, 34 (1) (2003), pp. 5-19.

160

LA INCLUSIÓN DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD VISUAL: REFLEXIONES
PERSONALES Y PROFESIONALES
Luz Laine Mouliaá
Directora de Educación en la Dirección General de la ONCE

Introducción: un marco de referencia

Desde diferentes ideas y posiciones políticas, asistimos en la actualidad a importan-
tes modificaciones en los sistemas de enseñanza. Las transformaciones de los sistemas
productivos y el cambio tecnológico son razones suficientes para que los gobiernos
aborden reformas, de mayor o menor calado. En cualquier marco educativo oficial po-
demos observar la importancia que los estados otorgan a la educación para conseguir
mayores cotas de competitividad internacional y progreso social.

Entre los ejes sobre los que ha pivotado la transformación de la educación en las
dos últimas décadas, destacamos dos: la equidad y la calidad educativa. Estos ejes son,
en el contexto actual de globalización, ámbitos de debate de tipo técnico y político con
importantes implicaciones en las propuestas y políticas que forman parte del escenario
internacional actual de la educación.

La equidad educativa, entendida como igualdad de oportunidades educativas ha
cambiado su significado. De considerarse como sistema de garantía de acceso a las di-
ferentes etapas de un sistema educativo, legitimado para sancionar el logro educativo,
pasa a conceptualizarse a partir de la necesaria flexibilidad del sistema para adaptarse a
la especificidad de cada persona. Flexibilidad del sistema, atención a la diversidad, currí-
culum individualizado, estrategias de inclusión, evaluación continua y formativa son ex-
presiones que forman parte de un nuevo vocabulario que contribuye a reconstruir buena
parte de las políticas educativas. No se trata de nuevos términos de tipo técnicoeducati-
vo, sino de la transformación de las estrategias políticas de lucha contra el fracaso es-
colar y la exclusión social, menos claro es si estas estrategias aumentan o reducen las
desigualdades sociales.

161

El desafío al que se enfrentan en la actualidad la mayoría de los países del mundo es
cómo hacer efectivo el derecho que tienen todos los niños y jóvenes de acceder a la edu-
cación, beneficiándose de una enseñanza de calidad, adecuada a sus necesidades indivi-
duales de aprendizaje. Incrementar la calidad de los sistemas educativos implica la pro-
moción de «acciones positivas que influyan decididamente en el desarrollo de políticas
educativas “para todos”, prestando una especial atención a aquellos sectores que por di-
versas causas se encuentran alejados o no suficientemente integrados en el sistema»
(Programa Calidad y Equidad en Educación. Documento programático 2001-02, OEI).
Sin una intervención compensatoria, la escuela deviene en mero aparato reproduc-
tor de las desigualdades de origen. De ahí que la calidad de un sistema escolar haya de
medirse no sólo por su grado de eficiencia media, sino especialmente por su capacidad
de dar respuesta a las necesidades educativas de toda la población, siendo éste el crite-
rio fundamentalmente aplicable en los niveles obligatorios.

Inclusión/exclusión social. La discapacidad como factor de riesgo
de exclusión social

A lo largo del proceso seguido en el período de tiempo señalado anteriormente, des-
de la negación explícita o tácita del derecho de distintos grupos de personas a la educa-
ción (ya fueran alumnos con necesidades especiales, mujeres, personas de otras cultu-
ras, etc.) hasta la actual situación de incorporación parcial o plena a los distintos
niveles del sistema educativo, hemos recorrido un largo viaje. Es preciso considerar los
distintos tipos de respuesta que la escuela y el sistema educativo han dado a la diversi-
dad hasta plantearse la orientación inclusiva, sin olvidar, en ningún momento que la in-
clusión es, sobre todo, un fenómeno social, antes y más aun que educativo.
En cualquier grupo humano se da la diversidad, en cualquier contexto social convi-
vimos personas de diferentes sexos, orígenes, culturas, situaciones económicas, capaci-
dades, etc., sin embargo, tomando en cuenta estas diferencias, es posible crear modelos
sociales y educativos que sean para todas las personas y adaptadas a las diferencias.
Ahora bien, a pesar de que toda persona sea única y singular, existen tendencias unifor-
madoras que niegan la diversidad y por tanto las diferencias entre las personas, que no
valoran como positivo la convivencia entre personas diferentes. Son posiciones que re-
chazan, marginan, separan, niegan o ignoran las diferencias y excluyen.
En la población española, algunos de los grupos con mayor riesgo de exclusión so-
cial, tal y como se señala en el II Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social, son:
las personas mayores, las personas con discapacidad, los niños sin recursos familiares y/o

162

económicos, las familias monoparentales, los drogodependientes y enfermos de SIDA,
los inmigrantes, los reclusos, la población gitana, las personas maltratadas por familiares
cercanos (mayoritariamente mujeres y niños) y las personas que ejercen la prostitución.
No hay duda de la relación existente entre discapacidad y riesgo de exclusión. Uti-
lizando datos de la encuesta del INE sobre discapacidades, deficiencias y estado de sa-
lud, no hace mucho divulgada y, centrándonos en los indicadores de nivel educativo y
población activa, podemos decir:
—La desventaja en el nivel educativo entre población general y con discapacidad
no dejan dudas, si uno de cada dos ciudadanos «normales» tiene educación se-
cundaria o superior, esta circunstancia sólo se da en una de cada seis personas
con discapacidad; si uno de cada 6 ciudadanos «normales» tiene titulación supe-
rior, esta circunstancia sólo se da en una de cada veintisiete personas con disca-
pacidad. Además la perspectiva de género agrava esta situación.
—El 66% de las personas con discapacidad en edad de trabajar están inactivas y, de
nuevo, ser mujer agudiza la situación.
En estos momentos, la población discapacitada en España supone casi el 10% del total
de la población. Al mismo tiempo, creo conveniente significar que el concepto de discapa-
cidad en la actualidad ha cambiado, dejando de ser visto exclusivamente como un problema
de un grupo minoritario de personas con una limitación visible, dado que a lo largo de la
vida de cualquier persona, se dan situaciones (accidentes de todo tipo, edad avanzada, en-
fermedades) que suponen una limitación funcional o una restricción en sus posibilidades.
No podemos finalizar este apartado sin referirnos al papel que vienen jugando las di-
ferentes organizaciones de personas discapacitadas en la lucha por mejorar sus condicio-
nes de vida y su integración e inclusión social. Creemos que la mejor síntesis al respec-
to, es recordar la Declaración de Madrid, fruto del Congreso Europeo sobre Personas
con Discapacidad, donde se proclama el año 2003 como Año Europeo de las Personas con
Discapacidad y, en la que como marco conceptual, se fijan los siguientes principios:
—La discapacidad es una cuestión de derechos humanos.
— Las personas con discapacidad deseamos la igualdad de oportunidades y no la
caridad.
— Las barreras sociales llevan a la discriminación y exclusión social.
— Las personas con discapacidad seguimos siendo ante la sociedad ciudadanos in-
visibles.
— Las personas con discapacidad formamos un grupo diverso.
— No discriminación + acción positiva = Integración social.

163

De la integración escolar a la inclusión educativa

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Estamos en un momento en el que es necesario buscar nuevas estrategias para edu-
car a todos los alumnos. Ello ha provocado la aparición de movimientos pedagógicos
dirigidos al cambio de la concepción de la escuela, enmarcados bajo diferentes denomi-
naciones. Nacidos desde distintos enfoques de trabajo, pero con numerosos puntos en
común, pretenden una escuela con mayor calidad y equidad que de respuesta a cada uno
de los estudiantes que acuden a ella, con independencia de sí tienen o no discapacida-
des, pertenezcan a una cultura, etnia o religión diferente.
El panorama educativo no es ajeno al fenómeno de la «diversidad», en la medida
que la presencia en los centros escolares de grupos de alumnos cada vez más heterogé-
neos, es evidente día a día. El término diversidad nos remite al hecho de que todos los
alumnos tienen unas necesidades educativas individuales propias y específicas para po-
der acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización, las cua-
les están fijadas en el currículo escolar. Estas necesidades educativas individuales tie-
nen su origen en las diferencias culturales, sociales, de género y personales.
Sin embargo, debe señalarse que las necesidades educativas de los alumnos no de-
penden sólo de las diferencias anteriormente señaladas, sino que están también relacio-
nadas con el tipo de situaciones que cada uno vive en la escuela. La oferta curricular, la
organización escolar, las estrategias de aprendizaje en el aula, las expectativas de los
profesores, las relaciones con la familia y los sistemas de participación que se estable-
cen son elementos que favorecen o dificultan el aprendizaje y la plena participación de
los alumnos en proceso educativo. Dos escuelas del mismo contexto pueden abordar de
forma muy distinta las diferencias de los alumnos, contribuyendo al éxito en el aprendi-
zaje y la participación o, por el contrario, al fracaso y segregación.

EL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las necesidades educativas asociadas a discapacidad se refieren, más específica-
mente, a aquellos alumnos que, debido a sus limitaciones sensoriales, cognitivas o mo-
trices, presentan dificultades mayores que las del resto de los alumnos para acceder al
currículo común de su edad y necesitan unas condiciones especialmente adaptadas en
los diferentes elementos de la propuesta curricular ordinaria y/o la provisión de unos
recursos específicos distintos de los que la escuela ordinaria ofrece a la mayoría de los
alumnos.

164

Por otra parte, el carácter interactivo de las NEE determina que éstas sean relativas
y cambiantes dependiendo del contexto educativo donde se expresen y de los criterios
con que sean interpretadas y definidas. Dicho de otro modo, las n.e.e. que pueden pre-
sentar determinados alumnos, por las causas que fueren, no serán exactamente las mis-
mas en una escuela u otra, sino que tendrán una dimensión y matices distintos en fun-
ción de la respuesta y características de cada escuela, de cada docente.

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR

La integración constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últi-
mos años en el campo de la educación. La historia de los movimientos educativos y de
las iniciativas legislativas en distintos países, la toma de posición de organismos inter-
nacionales y los manifiestos de las organizaciones y asociaciones de las personas afec-
tadas o de sus familias son una prueba de eta realidad.
La integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el dere-
cho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad
recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación,
salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos dere-
chos que el resto de la población.
Pero la Integración Escolar de los alumnos con NEE no ha cubierto en su totalidad
los objetivos que pretendió desde sus inicios. Aunque ha permitido que alumnos con
discapacidad se incorporen al sistema ordinario de educación, no podemos decir que
haya alcanzado su finalidad última: que cada alumno reciba una educación acorde a sus
necesidades en la escuela de su barrio, junto a sus hermanos y amigos, y en su contexto
social.
Con frecuencia la integración ha implicado trasladar el enfoque educativo individua-
lizado y rehabilitador al contexto de la escuela ordinaria, de forma que en muchos casos
no se han modificado las prácticas educativas, ajustándose sólo la enseñanza y prestado
apoyo específico a los niños «etiquetados como de integración».
No quiere esto decir que la integración haya sido negativa. Ha supuesto una radical
transformación del escenario educativo en educación especial. Señalamos que, a pesar
de los beneficios que ha propiciado, hay todavía condiciones a mejorar y cambiar. La
integración escolar ha provocado todo un abanico de medidas políticas de normaliza-
ción que, si bien han puesto de manifiesto el objetivo de rechazar la segregación de los
alumnos con discapacidades, el modelo de escuela existente en ese momento tampoco
ha facilitado una asistencia educativa adecuada e integradora.

165

Una rápida valoración de la experiencia acumulada en nuestro entorno permitiría afir-
mar que, aunque a menudo el profesorado no se ha sentido suficientemente preparado y
asistido para acometer con garantías las exigencias derivadas de la integración, el esfuerzo
llevado a cabo por muchos profesionales para adaptar la respuesta educativa a las necesi-
dades particulares de determinados alumnos, unido a la voluntad de la Administración
Educativa, ha revertido en una mejora de la calidad de la educación para todo el alumnado.

LAS ESCUELAS INCLUSIVAS

Inclusión educativa es un descriptor internacional que tiene su fundamento en la
Declaración Universal de los Derechos Humanos. Los poderes públicos tienen la obli-
gación de garantizar una enseñanza no segregadora, que se prolongue después en la in-
tegración en la sociedad, a todos los alumnos, sean cuales sean sus condiciones físicas,
sociales o culturales.
Desde otra perspectiva, la inclusión consiste en términos generales en reestructurar
los sistemas separados de la educación general y la educación especial hacia un sistema
unitario.
La inclusión implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan
juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales. Se trata
de lograr una escuela en la que no existan «requisitos de entrada» ni mecanismos de selec-
ción o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su es-
tructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades edu-
cativas de todos y cada uno de los niños, incluidos aquellos que presentan discapacidad.
Mientras que la integración pone énfasis en la adaptación de la enseñanza en fun-
ción de las necesidades específicas de los niños integrados, en la inclusión el centro de
atención es la transformación de la organización y respuesta educativa de la escuela para
que acoja a todos los niños y tengan éxito en su aprendizaje.
La educación actualmente, se convierte en un auténtico reto para centros y profeso-
rado ya que su tarea se centra en responder a las necesidades de una variedad de habili-
dades, intereses y circunstancias, cada vez más diversas. Todas y todos aprendemos y
usamos lo que aprendemos en formas diferentes.
La educación para la inclusión implica:
—Percibir la diversidad como una nueva realidad que nos obliga a no poder funcio-
nar como si sólo hubiera una sola manera de enseñar a la «mayoría» de los estu-
diantes.

166

—Adaptar las actividades a las necesidades de cada estudiante para ayudarles a com-
prender y hacer conexiones con sus diferentes experiencias.
—Fundamentarse en sistemas de enseñanza cooperativos, dado que ningún maestro
posee por si solo las destrezas necesarias como par enseñar a tantos estudiantes
diferentes.
Para terminar este apartado, y como síntesis, podemos afirmar que la inclusión edu-
cativa tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que todos loa alumnos sean
aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con posibilidades de participar
en la escuela con arreglo a sus capacidades y, las escuela inclusiva es aquella que ofre-
ce a todos sus alumnos las oportunidades educativas y las ayudas (curriculares, perso-
nales, materiales) necesarias para su progreso académico y personal.

ESCOLARIZACIÓN EN CENTROS ORDINARIOS

En la mayoría de sistemas educativos europeos y americanos, la educación de los
alumnos con NEE se realiza, en la actualidad, en los centros escolares ordinarios, con-
tando siempre con el apoyo y complementariedad de una serie de recursos especializa-
dos, humanos y materiales, que se adecuan a las necesidades específicas de estos alumnos
y se administran según diferentes modelos que responden a la legislación y organiza-
ción educativas de cada territorio. En unos casos, los recursos especializados se hallan
en las mismas escuelas. En otros, estos recursos especializados se organizan en siste-
mas aparte pero que, evidentemente, inciden directamente en la educación de los niños
discapacitados visuales desplazándose a la escuela donde estos asisten. Todo ello ha su-
puesto sin duda un gran avance pedagógico.
Este apoyo a la integración escolar ha evolucionado sustancialmente en los últimos
años. Desde una concepción periférica que se introducía en la escuela para paliar determi-
nados problemas puntuales y concretos que presentaban determinados alumnos, siem-
pre de la mano de algún especialista, se ha pasado a una concepción más amplia. El
apoyo externo a la escuela como intervención educativa nuclear, transversal, con inci-
dencia en todos los niveles del desarrollo escolar. El apoyo, pues como una intervención
no periférica, sino central, que se desarrolla como una respuesta educativa a las NEE den-
tro del ámbito docente.
Ello supone el paso de un modelo único y preferente de apoyo, denominado fre-
cuentemente como «Apoyo Individual», centrado en el alumno, a la revisión de ese mo-
delo y a la expansión y desarrollo de otro alternativo, denominado por unos como de
apoyo curricular, y por otros como apoyo preventivo o centrado en la escuela.

167

ESCOLARIZACIÓN EN CENTROS ESPECÍFICOS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

El actual sistema educativo tiene por objetivo la atención de todos los alumnos en
las condiciones de mayor integración posible, pero sin olvidar que para alguno de ellos
la atención educativa de mayor calidad requiere unas condiciones especiales que no
siempre están disponibles en los centros ordinarios.

Así pues, la escolarización puede realizarse en los centros de educación especial, si
se aprecia, de forma razonada, que las necesidades que presenta el alumnado no pueden
ser satisfechas adecuadamente en un centro ordinario.

Determinados centros específicos de educación especial atienden a alumnos y
alumnas con un mismo tipo de discapacidad. Ofrecen una respuesta singular en cuanto
al tipo de equipamiento, especialización del profesorado y personal complementario.
Estos centros atienden al alumnado en régimen ordinario o con servicio de residencia
escolar, cuando proviene de localidades alejadas u otras provincias. Su finalidad es pre-
parar al alumnado para la integración en el sistema ordinario lo antes posible, en cuanto
la evolución del alumno y las características del centro de integración así lo aconsejen.

No debe omitirse que, tras generalizarse la escolaridad obligatoria, los centros de
educación especial han ofrecido respuestas educativas adecuadas a alumnos que los
centros ordinarios se mostraban incapaces de atender. En algunos casos se han erigido
en centros especializados, de elaboración de recursos y de materiales específicos y adap-
tados para los alumnos.

La cuestión fundamental es cómo dar una respuesta educativa adecuada a los alum-
nos con NEE en los distintos contextos en los que se encuentre, teniendo en cuenta
siempre la cultura y tradición de trabajo propios de los centros de educación especial,
el gran desarrollo del proceso de «integración escolar» y el hecho de que las «escuelas
inclusivas» son hoy por hoy un reto.

La ONCE como prestadora de servicios sociales

Si tuviésemos que elegir qué dos actividades están íntimamente relacionadas con la
ONCE es muy probable que coincidiésemos mayoritariamente en: los servicios sociales
y el cupón. Y en el caso de los servicios sociales, además, no hay que olvidar que son el
fin esencial de la ONCE y su razón de ser.

Todas las personas necesitan adquirir y utilizar una serie de conocimientos y com-
petencias al objeto de lograr su bienestar, autonomía y participación social. En este pro-

168

ceso son múltiples los factores individuales y ambientales que inciden en las posibilida-
des de cada persona para acceder a las experiencias y oportunidades facilitadoras de su
desarrollo personal.
Hemos visto, anteriormente, que uno de los factores que más puede limitar el fun-
cionamiento apropiado del individuo en su entorno o comunidad es la presencia de una
discapacidad.
En los estados modernos, comúnmente denominados «sociales de derecho», los ser-
vicios destinados a las personas con discapacidad o en situación de marginación son
concebidos como un derecho que poseen todos los ciudadanos, y son desarrollados a
través de los programas de la Seguridad Social y los servicios sociales comunitarios.
En España, garantizar los servicios sociales corresponde a las distintas administracio-
nes públicas; sin embargo la iniciativa de otras organizaciones como la ONCE, ha tenido
gran importancia en la configuración y gestión de los servicios sociales especializados.
Su posibilidad de autofinanciación, a través de los ingresos del cupón, y su capaci-
dad de autogestión por los propios afiliados, ha permitido situar como uno de los obje-
tivos prioritarios de la ONCE la prestación gratuita a personas discapacitadas visuales
de servicios sociales especializados: Braille, tiflotecnología, rehabilitación, atención edu-
cativa, apoyo al empleo, ocio, etc.
Los afiliados a la ONCE, ante todo, somos ciudadanos de pleno derecho y, por tanto,
perceptores de los servicios sociales que ofrecen las Administraciones Públicas a todos
los ciudadanos, quedando como responsabilidad de la ONCE la prestación de los servi-
cios específicos que cubran las necesidades derivadas de la ceguera o deficiencia visual,
en este sentido será necesario continuar colaborando con las administraciones públicas.
La evolución experimentada por la población afiliada a la ONCE, en los últimos
cinco años, presenta como aspectos más significativos:
—En noviembre del año 2002, el censo de afiliados alcanzaba los 63.296, lo que
quiere decir que el número de afiliados ha crecido en cinco años un 17%.
—El 49,70% de la población afiliada son mujeres y el 50,30% son hombres.
—Cada vez es mayor el número de afiliados con resto de visión, han aumentado en
5 puntos porcentuales, alcanzando en la actualidad el 75,50% de la población total.
—El 7,93% tienen menos de 18 años (han disminuido 1,24 puntos porcentuales) y
el 39% tienen 65 años o más (han aumentado 5,10 puntos porcentuales).
—Aumentan los afiliados con otras deficiencias concurrentes con la visual en 1,2 pun-
tos porcentuales, representando el 18,20% de la población actual. Por ser éste un

169

grupo que está creciendo y por requerir una atención compleja, sin duda, supone
un problema difícil de resolver por parte de la ONCE, ya que los medios huma-
nos y tecnológicos con los que cuenta la Institución están especializados en dar
solución a los problemas derivados de la ceguera o deficiencia visual.

La atención educativa al alumno con discapacidad visual

PROCESO HISTÓRICO

La atención educativa de ciegos y deficientes visuales se erige como uno de los ins-
trumentos básicos de que fue dotada la ONCE para alcanzar su fin primordial, la auto-
nomía personal y plena integración social de sus afiliados.

A fin de cumplir con esta responsabilidad, en una primera etapa que abarcaría desde
su fundación en 1938 hasta finales de los años 70, la ONCE concentró sus esfuerzos
educativos en la creación y desarrollo de sus colegios específicos de Alicante, Barcelo-
na, Madrid, Pontevedra y Sevilla. En estos cinco centros, con las lógicas limitaciones
que las carencias de la época imponían, se atendió a los alumnos ciegos y deficientes
visuales en la enseñanza primaria. El de Madrid impartió también la enseñanza secun-
daria o bachillerato.

A mediados de los sesenta se crean en Madrid la escuela de telefonía y los talleres
de maestría industrial. Esta iniciativa lleva a la práctica otro de los objetivos básicos de
la institución: facilitar la formación profesional de sus afiliados. Con idéntica intención,
poco después se inaugura, también en Madrid, la Escuela de Fisioterapia.

Esta modalidad educativa basada en centros específicos con carácter de internado
para la inmensa mayoría de su alumnado, única posibilidad con razonables garantías de
éxito que permitían las circunstancias de la época a la que nos referimos, dio induda-
blemente sus frutos, dando respuesta educativa a un sector de población que difícilmen-
te la hubiese logrado de otro modo, arraigando, por ello, profundamente en el seno de
la institución.

No obstante, a nadie se le escapaba que esta fórmula adolecía de puntos débiles:
posible desarraigo familiar, desapego geográfico-cultural de los estudiantes y limita-
ción de recursos educativos, si se producía, y así fue, un importante auge de la población
a atender.

En los últimos años de la década de los setenta, España experimenta profundos
cambios en lo social y en lo político. Aunque de forma más paulatina, la educación es-

170

pecial no es ajena a esta transformación. La presión de las nacientes asociaciones de
padres con hijos ciegos y deficientes visuales, la penetración de las nuevas corrientes
pedagógicas sobre integración escolar, el aumento de la población afiliada y el inci-
piente giro de la legislación educativa hacia un estado de plena igualdad de oportunida-
des, harían emerger una realidad educativa distinta, a la que la ONCE no podía perma-
necer ajena. Era preciso dar respuesta a las nuevas exigencias: alumnos escolarizados
en centros ordinarios, tratamiento diferenciado del resto visual, abordaje de las necesi-
dades educativas de los alumnos ciegos y deficientes visuales con otras deficiencias
añadidas, entre otras.

Los profesionales, por su parte, tras un profundo análisis de la realidad, enmarcada
ya por leyes integradoras, apuestan con firmeza por ampliar sus expectativas de actua-
ción, abogando, como se desprende de lo concluido en las jornadas celebradas en el co-
legio Joan Amades de Barcelona en 1986, por atender a los alumnos ciegos y deficientes
visuales en las dos modalidades educativas posibles: la tradicional en centros específicos
y la novedosa en centros ordinarios.

En este mismo año, la ONCE da un decidido impulso a la atención educativa a alum-
nos escolarizados en centros ordinarios. A los pocos profesionales que actuaban en este
campo se suman un buen número de profesores que conformarán equipos provinciales de
apoyo a la enseñanza integrada. Dos años más tarde, tomando como base el soporte físi-
co de los colegios específicos, se crean los centros de recursos educativos (CRE), desti-
nados a ser los ejes desde donde se irradie la atención educativa en las cinco zonas de in-
fluencia en las que la institución organiza la atención educativa en el estado español.

Desde entonces, la continua transformación de los CREs, los distintos convenios
firmados con las administraciones públicas, el reforzamiento de los equipos específi-
cos, el desarrollo de la legislación educativa, la mejora de las estructuras socioeducati-
vas del estado, el avance tiflotecnológico y la evolución de la población atendida han
dibujado un panorama educativo muy rico y complejo.

La escolarización de alumnos con discapacidad visual en España ha evolucionado
durante los últimos años en sintonía con la de otros alumnos con NEE, siendo el Pro-
grama de Integración Escolar, desarrollado por el Ministerio de Educación y Ciencia a
partir del año 1985, el hito más destacado en los modos de entender la atención educa-
tiva y la escolarización de estos alumnos.

Hasta la década de los 80, la mayor parte de los escolares con discapacidad visual ve-
nían siendo atendidos en los colegios que la Organización Nacional de Ciegos (ONCE)
tenía en distintas ciudades del país. En estos centros se impartían estudios correspon-
dientes a los niveles de educación general básica, bachillerato y formación profesional

171

en régimen de media pensión o internado dependiendo de la localización geográfica del
medio familiar. Con datos del año 1983, casi dos terceras partes de este alumnado se
encontraba escolarizado en internados específicos, asistiendo un sector notablemente
menor a «centros ordinarios» (21%).

A la luz de los nuevos parámetros en la atención educativa a los alumnos con disca-
pacidad, la ONCE ha ido adecuando progresivamente sus recursos y profesionales con
el fin de adecuar sus servicios a las nuevas perspectivas normalizadoras. Todo ello ha
permitido que la mayoría de los alumnos con discapacidad visual se encuentre actual-
mente escolarizado centros ordinarios.

A esto hay que unir el surgimiento en la década de los 70 y en distintas zonas del
país asociaciones de padres de niños con dificultades visuales que perseguían la asis-
tencia de sus hijos a centros escolares en su entorno familiar, lo que supuso abrir nue-
vas vías de escolarización.

Como consecuencia de lo anterior, el escenario de la escolarización de los alumnos
con discapacidad visual se ha invertido progresivamente, de modo que durante el curso
1996/97, la mayor parte de la población escolar se encontraba entonces escolarizada en
«centros ordinarios», ubicados en la proximidad del domicilio familiar (nueve de cada
diez), acudiendo un sector minoritario a los centros específicos. En la actualidad, el por-
centaje de alumnos escolarizado en los centros específicos no llega al 4%.

Si profundizamos un poco más en los datos, nos encontramos que en la década que
va del curso 1991/92 al 2001/02, la población atendida asciende un 90%, casi el doble.

Pero este incremento no ha sido por igual, si nos referimos a los centros de la
ONCE y a la población atendida por los equipos, así mientras que en los centros la po-
blación ha disminuido un 50%, la población atendida por los equipos ha aumentado un
125%.

Este largo recorrido realizado por la ONCE en materia educativa, no ha estado
exento de problemas y dificultades y sobre todo de un continuo debate y reflexión. Fru-
to de todo ello, hoy podemos decir que contamos con una amplia red de recursos espe-
cializados en todo el territorio del estado dedicada al apoyo a la integración escolar,
universitaria y social de los afiliados, mediante el adecuado tratamiento de sus necesi-
dades educativas especiales derivadas de su ceguera o deficiencia visual, cuya satisfac-
ción será determinante para tener acceso a una vida con la máxima autonomía y desen-
volvimiento personal.

La ONCE ha apostado hasta este momento por la existencia de una oferta educativa
basada en dos modalidades de educación algunas veces complementarias y en todo caso

172

perfectamente compatibles entre sí: la educación integrada y la educación en Centros
Específicos. Y ese debe seguir siendo por ahora el camino, pero sin perder de vista que
el objetivo final a conseguir es la plena integración de todos los alumnos en un Centro
Educativo de su entorno, que le permita la convivencia con su familia y con su grupo
de referencia o grupo de amigos de su barrio.

En sintonia con esta perspectiva, hemos reorganizado los servicios educativos de
acuerdo a la nueva situación, siendo en al actualidad sus principales elementos:

—Los centros de recursos educativos (CREs):

La consolidación de los Centros de Recursos Educativos como garantes del disca-
pacidad visual, en cualquiera de las dos modalidades actuales de escolarización.
Los CREs son las piezas claves de la estructura educativa y los responsables de
coordinar sus ámbitos de influencia geográfica, manteniendo una estrecha colabo-
ración con los centros de la ONCE correspondientes, y con su actuación perse-
guirán:

• La homogeneidad de acción, dentro del respeto a la idiosincrasia de las comu-
nidades autónomas.

• La aplicación de unos criterios profesionales homogéneos.

• La calidad de la atención educativa.

• La investigación de nuevos materiales didácticos y técnicas de enseñanza que
contribuyan a mejorar los procesos de atención educativa.

• Ser sede de los servicios específicos transitorios, los cuales de manera dinámica
y flexible, mediante intervención individual o grupal, ofrecerán respuesta edu-
cativa a carencias o necesidades de formación relativas a áreas específicas del
déficit visual de los alumnos afiliados, siempre y cuando su atención no pueda
ser abordada por los servicios de apoyo a la escuela ordinaria.

• El asesoramiento y formación a los centros educativos y profesionales exter-
nos de su ámbito, en materias y contenidos específicos derivados de la cegue-
ra o deficiencia visual.

—Colaboración con las administraciones educativas:

Dos principios vienen guiando las actuaciones de la ONCE en cuanto a sus ac-
tuaciones de colaboración con otras instituciones y entidades, de una parte el ca-
rácter complementario y específico de sus servicios que se concretan en la apor-
tación de la Organización al sistema educativo general en el ámbito derivado de

173

la discapacidad visual, y de otra, el protagonismo que en materia educativa le ha
sido otorgado por el Estado y que históricamente viene realizando. De esta cola-
boración mantenida con las administraciones educativas, estamentos universita-
rios y otras instituciones, mediante la firma de los correspondientes convenios o
acuerdos, es imprescindible referirse a la señalada en primer lugar.

Desde las distintas administraciones educativas se ha ido creando y consolidando
una red de recursos humanos y materiales, de los cuales destacamos a los equi-
pos de orientación educativa y psicopedagógica (generales, de atención tempra-
na y específicos) o equivalentes en las distintas comunidades.

En esta red de recursos se incorporan los profesionales de la ONCE, conforman-
do así los Equipos Específicos de Atención a la Educación Integrada. Estos Equi-
pos atienden a todas las etapas educativas y complementan a los Generales, dada
su especialización.

Les corresponde, por tanto, proporcionar los apoyos necesarios para lograr con
éxito la plena integración de las personas con discapacidad visual.

La ONCE ha venido firmando convenios de colaboración con las distintas admi-
nistraciones de cara a coordinar esfuerzos integrando profesionales dependientes
de las mismas con los aportados por la Entidad, unidos por una misión común.
Al momento presente, se tienen firmados convenios con casi la totalidad de las
administraciones, tanto con la central como con las autonómicas.

En estos convenios, los equipos se definen, en general, como unidades funciona-
les formadas por profesionales de ambas instituciones, que atienden a personas
ciegas y deficientes visuales. Según cada zona, el número de profesionales de-
pendiente de la administración o la ONCE, difiere en gran medida. Así, por
ejemplo, en Galicia y Valencia los profesionales pertenecen en su totalidad a la
ONCE, mientras que en el País Vasco dependen, en su gran mayoría, de la Admi-
nistración. No obstante, lo más habitual es que la mayoría de los componentes
del equipo pertenezcan a la ONCE. En cuanto a grado de visión, como norma ge-
neral, se atiende a los alumnos afiliados con agudeza visual inferior a 1/10 o una
reducción del campo visual del 90%. Además, se atiende a alumnos con agudeza
visual de hasta 3/10 o más de 10° de campo visual, cuando se estime necesario
tras la valoración correspondiente. Sólo en algún caso, se especifica la atención a
alumnos hasta 0.4 de agudeza y 20° de campo, y a otro tipo de población. En
cuanto a etapas educativas, se atienden en general a todas, desde bebés a univer-
sidad, incluso adultos. Sin embargo, en algunos territorios se restringe la atención
a determinadas etapas.

174

Tanto la formación como la estabilidad de los profesionales que conforman estos
equipos se constituyen en dos elementos clave en el funcionamiento de los equipos.

—La educación en centros específicos:

Los centros escolares de la ONCE, mientras las necesidades educativas de los
alumnos con discapacidad visual así lo requieran, deben realizar esfuerzos de ac-
tualización e innovación, para adaptar su oferta formativa a las necesidades de
cada momento y convertirse en verdaderos instrumentos para la integración.

Los centros específicos actualmente pueden impartir enseñanzas no universitarias
del tipo:

• Educación básica obligatoria.

• Educación primaria.

• Educación secundaria obligatoria.

• Aulas de atención a alumnos sordociegos.

• Enseñanzas de formación profesional no reglada.

• Programas de garantía social que tras su estudio, análisis y valoración se esti-
me que se adecuan a las necesidades del colectivo de alumnos con discapaci-
dad visual.

• Programas de transición a la vida adulta.

• Programas educativos de tránsito entre escuela ordinaria y centro específico.

En los últimos años estos centros han sufrido una disminución muy significativa
de la población que viene siendo atendida, pasando del casi 60%del año 1983, al
4%, 20 años después. Esta situación es fruto de los cambios legislativos y socia-
les producidos en los últimos años. Ahora, los padres, apuestan por tener a sus
hijos escolarizados en centros cerca de casa y, en igualdad de condiciones que el
resto de niños de su barrio o pueblo, mayoritariamente optan por la escolariza-
ción en centros ordinarios. Sólo cuando las familias perciben una actitud de re-
chazo significativo de la comunidad educativa o cuando los recursos son escasos
e impiden el avance del niño, se plantean la alternativa de un centro específico.

A lo señalado, habría que añadir que la oferta que se viene realizando, mayorita-
riamente, tiene más de «paralela» que de «complementaria» y se trata de una ofer-
ta para que el alumnado lleve a cabo toda su etapa de escolarización obligatoria.
A partir de esta situación es preciso reflexionar sobre cómo adecuar, en el futuro,

175

la oferta de los centros escolares a la demanda, buscando en todo momento la ca-
lidad de la atención educativa y ofertando, según la evolución de la matrícula, las
enseñanzas que se estimen oportunas.

En este proceso nos encontramos inmersos y, para llevar a cabo el mismo, hemos
partido de ciertas premisas, fruto de la experiencia acumulada:

• La cuestión fundamental es cómo dar una respuesta educativa adecuada a los
alumnos con NEE en los distintos contextos en los que se encuentre, teniendo
en cuenta la cultura y tradición de trabajo propios de los centros de educación
especial, el gran desarrollo del proceso de «integración escolar» y el hecho de
que las «escuelas inclusivas» son hoy por hoy un reto.

• Las familias y, en su caso, los tutores legales, son en todo momento, las máxi-
mas responsables del proceso educativo de sus hijos y tienen derecho a parti-
cipar en el proceso de escolarización. La ONCE, lejos de sustituir ese papel,
deberá mantenerlas permanentemente informadas sobre el proceso seguido por
sus hijos, facilitarles asesoramiento y brindarles el apoyo necesario para lograr
su máxima implicación en el proceso educativo de éstos. En este sentido, ad-
quiere especial importancia el asesoramiento y la información previa ofrecida
a los padres y educandos, para garantizar que la elección de la modalidad de
escolarización responda a la conjunción de razones sociofamiliares y a crite-
rios técnicos resultantes de una evaluación multidisciplinar, siendo necesario
orientar a la familia acerca de las necesidades particulares de su hijo, del cen-
tro escolar más adecuado y de los apoyos educativos que les proporcionará la
ONCE, escuchando, en todo caso sus opiniones que, deben incluirse en el dic-
tamen de escolarización, sin que ello signifique que la propuesta de escolari-
zación esté condicionada a ellas.

• Debido al carácter interactivo y cambiante de las NEE derivadas del déficit vi-
sual, es imprescindible revisar la modalidad educativa de escolarización de
todo el alumnado con discapacidad visual, a partir del establecimiento de mo-
mentos clave, para facilitar la adopción de medidas que permitan un abordaje
educativo adecuado así como una modificación en la idea de escolarización
permanente, tanto en centros ordinarios como en los de la ONCE, de ahí, refe-
rirnos a la transitoriedad en la modalidad escolar.

• Se debe recomendar la escolarización en los centros escolares de la ONCE,
cuando de resultas de la evaluación psicopegagógica, se estime que el alumna-
do con discapacidad visual o con otras deficiencias asociadas a la misma, pre-
senta NEE derivadas, exclusivamente, del déficit visual, que requieran de una

176

adecuación del currículo, dotación de recursos materiales y personales y/o
una especialización de los profesionales, que no puedan ser cubiertas adecua-
damente desde otros centros escolares, sean éstos ordinarios o de educación
especial.
• El cambio registrado en los perfiles de alumnos atendidos en los centros escola-
res de la ONCE pasa necesariamente por una reorganización de estos con nue-
vas posibilidades de intervención tanto hacia el exterior como hacia el interior.
El propio concepto de «docencia», tal y como hoy por hoy es entendido por mu-
chos de los profesionales, debe cambiar sus referencias; la flexibilidad mental
que supone atender procesos de transición entre la escuela ordinaria y hacia la
escuela ordinaria, compensatorios de déficits, y, en general, significativamente
adaptados a cada alumno, obliga a agrupamientos flexibles y programas perso-
nalizados. Será preciso evitar que la escolarización en los mismos suponga:
—que el alumno deje de vivir en su medio natural de desarrollo que es la fa-
milia y su medio comunitario de procedencia;
—que la familia tenga la impresión o sensación de que su hijo es apartado de
la comunidad educativa.
• Una percepción negativa por el alumno y una mengua en sus posibilidades de
competencia social necesaria para interactuar con compañeros y favorecer la
integración en el grupo. En el marco de una escuela ordinaria para todos, los
centros escolares de la ONCE deben ocupar ahora un nuevo lugar, que puede
ser caracterizado por los siguientes parámetros:
—NEE derivadas de la discapacidad visual y acceso a los recursos de los
centros escolares. Es cierto que existe un principio legal por el que todos
los niños tienen el derecho y el deber de recibir la mejor educación posible
conviviendo en su medio de desarrollo natural que es la familia. Pero no po-
demos olvidar que en la medida que la educación obligatoria es un derecho
de todos los alumnos, resulta obligado hacer todo lo posible para que apren-
dan y progresen y, por tanto, se trata de buscar y agotar las vías, todas, in-
cluida la de los centros escolares de la Entidad, que les permitan aprender y
ejercer su derecho a una educación de calidad.
—Recursos complementarios y facilitadores de una escuela ordinaria para
todo el alumnado con NEE derivadas de la discapacidad visual. Un centro
específico renovado puede aportar grandes beneficios pedagógicos a los
alumnos con discapacidad si es considerado como un recurso más a su pro-
ceso de integración social. Desde esta perspectiva, los centros específicos

177

de la ONCE no deben ser concebidos como una vía paralela a la escolariza-
ción en centros ordinarios. Así pues, ya no existen guetos, sino recursos pe-
dagógicos diferenciales que tienen un objetivo común y están incluidos
dentro de una misma comunidad educativa, con el, fin de poder escoger el
más adecuado en cada momento y en cada caso. Este planteamiento implica
además señalar y profundizar en las características y funciones que deben
tener y cumplir estos centros.

—El Centro Específico y el Servicio Residencial: escolarización transitoria,
permanente y combinada. Es imprescindible remarcar el carácter que impri-
me a un centro escolar la palabra Específico, es decir, una escuela específi-
ca se diseña de forma expresa para atender las necesidades derivadas de la
discapacidad con el objetivo de paliar sus efectos no deseados mediante
adaptaciones principalmente procedimentales para conseguir la normaliza-
ción escolar; en nuestro caso, referidas a la discapacidad visual. Con ello se
quiere superar el concepto de escuela especial para llegar al de escuela es-
pecífica.

Unido al carácter específico, los centros de la ONCE, tienen asociado el servicio
de residencia. Su función es positiva, en la medida que palia ciertas situaciones
familiares de acceso a los recursos ordinarios. Hablamos de residencia como un
espacio educativo más en el continuo de una educación de calidad para el alum-
no con discapacidad visual sin olvidar que el contacto con la familia y la convi-
vencia con el entorno natal, son factores prioritarios en la integración social de
cualquier niño.

Si partimos del carácter de recurso de apoyo a la integración de los alumnos dis-
capacitados visuales que deben tener los centros escolares de la ONCE, será pre-
ciso delimitar la temporalización de la escolarización en ellos de dichos alumnos,
ya que nuestro objetivo es incorporarlos o reincorporarlos a la escolarización or-
dinaria lo antes posible considerando las características particulares de cada caso.
Desde este prisma, podremos establecer nuevos tipos de escolarización: transito-
ria y combinada (permitiendo una bidireccionalidad entre los centros específicos
y ordinarios).

—Intervención de los equipos específicos de atención educativa a personas con
discapacidad visual:

Las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad visual re-
claman intervenciones que den respuesta a su globalidad, lo que implica, un abor-
daje multiprofesional.

178

Los equipos específicos de atención educativa a personas con discapacidad visual
son servicios educativos de composición multidisciplinar que, en un ámbito terri-
torial definido, prestan atención educativa a las personas con discapacidad visual,
apoyo psicopedagógico a los centros y asesoramiento a las familias, con el fin de
impulsar los procesos de normalización e integración en todos los ámbitos.
Esta respuesta global del equipo específico supone, en cualquier caso, una visión
compartida de los distintos profesionales que lo componen; profesionales que
aportan aspectos concretos que iluminan la integralidad de la intervención y que
precisan de la visión del otro, más que la mera suma de contribuciones particula-
res. El equipo específico, al igual que todo servicio de apoyo externo a los cen-
tros escolares, presenta unas claves de intervención bien definidas:
• Asesoramiento técnico especializado en adecuaciones curriculares, tanto en lo
que se refiere al centro como al aula y en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Intervención en técnicas especializadas que atienden específicamente las nece-
sidades educativas especiales del alumno con discapacidad visual.
• Adaptación de material específico.
• Canalización de demandas de los profesores tutores, los alumnos y sus fami-
lias.
• Y, en general, el aumento de la responsabilidad, implicación, eficacia y eficien-
cia de todos los agentes implicados en el proceso de integración, especialmente
en la familia.

CRITERIOS FUNCIONALES

Calidad

La calidad es una estrategia basada en la mejora continua, que orienta las activida-
des de todos los profesionales del equipo hacia la satisfacción de las necesidades.

Cooperación

La recompensa que el equipo obtiene de un enfoque centrado en la visión comparti-
da es promover la cooperación más que la competencia entre los diferentes profesiona-
les, independientemente de su especialidad o su dependencia, administrativa.

179

Complementariedad y sinergia

El trabajo en equipo genera mayor valor que el obtenido por los distintos profesio-
nales trabajando separadamente.

DESTINATARIOS DE LA INTERVENCIÓN

Desde los equipos específicos se prestará atención, dentro de la normativa vigente a
todas aquellas personas con una agudeza visual inferior a 1/10 o una reducción del campo
visual del 90 por ciento. Excepcionalmente, y de acuerdo con las necesidades educativas
que presente el alumno, se atenderá a aquéllos que tengan una agudeza visual superior a la
anteriormente establecida, no sobrepasando los 3/10, siempre y cuando reúnan el resto de
condiciones prescritas. Las actuaciones van dirigidas a los siguientes grupos de población:
—Bebés con discapacidad visual.
—Alumnos con discapacidad visual grave escolarizados en cualquiera de las etapas
y niveles de la escolaridad obligatoria y no obligatoria de la enseñanza reglada.
—Personas afiliadas a la ONCE que cursen diferentes enseñanzas no regladas.
—Familias de alumnos atendidos por el equipo.
—Profesionales de la educación que atiendan directamente a los alumnos.
—Y todos aquellos agentes de la comunidad educativa que intervienen en el proceso.

Intervención del Equipo Específico de Atención Educativa a personas
con discapacidad visual

Se entiende por atención educativa toda intervención realizada por los profesiona-
les del equipo específico encaminada a satisfacer las necesidades educativas derivadas
de la discapacidad visual, facilitando la normalización, integración y plena autonomía
del alumno, y que:
—Se realiza con el alumno y su entorno familiar escolar y social.
—Exige formación sobre la influencia de la discapacidad visual en el desarrollo
evolutivo del alumno y en el entorno familiar.
—Supone la formación en técnicas específicas y asistencia técnica de los profesio-
nales que intervienen en el proceso educativo del alumno.

180

—Permite identificar y prever necesidades relacionadas con la discapacidad.
—Incluye la adaptación del material específico para el desarrollo de las actividades
y el seguimiento de los programas y actuaciones con los profesionales de los
centros, familias, etc.

Intervención ante los alumnos

En el marco del Modelo de Prestación de Servicios Sociales de la ONCE, la calidad
de la intervención ante los alumnos queda garantizada por la formulación de un Plan
Individualizado de Atención (PIA), por la figura del Coordinador de Caso y por la par-
ticipación activa del usuario y su familia en la identificación de necesidades y en el co-
nocimiento de la atención a recibir.

Procesos de intervención

Orientación inicial
Es el proceso encaminado a proporcionar ayuda y orientación inicial a los alumnos (y
sus familias) demandantes de atención al equipo específico por primera vez. Se inicia con
la entrevista que el trabajador social desarrolla con el alumno y su familia, de cara a una
previsión inicial de necesidades, así como de apoyo y orientación inicial. Del resultado de
tal exploración inicial se dará cuenta al coordinador del equipo específico, el cual asigna-
rá un coordinador de caso (tutor o profesional de referencia dentro del equipo).

Valoración multidisciplinar
Procedimiento encaminado a identificar las necesidades del alumno con discapaci-
dad visual a partir de una valoración comprensiva y multiprofesional de su situación,
recursos, intereses y expectativas y así delimitar las necesidades educativas especiales,
fundamentando así las posteriores decisiones sobre ayudas y apoyos necesarios.

Plan Individualizado de Atención Educativa
Informe fundamentado en la valoración multidisciplinar, que incluirá la determina-
ción de las necesidades educativas especiales, la propuesta razonada de las áreas de in-
tervención y la modalidad de atención a prestar desde el equipo y, por último, la desig-
nación de coordinador de caso y de otros profesionales. Del Plan Individualizado se

181

dará comunicación a los interesados: alumno, familia, centro escolar y profesionales
que intervienen y quedará registrado.

Organización de la intervención

Se denomina «Apoyo Educativo» a la intervención del equipo específico dirigida al
alumno, prestada en el centro donde esté escolarizado, con una periodicidad previa-
mente establecida, con el fin de trabajar aspectos específicos de la discapacidad visual
y encaminada a situar al alumno en condiciones óptimas de aprovechamiento del currícu-
lo escolar correspondiente. Dicho apoyo no sustituye, en ningún caso, al profesorado de
los centros, aunque sí utiliza los contenidos curriculares como herramientas para traba-
jar los aspectos específicos, de manera que éstos se puedan integrar mejor por el alum-
no cuando los aborde, posteriormente, en el contexto de su clase habitual.
Teniendo en cuenta las necesidades educativas especiales derivadas de la discapaci-
dad visual evaluadas en el alumno, como las características y recursos del contexto en
que éste se desenvuelve, existen descriptores que sirven de pauta sobre la mayor o me-
nor necesidad de atención, que ayudan a unificar los criterios de intervención: funcio-
nalidad visual, pronóstico de pérdida visual (estabilidad o pérdida progresiva), de-
sempeño funcional de la visión (ceguera total o con resto visual), grado de acceso al
currículo escolar, necesidad de incorporación de nuevas áreas instrumentales y/o fun-
cionales, posibilidad de acceso a los recursos humanos y materiales del centro, cambios
de escolarización, recursos familiares, grado de madurez del alumno o capacidad para
pensar, sentir y actuar con la autonomía propia de la edad en que se encuentre.

Áreas de intervención

Desarrollo madurativo
Aborda el proceso de evolución, crecimiento y adquisición de las capacidades, des-
trezas y habilidades físicas e intelectuales del niño, que le permitan alcanzar el máximo
de sus potencialidades durante los primeros años de vida. Esta área es competencia de
un equipo de especialistas que incluye a los maestros de atención temprana y equipo
psicopedagógico, teniendo a la familia como pilar fundamental.

Óptica-optometría y Oftalmología
Contempla la valoración del estado de la visión del paciente, para lo cual es preciso
realizar una exploración detallada que comprende la determinación de la agudeza vi-

182

sual y el campo visual, el estudio de la sensibilidad al contraste y el examen del estado
de los ojos. Cuando hay posibilidad de mejoría de la funcionalidad visual, mediante
técnicas de rehabilitación, se deriva a la unidad de rehabilitación.

Estimulación y entrenamiento visual
Contempla aquellos factores derivados de la discapacidad propia del alumno, en su
doble perspectiva tanto de estimulación como de rehabilitación y entrenamiento en
ayudas ópticas y no ópticas. Es un área donde se produce la confluencia entre el maes-
tro/profesor del alumno y el especialista (técnico de rehabilitación).

Orientación y movilidad/Habilidades de vida diaria
Refleja la intervención en materia de autonomía para el desplazamiento y la vida
cotidiana. Se trata de un área con procedimientos bien consolidados y donde la presen-
cia del especialista (técnico de rehabilitación) confluye con la del maestro/profesor de
manera singular. Es clave en esta área la adquisición de estrategias de aprendizaje para
conseguir una buena autonomía en habilidades de la vida diaria y mejorar el desenvolvi-
miento autónomo, seguro y eficaz tanto en espacios interiores como exteriores.
Esta área es fundamental para que el alumno pueda integrarse y normalizar su vida
cotidiana en los diferentes entornos en los que se desenvuelve. La responsabilidad ma-
yor en este tema recae en la familia aunque, en muchas ocasiones, el exceso de sobre-
protección, la falta de tiempo o de recursos personales puede llegar a obstaculizar la
adquisición de dicha autonomía.
Es necesario y conveniente promover la participación del alumno en actividades fue-
ra de su entorno habitual para que desarrolle todo su potencial y aprenda a utilizar sus
recursos ante las diferentes situaciones, adquiriendo hábitos y responsabilidades sin de-
pender del adulto.

Técnicas instrumentales básicas
Esta área contempla los procesos de trabajo sobre escritura, lectura y cálculo espe-
cíficos del alumno con discapacidad visual (especialmente si no existe resto visual apro-
vechable) Dada su especificidad, esta área es de vital importancia ya que influye en
otras áreas. Así, es necesario intervenir en: adquisición de conceptos básicos, mejorar
la comprensión y velocidad lectoras, mejorar la grafía y la ortografía en tinta, aprendiza-
je de nuevas signografías, acceso a los recursos tecnológicos adecuados y adiestramiento
en recursos tiflotecnológicos diversos.

183

Dentro de esta área es imprescindible la coordinación con el maestro/ profesor de
aula para garantizar un nivel adecuado en el dominio de un código lectoescritor (en tin-
ta o en braille), con un seguimiento continuo de los índices de velocidad, exactitud y
comprensión lectora, a la vez que la progresiva incorporación de nuevas signografías
en el caso del sistema braille.

Habilidades sociales
Una necesidad generalizada en nuestra población la constituye la adquisición de las
habilidades sociales básicas y necesarias para conseguir una buena autonomía y desen-
volvimiento personal en su entorno escolar, familiar y social. Resulta necesario interve-
nir en esta área, en especial con los alumnos ciegos totales y con discapacidad visual
grave, desde una edad temprana y con especial incidencia en la Educación Secundaria.
Para ello, se requiere una implicación directa de los centros, estableciendo programas
específicos, diseñados por los equipos psicopedagógicos y contando con el asesora-
miento de los profesionales del equipo específico. El trabajo de concienciación debe ir
dirigido principalmente al grupo de clase del alumno, con extensión al resto de comuni-
dad educativa y, por supuesto, a la familia del mismo.

Ocio, tiempo libre y deporte
Esta área se centra en las competencias y habilidades específicas del alumno rela-
cionadas con el empleo del tiempo libre, elemento fundamental de la integración social.
Con los alumnos pequeños y con los alumnos con ceguera total es necesario traba-
jar el juego, dotándoles de recursos básicos y de modelos de participación en diferentes
grupos. Es necesario enseñar a los demás compañeros a relacionarse con el niño con
discapacidad visual y a establecer dinámicas que sirvan para que todos participen de una
forma cooperativa, no competitiva, en la que la falta de visión lleve desventaja.
En cuanto al deporte, es necesario realizar adaptaciones curriculares y dar una aten-
ción individualizada a aquellos alumnos que tengan un pobre desarrollo motor y buscar
formas de participación deportiva en equipos deportivos, con el debido asesoramiento.
En las clases de educación física, dada la metodología que en muchas de ellas se aplica,
es difícil que los alumnos con discapacidad visual reciban la atención que necesitan.

Nuevas tecnologías
Pretende realizar una valoración de las competencias y necesidades del alumno en
torno al empleo de tecnologías adaptadas a su discapacidad visual. Como elemento po-

184

tenciador del área de técnicas instrumentales, esta área cobra inusitada importancia con
el auge de la informática y telecomunicación.

Será necesaria la dotación de los recursos tiflotecnológicos y adaptaciones necesa-
rias así como la continua y sistemática formación y seguimiento de los alumnos en el
uso de las ayudas técnicas adaptadas, garantizando, de esta forma, un adecuado manejo
de los recursos como herramienta básica para el trabajo escolar.

Orientación personal, escolar y vocacional

Pretende abordar tanto la evaluación como la intervención sobre las necesidades
educativas especiales de los alumnos que tiene que ver con los estilos de aprendizaje,
los hábitos y técnicas de estudio, el ajuste a la discapacidad visual o la propia orienta-
ción vocacional. Es un área de decisiva influencia del tutor junto con los orientadores.

Escolar/Académica

Esta área comprende dos apartados: recoger información sobre la competencia curri-
cular del alumno e indicar los diferentes tipos de adaptaciones curriculares que precisa.
Es necesario reforzar ciertos contenidos fundamentales, proponer actividades comple-
mentarias (excursiones, visitas culturales, museos adaptados, interpretación de planos y
gráficos, etc.) y realizar las adaptaciones curriculares pertinentes y ser flexibles en los
tiempos de consecución de los objetivos.

La experiencia ha venido demostrando que resulta necesario, sobre todo, reforzar y
apoyar de manera más específica las áreas de Plástica, Matemáticas, Música, Educación
Física y Tecnología, evitando que los alumnos consoliden retrasos sistemáticos. Para
ello, es preciso contar desde el equipo específico con las debidas adaptaciones curricula-
res y las metodologías adaptadas que potencien la labor de los profesores de los centros
educativos.

Atención a familias

Las familias son los verdaderos agentes del proceso integrador de sus hijos, por lo
que es necesario orientar y asesorar para favorecer el proceso de aceptación de la disca-
pacidad visual.

La orientación irá enfocada a favorecer el proceso de socialización de los hijos con
discapacidad visual así como fomentar su autonomía personal y la adquisición de un
autoconcepto positivo. Habrá que formar a las familias en aspectos básicos: estableci-

185

miento del vínculo, desarrollo madurativo, aceptación de la discapacidad, relación con
el centro educativo, participación y colaboración en el proceso educativo, información
sobre becas, ayudas de la ONCE y recursos externos a la Entidad, dinámica familiar,
estimulación/entrenamiento visual, orientación y movilidad, habilidades para la vida
diaria, lectoescritura braille, habilidades sociales e interpersonales, ocio, tiempo libre y
deporte, hábitos y técnicas de trabajo intelectual.
Por tanto, desde esta área se desarrollan intervenciones de carácter formativo, psi-
cosocial o terapéutico que podrán realizarse de forma individualizada o en grupo, a tra-
vés de escuelas de padres, mediante jornadas y encuentros o en reuniones multiprofe-
sionales.
Asimismo, será necesario fomentar la participación y asesoramiento a las familias
para que cuenten con el apoyo psicosocial y emocional que necesitan, conozcan los ob-
jetivos que se establecen para sus hijos y favorezcan su consecución, estableciendo los
cauces y los espacios de comunicación que sean necesarios entre familia y profesiona-
les, tanto de su centro escolar como de los equipos de apoyo. Es necesario que se propi-
cie el conocimiento y la relación entre familias por la empatía e identificación que sur-
ge al tener un hijo con características similares.
En casos en los que sea necesario, se puede derivar la orientación y el asesoramien-
to a las familias hacia otros servicios externos.

Asesoramiento al centro educativo
Esta área va dirigida a informar, asesorar y apoyar a los centros educativos donde
se integren los alumnos con discapacidad visual.
Es necesario sensibilizar a la comunidad educativa de la integración del alumno,
dando a conocer sus características y necesidades y del apoyo que va a recibir. Además
se fomentará el trabajo con los compañeros de aula para favorecer el proceso de inte-
gración social.
Se informará sobre las adaptaciones del puesto de estudio necesarias, así como las
técnicas de lectoescritura braille o tinta y las de autonomía personal: orientación y mo-
vilidad, habilidades de vida diaria y estimulación visual, así como de las implicaciones
educativas, adaptaciones curriculares, recursos tiflotécnicos y materiales que faciliten
el acceso a la información.
El Equipo debe dar prioridad a los centros que se atienden por primera vez, para
concienciar al claustro de profesores de que, empleando las adaptaciones de puesto de
estudio precisas, se podrá dar respuesta a las necesidades del currículo ordinario.

186

Para acercar el equipo al centro (especialmente en los institutos), se organizarán
una o dos sesiones para explicar aspectos relacionados con la discapacidad visual y el
funcionamiento del equipo, para establecer, desde el principio, los canales de coordina-
ción entre los profesores.

Coordinación con otros profesionales y equipos
Cuando exista la intervención de profesionales ajenos al centro, será necesaria tam-
bién una buena colaboración y coordinación para conseguir los máximos beneficios para
el alumno.

Tratamientos individualizados
Esta área cubrirá las necesidades de los alumnos que requieran de la intervención
directa de los profesionales del CRE o participen en el Servicio de Apoyos Específicos
Transitorios.
Además se intervendrá con el alumno de forma individual cuando sus necesidades
sean derivadas de problemáticas muy concretas como puede ser apoyo psicosocial, falta
de aceptación de deficiencia visual, logopedia, psicomotricidad u otras en las que nece-
site la intervención de profesionales especializados en esta área concreta.

Adaptación del puesto de estudio
Los alumnos con discapacidad visual deben disponer de los materiales necesarios
para la adaptación del puesto de estudio, para poder acceder al currículo ordinario y de-
sarrollar las tareas académicas a la vez que sus compañeros y así obtener mayor efica-
cia y rendimiento.
La adaptación del puesto de estudio facilita y agiliza el proceso integrador en todos
los ámbitos, tanto del alumno como de los profesionales, favoreciendo la adaptación de
material.

Apoyo educativo
La valoración multidisciplinar no se contempla dentro de las áreas de intervención
pero, como hemos indicado, constituye el punto de partida para determinar las necesi-
dades del alumno y fundamenta el Plan Individualizado de Atención Educativa. En di-
cha valoración intervendrán el trabajador social, el coordinador de caso, el maestro y el
psicopedagogo.

187

Otros ámbitos de intervención

Intervención en el ámbito escolar. Objetivos

— Asesoramiento al centro educativo:

• Proporcionar al centro escolar la información suficiente para facilitar el proce-
so de acogida y el desarrollo escolar de los alumnos con discapacidad visual,
asesorando sobre sus necesidades específicas derivadas de la discapacidad y el
tipo de intervención que se va a prestar.

• Propiciar la coordinación adecuada en las reuniones que convoque el centro,
cuando sea necesario, aportando la información necesaria.

• Sensibilizar a la comunidad educativa acerca de las implicaciones educativas
derivadas de la discapacidad visual.

• Promover la relación entre la escuela y el equipo específico, a través de los me-
canismos de coordinación oportunos, para favorecer la respuesta educativa
adecuada a las necesidades de los alumnos.

• Promover la relación entre escuela y familia, para favorecer la normalización y
el ajuste de la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos.

—Asesoramiento al profesor de aula:

• Informar de la valoración multidisciplinar realizada por el equipo y la necesi-
dad de trabajar en áreas específicas de intervención.

• Asesorar sobre los recursos metodológicos y didácticos, con el fin de facilitar
la respuesta educativa más adecuada a las necesidades del alumno.

• Apoyar al profesor tutor y al profesor de apoyo del centro en el área de la dis-
capacidad visual.

• Informar de la modalidad del apoyo a prestar: áreas, profesionales y frecuen-
cia.

• Adaptar el material que requiere el alumno y asesorar al profesor tutor y de
apoyo del centro sobre su elaboración y uso. Realizar, conjuntamente, la pre-
visión de necesidades.

• Trabajar conjuntamente con el profesor de aula determinados aspectos del
Plan de Acción Tutorial, para potenciar la adaptación personal, escolar y social
de alumno.

188

Asesoramiento al resto de la comunidad educativa

— Colaborar con otras instituciones y equipos (hospitales, equipos, servicios socia-
les) en campañas de detección de personas con discapacidad visual.

—Colaborar con los equipos de orientación, a través de la valoración multidiscipli-
nar, indicando cuál es la influencia de la discapacidad en el desarrollo y en qué
necesidades se concreta.

—Colaborar con los equipos de orientación en la evaluación psicopedagógica de
los alumnos que requieran mayor grado de especialización, aportando los as-
pectos específicos relacionados con visión funcional, autonomía personal y ac-
ceso a la información o colaborando en los aspectos generales que exijan adap-
taciones.

—Establecer criterios comunes de intervención e intercambio de información con
profesionales.

—Coordinar las actuaciones a través de las comisiones de seguimiento de los con-
venios.

—Colaborar con los equipos de orientación de zona para determinar el centro edu-
cativo más acorde con las necesidades de los alumnos, de cara a la propuesta de
dictamen de escolarización.

Intervención en el ámbito familiar

Cuando se produce una pérdida visual, se inicia el camino hacia la aceptación del
problema visual pasando por diferentes etapas y estados emocionales ya descritos.
Pero hay situaciones críticas cuya vivencia y afrontamiento es previsible que alteren el
equilibrio alcanzado y la estabilidad familiar: el inicio de la etapa escolar, cambio de
etapa o de centro educativo, inicio de la marcha, la adolescencia, el uso de bastón o el
sistema lectoescritor braille, variaciones del resto visual e incorporación de ayudas óp-
ticas, etc.

La finalidad última de la intervención del equipo es proporcionar a los padres, por
un lado, un espacio para la expresión de su crisis, donde el dolor, los temores o la nece-
sidad de apoyo emocional puedan ser expresados y elaborados a partir de la interven-
ción de los distintos profesionales y compartidos con otros padres. Por otro lado, se trata
de proporcionar a la familia información relativa a la discapacidad y ayuda para poten-
ciar los recursos personales y familiares necesarios para la crianza de su hijo, ya que de
ello depende el buen desarrollo del niño y su integración social.

189

Intervención en el ámbito social

Las relaciones sociales constituyen una pieza clave en la construcción de la identi-
dad de un individuo. Por esta razón, este ámbito se considera el eje transversal de toda
intervención.
La socialización viene determinada por la integración de múltiples aspectos en el
mundo psíquico del individuo, aspectos que confluyen en la creación de una imagen
propia, unificada y estimable de sí mismo, que se manifiesta en relaciones sociales sa-
ludables. Las conductas de adaptación, interacción y ajuste personal de los alumnos con
discapacidad visual suelen presentar ciertos componentes por la ausencia de aprendiza-
je visual de conductas, carencia de modelado, etc. y que, en algunos casos, llevan a la
dificultad de tomar conciencia de sí mismo como persona con valores y deseos propios.
Por ello, considerando la importancia de la interacción en la identidad personal y en
la integración social, es imprescindible trabajar con los alumnos en cuanto a:
—Entrenar desde pequeños aquellas habilidades sociales básicas que no pueden ser
aprendidas por imitación y que facilitan el contacto y la relación con otras personas.
—Responder a la necesidad, ampliamente detectada desde la experiencia, de reali-
zar un acompañamiento y un trabajo más profundo de los aspectos emocionales
que subyacen a las conductas sociales. Cualquier pérdida (entre ellas, la visual)
moviliza sentimientos relacionados con la identidad e, inicialmente, la pérdida
visual añade un «plus» de dependencia que, si no se trabaja, obstaculiza la auto-
nomía y la individualización.
—Resulta imprescindible un trabajo permanente de sensibilización sobre la impor-
tancia de estos aspectos en todos los ámbitos, por lo que es clave el trabajo con
el profesor de aula. Este trabajo se lleva a cabo de formas variadas, tanto indivi-
dual como grupalmente.
—Para facilitar un desarrollo normalizado es necesario que el alumno con discapa-
cidad visual tenga, además de su grupo de clase, otros grupos de referencia. Por
ello, es imprescindible organizar actividades de grupo en las también participen
jóvenes con discapacidad visual.
—Estas actividades deben tener una continuidad, es decir, ser espacios de referen-
cia que permitan crear vínculos, identificarse con otros, descubrir competencias y
aficiones, etc.
—Las actividades de ocio y tiempo libre posibilitan medios para que los alumnos
atendidos por los equipos puedan acceder y utilizar los servicios lúdicos, recrea-
tivos, culturales y educativos. Es importante resaltar el aspecto integrador de este

190

tipo de actividades ya que, estando insertas en procesos normalizados de nuestra
sociedad, comprenden un espacio educativo complementario al conformar actitu-
des y comportamientos necesarios para el desarrollo personal y social.
—El trabajo para potenciar las relaciones sociales en el centro escolar debe ser lo
más amplio posible, debe incluir los contextos en los que el alumno se mueve:
grupo-clase, comedor, recreo, etc. Una de las tareas fundamentales consiste en
sensibilizar al tutor y a los profesionales implicados acerca de la importancia de
la interacción en estos contextos, y proporcionarles los recursos adecuados para
facilitar unas relaciones saludables a los alumnos.
Dado lo complejo de esta área, su importancia para la construcción de la identidad
personal y las dificultades detectadas en los alumnos con discapacidad visual, es reco-
mendable, por una parte, que los equipos profundicen en el estudio de estos aspectos
unificando y sistematizando criterios de intervención y, por otra, programen actividades
que fomenten la interacción.

Componentes del equipo específico

La respuesta global del equipo específico a las necesidades de los alumnos se garan-
tiza por la visión compartida de los profesionales que lo componen, al aportar aspectos
concretos de cada área de intervención, que también precisan de la visión del otro.

El gestor
Es el impulsor y garante del trabajo multiprofesional en la atención a los alumnos,
sus familias y la comunidad educativa, a fin de asegurar, desde la perspectiva de la le-
gislación vigente en la ONCE y en las administraciones educativas correspondientes,
una respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos en todo lo relacio-
nado con la disponibilidad de recursos humanos y materiales específicos que no sean
aportados por otras instituciones.

Maestro/profesor
Es el referente más próximo ante los alumnos, sus familias y los centros educativos,
de la atención educativa que estos reciben, mediante el desarrollo de programas en las
diferentes áreas específicas, avalado por su actividad de coordinación en la evaluación
y seguimiento multiprofesional de dichos programas, garantizando la atención integral
en el contexto socioeducativo de cada uno de sus alumnos.

191

Trabajador social

Es el dinamizador y responsable de las intervenciones que se precisen en el ámbito so-
ciofamiliar con el alumno (acogida familiar, diagnóstico sociofamiliar, asesoramiento, ges-
tión de recursos...) o con los profesionales que intervienen en la atención educativa (cola-
boración en actividades formativas, campañas de detección precoz, Escuela de Padres…).

Psicopedagogo/psicólogo/pedagogo

Es el orientador sobre el modo en que la discapacidad visual incide en el desarrollo
motor, socioafectivo y cognitivo de los alumnos, en cada etapa de su vida escolar, a tra-
vés de la colaboración complementaria en la evaluación psicopedagógica, la programa-
ción de áreas de aprendizaje específico (desarrollo madurativo, atención a familias, habi-
lidades sociales, orientación profesional, técnicas de trabajo intelectual…) y orientación a
familias y profesionales.

Técnico de rehabilitación

Es el responsable de procesos de aprendizaje encaminados al logro de mayor auto-
nomía personal en cada etapa educativa, a través de intervenciones coordinadas de eva-
luación, seguimiento de programas y de la atención directa, según corresponda, en las
áreas de estimulación visual, habilidades de vida diaria, orientación y movilidad, así como
del asesoramiento en cuantas otras áreas incidan en este aspecto del desarrollo integral
del alumno.

Instructor técnico braille

Es el portador de conocimientos técnicos y metodológicos específicos en el área de
las nuevas tecnologías, que garanticen los procesos de aprendizaje funcional y de acceso
a la información en cada etapa educativa, mediante la colaboración en la evaluación de
las necesidades de los alumnos y el seguimiento y/o intervención directa, según corres-
ponda en cada momento.

Animador socio-cultural

Dinamiza las intervenciones individuales y grupales que promuevan el acceso, uso
y disfrute del ocio y las actividades extraescolares, como tiempos de aprendizajes signi-
ficativos en contextos de interacción social diferentes del académico, a fin de lograr el
desarrollo integral y armónico de habilidades para la plena integración socioeducativa.

192

Núcleos periféricos
Son los responsables de la producción y gestión de textos académicos y de ocio en
diferentes soportes (braille, sonoro, Audesc), a fin de garantizar a los alumnos la dispo-
nibilidad de documentos que le permitan la participación plena y autónoma en la vida
académica, en colaboración con el coordinador de caso y con los demás profesionales
del equipo que precisen de textos adaptados.

Colaboradores
Además de los citados profesionales, el equipo contará con la colaboración puntual
de un óptico y un oftalmólogo, en cuanto a lo relativo al diagnóstico de la discapacidad
visual y valoración de las ayudas ópticas más funcionales para cada alumno. Asimismo,
se podrá contar con mediadores de personas con sordoceguera, que sirvan de nexo comu-
nicador entre el alumno y el profesional. Además, es necesaria la colaboración del coordi-
nador deportivo, del técnico de integración laboral y de los profesionales de los centros
específicos especialistas en determinadas áreas cuya especial dificultad así lo aconseje.

La coordinación en el Equipo Específico

Los equipos específicos desarrollan sus intervenciones en un contexto marcado por
la existencia de diferentes flujos: el de la información, el de las decisiones que la acompa-
ñan y la intervención propiamente dicha. La adecuada regulación de estos flujos implica
poner en marcha los mecanismos de coordinación necesarios que posibiliten el cumpli-
miento de los objetivos de la intervención.
Así pues, la coordinación resulta ser el procedimiento básico para el abordaje de la
discapacidad visual, en la medida que facilita y potencia el intercambio de información,
la responsable y pertinente toma de decisiones, así como la complementariedad de la
respuesta entre diferentes equipos e instituciones. Esta coordinación intensifica su im-
portancia cuando los equipos se componen de profesionales con diferente vinculación
institucional (ONCE, Administración, etc.) y cuando esta vinculación es el resultado de
conveniar actuaciones.

La evaluación del Equipo Específico

La evaluación es una herramienta crucial que ayuda a tomar decisiones para la me-
jora de las prácticas pedagógicas del equipo específico, mostrando cuáles son las activi-
dades realizadas y los resultados conseguidos y debe ser parte de todos los procesos ge-

193

nerados por los equipos. Así pues, la evaluación se entiende como una fase más del pro-
ceso de intervención educativa.

La evaluación suministra una base coherente para orientar las prácticas pedagógicas
de profesionales y equipos hacia el logro de sus objetivos, impulsando intervenciones y
generando informes de situación sobre procesos y resultados.

La evaluación ha de permitir una definición clara de los problemas educativos que
inciden en la calidad de la intervención, permitiendo extraer conclusiones y valoracio-
nes que sirvan para acometer actuaciones concretas de mejora. Para ello, la evaluación
se entenderá como un proceso normalizado y habitual en los equipos, contribuyendo así
a que la cultura de evaluación se implante.

El fundamento para la valoración de la calidad de un equipo específico no es otro
que su capacidad para satisfacer las necesidades educativas, la consistencia de sus re-
sultados con los niveles establecidos y la congruencia de los resultados obtenidos con
los recursos materiales, personales y funcionales asignados. Así, se entiende que todos
los componentes de la intervención de los equipos específicos deben ser analizados
desde la calidad con una visión de totalidad.

Avanzar hacia una escuela inclusiva desde una sociedad inclusiva

Hablar de escuela inclusiva en una sociedad excluyente es pura demagogia. Crear
las bases de una sociedad inclusiva pasa por:

—Medidas legales que favorezcan la inclusión.

—Cambio de actitudes en las personas.

—Existencia de servicios que promuevan la vida independiente.

—Apoyo a las familias.

—Atención especial a la mujer con discapacidad.

—Empleo como clave de inserción social

—Nada para las personas con discapacidad sin las personas con discapacidad.

A lo largo de los últimos apartados hemos intentado explicar en qué están consis-
tiendo nuestras actuaciones a favor de una escuela inclusiva, sin embargo creemos nece-
sario, partiendo de un análisis de las fortalezas y debilidades de la respuesta al alumnado
con necesidades educativas especiales a distintos niveles, destacar algunas cuestiones

194

clave que precisan mayor atención en los próximos años, una vez consolidado una poten-
te red de respuesta educativa a este alumnado.

Avanzar hacia una escuela inclusiva, implica: crear culturas inclusivas, producir po-
líticas inclusivas y evolucionar en practicar inclusivas.

Cuando nos referimos a cultura inclusiva, nos referimos al hecho de que si el profe-
sor no valora al niño y no lo quiere en la clase, habrá grandes dificultades para conse-
guir la inclusión plena con éxito. Es imprescindible que le profesor entienda las razones
para la inclusión de cualquier alumno y tenga una actitud positiva al respecto. En este
sentido, creemos que estamos en los comienzos de lo que en realidad deberá ser la cul-
tura inclusiva.

Sin la decisión y voluntad política, sin la dotación de recursos financieros y la opti-
mización de los recursos disponibles sin el esfuerzo de coordinación y articulación de
los distintos sectores educativos y sociales, sin el apoyo y compromiso decidido de la
Administración, no se podrá realizar un cambio eficaz y duradero hacia una escuela in-
clusiva.

En este sentido, la referencia a la ley de Calidad, en este momento es ineludible.
Ciertamente la situación es difícil y compleja, pero la negación de derechos ya adquiri-
dos y la opción por una idea cuestionable de calidad a costa de la equidad nos parece,
cuando menos, discutible. Porque no hay calidad sin equidad (sino una falsa calidad),
ni hay equidad sin calidad (sin que la misma cantidad de esfuerzos educativos se dirijan
a todos los alumnos).

Evolucionar hacia prácticas escolares inclusivas significa, entre otras cuestiones y
sin dar mayor importancia por el lugar de aparición, profundizar y mejorar o poner en
marcha el presente decálogo:

—Trabajo colaborativo entre el profesorado.

—Mejora de la formación del profesorado en este campo.

—Potenciar el intercambio de experiencias entre los profesionales.

—Distribución de los horarios coherentes con los fines que se persiguen, así como
disposición de una estructura organizativa que favorezca la cohesión.

—Fortalecer la comunicación con las familias, las vías de participación en la toma
de decisiones y los contactos formales e informales.

—La transformación de los centros de educación especial en centros de recursos para
la educación inclusiva.

195

—Incorporación de la autoevaluación como factor de progreso y de la cultura eva-
luadora como principio de intervención.
—Optimización de los recursos materiales y tecnológicos.
—Transformación de los servicios/recursos de apoyo a la escuela ordinaria: modelo
de apoyo centrado en la escuela.
—La atención educativa debe incluir la enseñanza y aprendizaje de habilidades so-
ciales (las que ayudan al alumno a desenvolverse con normalidad y soltura dentro
de la dinámica social habitual), y de habilidades socializadoras (las que ayudan al
alumno a relacionarse con los demás generando el grupo de amigos y amigas).

196

LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA INCLUSIVA:
LA ATENCIÓN AL ALUMNADO SORDO
Núria Silvestre Benach
Coordinadora del Grup de Investigació sobre Sordeses i Trastorns del Llenguatge
(Universitat Autònoma de Barcelona)

El nacimiento de una criatura sorda en una familia de oyentes plantea un reto para la
criatura y para el entorno familiar. Para la criatura, éste consiste en el aprendizaje de la
comunicación y del lenguaje oral por vías algo distintas a las que utilizamos los oyentes,
según diversas variables, tales como el grado de sordera, y para ambos, se plantea la ne-
cesidad de realizar adaptaciones comunicativas para que se produzca un entendimiento
mutuo y la optimización de los aprendizajes lingüísticos de la criatura sorda.

Las adaptaciones comunicativas entre las personas sordas y las oyentes constituyen
la problemática que deberá resolver la persona sorda a lo largo de toda su vida. Conse-
cuentemente, gran parte de las investigaciones sobre el desarrollo del alumnado sordo
se han centrado en sus procesos comunicativos y en sus aprendizajes lingüísticos. Sin
embargo, los posibles efectos en el desarrollo cognoscitivo de las limitaciones de la
competencia lingüística, en los casos del alumnado sordo en que éstas se producen, han
centrado también el interés de investigadores desde los años 50 hasta la actualidad
(Oleron, 1981, Furth, 1966, Marchesi, 1987, Silvestre 1990, Marschark, 1993).

Tanto Oleron como Furth utilizaron algunas de las técnicas operatorias piagetianas
tales como por ejemplo las pruebas de conservación. Ambos autores hallaron que los
participantes sordos estudiados presentaban cierto retraso respecto a sus compañeros de
edad oyentes aunque Furth encontró un retraso mucho menor que Oleron. Una explica-
ción a esta diferencia de resultados puede ser el hecho de que Furth realizó determina-
das adaptaciones en el momento de aplicar las pruebas para asegurarse que los partici-
pantes habían entendido los términos del problema que se les planteaba. En efecto,
según este autor, frecuentemente, el alumnado sordo no respondía correctamente a las
preguntas que se le planteaban no tanto porque no conociera la respuesta sino porque
no entendía la pregunta. Para Furth este tipo de malentendidos no se producen sólo en

197

situaciones de test sino que forman parte de la vida cotidiana de la criatura sorda lo
cual puede acarrear un retraso en el desarrollo cognoscitivo. El déficit experiencial, se-
cundario al déficit lingüístico, sería pues la principal razón del retraso cognitivo que
presentaban los sujetos estudiados.
Los resultados de estos estudios, que muestran retraso entre el alumnado sordo y los
señalados en el oyente, están, sin duda alguna, absolutamente desfasados, debido, princi-
palmente, a que el empobrecimiento experiencial constatado por Furth en los años 60 ha
disminuido considerablemente respecto a nuestro actual alumnado sordo1. Sin embargo,
la explicación sigue siendo válida. Aunque la sordera, por si misma, no es un factor de re-
traso en el desarrollo cognoscitivo, así lo muestra el hecho de que criaturas afectadas por
sordera profunda no presenten ningún retraso, cuando el alumnado sordo que no presenta
otros trastornos asociados, tiene un retraso en su desarrollo cognoscitivo ello es clara-
mente atribuible al hecho de que las adaptaciones comunicativas entre sordo oyente en
los medios educativos, principalmente familia y escuela, no se realizan de forma óptima.
Aunque esta afirmación parece totalmente obvia, tal como veremos seguidamente,
no constituye todavía el eje central de las investigaciones ni de las innovaciones educa-
tivas. De forma análoga podemos referirnos al desarrollo social afectivo del alumnado
sordo sobre el que contamos con un menor número de estudios pero que, sin duda, pue-
de explicarse, también, a partir de la comprensión de los procesos comunicativos del
alumnado sordo con el entorno.
Para el medio escolar, por su parte, el garantizar la comunicación entre todos los
participantes constituye su principal reto y la condición necesaria para que se cumplan
los objetivos básicos respecto a los aprendizajes: aprendizajes significativos para el alum-
nado, construidos activamente, etc.
En esta exposición me propongo mostrar, pues, que el perfeccionamiento de los
procedimientos de escolarización del alumnado sordo en la escuela ordinaria, basados
en la optimización de los procesos comunicativos entre interlocutores que presentan ca-
racterísticas comunicativas diversas, contribuye eficazmente al progreso de la escuela
hacia una escuela inclusiva, en la que ningún participante se quede al margen de la co-
municación en la vida escolar.
Revisaré, en primer lugar, las necesidades educativas que plantea el alumnado sor-
do, y seguidamente, veremos las respuestas existentes, las que ya se aplican y aquellas

1 En un estudio reciente de evaluación del alumnado sordo en Cataluña, realizado por encargo de la Genera-
litat de Catalunya, mostramos que el rendimiento en lengua escrita que la mayoría del alumnado sordo presenta
al finalizar la enseñanza secundaria era comparable a la media inferior del alcanzado por sus compañeros oyen-
tes (Silvestre, N. y Ramspott, A. 2002).

198

cuya aplicación, de forma generalizada, requieren nuevos recursos, así como cierta dis-
ponibilidad de los centros y del profesorado.

Las necesidades educativas del alumnado sordo

Hay una gran variabilidad entre el alumnado afectado por sordera debida no sola-
mente a los factores influyentes como grupo, tales como el grado de afección y la edad,
sino principalmente por la forma como estos se combinan en cada individuo con las ca-
racterísticas psíquicas individuales y educativas. Así, por ejemplo, el grupo de personas
afectadas por un grado grave de sordera profunda obtienen, como grupo, niveles más
bajos de competencia lingüística que el formado por personas afectadas por un grado
menor de pérdida auditiva, sin embargo, ello puede no ser válido en el caso de un indi-
viduo en el que determinadas condiciones personales y educativas han facilitado un de-
sarrollo lingüístico mayor que el que se podía esperar por su grado de sordera. El grado
de sordera condiciona el peso que tienen los mecanismos de lectura labial y de educa-
ción auditiva para el acceso al lenguaje oral, pero no determina la competencia lingüísti-
ca que pueda alcanzar cada individuo. Incluso en el mismo individuo el cambio de etapa
educativa o simplemente de contexto puede plantear necesidades educativas algo dis-
tintas. Es, por tanto, necesario realizar una valoración de las necesidades educativas
que plantea cada individuo teniendo en cuenta gran variedad de factores en cada momen-
to evolutivo (Silvestre, N. y Valero, J. 2000).
Seguidamente voy a revisar algunos de los elementos fundamentales de las necesi-
dades educativas del alumnado sordo alrededor de tres ejes: el desarrollo comunicativo
y lingüístico, la adquisición de conocimientos y el desarrollo cognoscitivo, y el proceso
de socialización.

LAS NECESIDADES REFERENTES AL DESARROLLO COMUNICATIVO
Y LINGÜÍSTICO

El alumnado sordo precisa usar procedimientos distintos que los oyentes para ad-
quirir el lenguaje oral. Incluso en el período preverbal su relación con el medio se pue-
de ver determinada en casos de sordera profunda por el fenómeno de «la atención divi-
dida en el tiempo», que le afectará a lo largo de toda su vida. Este fenómeno consiste
en que la criatura no puede atender a dos estímulos, uno visual y uno auditivo, que se
producen simultáneamente pero no en el mismo campo visual. Atender, por ejemplo, a
los comentarios de la madre sobre un juguete que la criatura está mirando y que no está
en el mismo campo visual que la cara de la madre.

199

Tal como veremos seguidamente el déficit auditivo presenta tres tipos de necesida-
des para lograr las adquisiciones lingüísticas: Las ayudas tecnológicas de amplificación
del sonido, la programación específica de lenguaje y el uso del lenguaje en todas las si-
tuaciones de la vida cotidiana que lo requieren.

Detección, diagnóstico y atención temprana: la aplicación de audífonos
e implantes cocleares

La criatura sorda debe poder acceder lo más tempranamente posible a la comunica-
ción y a un sistema lingüístico. Solamente un grupo muy reducido, el de las criaturas
nacidas en familias con sordera, puede estar expuesto desde el nacimiento y de forma
natural al lenguaje de signos. Más del 90% de criaturas sordas, en cambio, nacen en fa-
milias oyentes y por tanto su entorno lingüístico natural es el lenguaje oral. A pesar de
ello, dichas familias pueden optar por aprender y utilizar con su criatura el lenguaje de
signos. Se trata de una opción muy importante para las familias que deben ser asesora-
das de forma objetiva sobre la idoneidad de dicha opción para cada criatura.
En todos los casos, la adquisición del lenguaje oral requiere la adaptación lo más
temprana posible de un sistema de amplificación del sonido, audífonos, ya que la gran
mayoría de criaturas sordas posee algunos restos auditivos que les resultan de gran uti-
lidad, aunque tienen funciones distintas según el grado de sordera. En algunos casos de
sordera profunda, el audífono no resulta eficaz y es aconsejable el implante coclear.
También se trata de una decisión delicada que deben tomar las familias contando con
toda la información objetiva necesaria.
En estos inicios se plantea una necesidad clara de soporte, orientación y consejo de
las familias para la toma de decisiones y el aprendizaje de la comunicación con su hijo
o hija.

La programación lingüística específica

La amplificación del sonido, tanto en el caso de los audífonos como en el de los im-
plantes cocleares, es una condición necesaria pero no suficiente para el acceso al len-
guaje oral. Las criaturas sordas deben adquirir el lenguaje oral mediante la aplicación
de una programación especial del lenguaje oral adaptada al grado de sordera. Así, se-
gún el grado de pérdida auditiva y los beneficios que pueda obtener de la amplifica-
ción, la criatura deberá aprender a rentabilizar casi totalmente los restos auditivos o a
completar lo que no puede discriminar auditivamente con la lectura labiofacial.

200

El uso del lenguaje en todos los contextos

El objetivo en cuanto al desarrollo de la competencia lingüística del alumnado sor-
do no es tanto que domine de forma ilimitada todos los recursos lingüísticos, como si
fuera un oyente competente, sino que haga un uso ilimitado de los recursos que va ad-
quiriendo en cada uno de los contextos sociales en los que se encuentra. Los distintos
contextos pueden plantear necesidades diversas, según los interlocutores, condiciones
de la comunicación, etc. Así, ateniéndonos solamente a las condiciones físicas, podemos
observar que una criatura cuyos restos auditivos le permiten seguir, auditivamente, una
conversación, en un ambiente íntimo familiar con poco ruido de fondo, esta misma cria-
tura puede necesitar recurrir a la lectura labiofacial en la situación de aula ordinaria en
la que el nivel de ruido es medianamente alto.
En los casos de categorías graves de sordera profunda, cuando la recepción del men-
saje está básicamente sustentada en la lectura labiofacial, o se precisa de ésta para ser
completamente percibido el mensaje, la atención dividida en el tiempo afectará gran par-
te de situaciones de la vida escolar: tomar apuntes simultáneamente a atender la explica-
ción del profesorado, atender una conversación de grupo en que no se respetan los tur-
nos de intervención o en la que hay cambios rápidos de turno o con solapamientos etc.
En el caso del alumnado que sigue la modalidad comunicativa bilingüe, lenguaje
oral y lenguaje de signos, se precisa una distribución adecuada del tiempo de contacto,
de contextos escolares y de interlocutores idóneos para cada lengua.

LA ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Tal como he comentado en la presentación, la sordera no es causa de retraso del de-
sarrollo cognoscitivo pero en el caso en el que no se garanticen las adaptaciones comu-
nicativas necesarias, el alumnado sordo puede ver limitadas sus posibilidades de cons-
truir conocimientos y en consecuencia de desarrollar su inteligencia.
Sintetizo a continuación las necesidades que se plantean para facilitar la construcción
de conocimientos y respecto a la adquisición de la lengua escrita.

La construcción de conocimientos

El alumnado sordo, de la misma manera que sus pares oyentes, precisa que el pro-
fesorado facilite «un andamiaje» para la realización de sus aprendizajes. El concepto de
andamiaje, tomado de Bruner, se refiere a los procesos interactivos por los que el profe-

201

sorado proporciona los elementos que el alumnado no puede obtener por sí mismo, fa-
cilitando que éste construya sus propios conocimientos (Bruner 1982). En el caso del
alumnado sordo el andamiaje puede requerir una complementación con información vi-
sual, para suplir lo que no es totalmente comprendido oralmente, y la experimentación
directa. En algunas actividades, especialmente relacionadas con el lenguaje, se precisa
un aprendizaje específico. Así, por ejemplo, en la etapa de parvulario, las actividades
de pensamiento narrativo tales como el juego simbólico y el relato de cuentos, pueden
requerir un aprendizaje específico por parte del alumnado sordo, ya que diversos es-
tudios muestran que las criaturas sordas, especialmente aquellas nacidas en familias
oyentes, presentan retraso en esta etapa de la construcción de la función simbólica. Así
diversos estudios sobre el desarrollo del juego simbólico coinciden en las dificultades
que las criaturas sordas presentan en las dimensiones de planificación del juego y de des-
contextualización (Silvestre, N.2001, Gregory & Mogford 1983).

En la etapa de primaria y secundaria algunas actividades de lógica elemental pre-
sentan más dificultades para el alumnado sordo que otras. Así, por ejemplo en un es-
tudio sobre la evaluación del alumnado con sordera en Cataluña, realizado con una
muestra de 221 participantes, encontramos que en la etapa de primaria y de secundaria
las actividades en las que presentaban resultados más bajos eran en las de relación in-
clusiva de clases. Curiosamente, en cambio, en una actividad de pensamiento formal,
la del descubrimiento de la ley del péndulo, los participantes de la etapa de secundaria
obtuvieron mejores resultados que en los de clasificación de animales, prueba esta últi-
ma que suele resolverse hacia los 12 años. Estos resultados muestran las capacidades
del alumnado sordo para experimentar y las dificultades que se pueden encontrar ante
tareas que aparentemente tienen un contenido más lingüístico (Silvestre, N. y Rams-
pott, A. 2003).

En definitiva, tal como veremos más adelante, la tarea tutorial del profesorado del
alumnado sordo precisa tener en cuenta este tipo de dificultades que pueden producirse
o no según las características de cada individuo.

El aprendizaje de la lengua escrita

El retraso y la peculiaridad en la adquisición del lenguaje oral, frecuente en el alum-
nado sordo, suele ir acompañado de un retraso en la adquisición de la lengua escrita y
una cierta especificidad en su proceso de adquisición, caracterizada por:

—Tendencia al acceso logográfico en los inicios del aprendizaje (Alegría, J. 1999;
Mies, A. 1992).

202

—Tipos de errores característicos en la comprensión y producción de textos respecto
al uso de pronombres anáforas, tiempos del verbo y conectores etc. (Ramspott, A.
2002).

Este retraso en la apropiación de la lengua escrita plantea dos necesidades educati-
vas: La adopción de estrategias didácticas específicas para la adquisición de la lengua
escrita en el alumnado sordo y la adaptación de textos escolares. Ambas cuestiones no
tienen una única respuesta sino que requieren la aplicación de criterios generales a la
peculiaridad de cada caso.

EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO

El desarrollo socioafectivo es la dimensión, sin duda, menos estudiada en el alumna-
do sordo. Hay sin embargo muchos estereotipos al respecto, que son agresivos, por ejem-
plo. Aunque, son escasos los estudios en esta área y seguramente exista la misma diversi-
dad de caracteres entre las personas sordas que entre las oyentes, las posibles razones de
las conductas agresivas que podemos encontrar, en algunas situaciones, en personas sor-
das se hallan, sin duda, en las dificultades comunicativas. Así, en muchas ocasiones frus-
trantes de la vida cotidiana el poder anticiparla disminuye el grado de frustración y per-
mite una respuesta más reflexiva. En cambio, para la persona sorda, en determinadas
situaciones, la falta de información no permite anticipar la situación frustrante lo cual
puede comportar una respuesta más impulsiva. Excepcionalmente hay dos temas que han
sido particularmente estudiados: el de la teoría de la mente y el del autoconcepto.

—Teoría de la mente:

Numerosos estudios han mostrado las dificultades que presentan las criaturas sor-
das para interpretar las vivencias, creencias y estados mentales de los demás. Estas
dificultades se relacionan principalmente con el déficit comunicativo, lingüístico y
conversacional (Deleau, 1996, Silvestre, Figueras Costa & Pareto (en prensa) Pe-
terson & Siegal 1995).

Algunos estudios sobre la formación de la teoría de la mente en población de
oyentes muestran los efectos facilitadores de su desarrollo que tiene la relación
entre hermanos (Perner, Ruffman and Leekam 1994). Este hecho es sugerente
respecto a los déficits de comunicación con los pares de edad que en este sentido
pueda presentar el alumnado sordo.

Obviamente, el déficit experiencial de contenidos mentalistas se genera, también,
en la comunicación de la criatura sorda con los adultos, en el seno de la familia y

203

de la escuela. En efecto se trata de contenidos que no suelen tener «una priori-
dad» en la comunicación espontánea con el niño o la niña por parte del adulto.
En el caso de la criatura oyente ésta suele recibir mensajes de contenido menta-
lista aunque no le sean directamente dirigidos a ella. Cuando hablan sus padres
entre ellos, por ejemplo. La criatura sorda, en cambio, suele quedarse limitada a
la información que se le dirige directamente.
—El autoconcepto:
El tema del autoconcepto ha sido objeto, también, de numerosos estudios. Algu-
nos de ellos no muestran diferencias importantes de autoestima entre la pobla-
ción de adolescentes sordos y la de oyentes (Martinez & Silvestre 1996, Cambra
1994) pero, en cambio, otros más recientes muestran dificultades en la elabora-
ción de un autoconcepto positivo en el alumnado escolarizado en centros ordina-
rios (Cambra & Silvestre 2003) especialmente a finales de la etapa de Primaria
(Silvestre 2003).

Las respuestas educativas

Cuando iniciamos, en Cataluña, las primeras experiencias de integración escolar
del alumnado sordo, a finales de la década de los 70, el objetivo era «normalizar» el
alumnado sordo. Un primer criterio fue, el de incidir en los aspectos de socialización
con los oyentes. La escuela especial atiende, principalmente, a las consecuencias del
déficit auditivo, concretamente la especificidad en la adquisición del lenguaje oral,
pero no contempla las habilidades sociales y comunicativas necesarias para la convi-
vencia en el mundo de los oyentes de la forma en que la inmersión de la escolarización
integrada pone en funcionamiento.
Un segundo criterio fue que incluso el aprendizaje del lenguaje oral resulta más
motivante en un entorno oral en el que la comunicación oral es necesaria para comuni-
carse con los pares de edad. En efecto, en la escuela especial el lenguaje oral constituye
un vehículo de comunicación con el profesorado pero no con los compañeros con los
que se utiliza con más frecuencia el lenguaje de signos.
En estas primeras experiencias integradoras, las necesidades educativas del alumna-
do sordo eran las que estaban en primer plano, aunque ya se puso de manifiesto que un
sector del profesorado aprovechaba criterios y recursos didácticos diseñados para el
alumnado sordo para aplicarlos al resto del aula. Por tanto, la integración del alumnado
sordo en la escuela ordinaria ya se configuraba como un factor de impulso para la me-
jora de la calidad de la enseñanza.

204

Actualmente, los progresos en la integración deben contemplarse ya, no sólo desde
la perspectiva de la renovación de la educación del alumnado sordo, sino principalmen-
te, desde los cambios respecto a los recursos extraescolares, a los centros, al profesora-
do y al alumnado, en la perspectiva de la mejora de la calidad de los centros y de la
construcción de la escuela inclusiva.

En esta perspectiva analizaré las modalidades de escolarización, las características
de los centros y los procedimientos integradores.

LAS MODALIDADES DE ESCOLARIZACIÓN

La educación integrada del alumnado sordo se realiza en distintas modalidades en fun-
ción del tiempo dedicado a la escolarización ordinaria, número de alumnos o alumnas con
sordera en el mismo centro, y la modalidad comunicativa predominante. Es preciso, tam-
bién, tener en cuenta los recursos extraescolares que facilitan el soporte a la integración.

En Cataluña, la integración del alumnado sordo se realiza con el soporte de dos tipos
de servicios educativos formados por equipos pluridisciplinares, los Equipos de Asesora-
miento Psicopedagógico, EAP, 79 en toda Cataluña, y los Centros de Recursos para los
Deficientes Auditivos, CREDA, 8 en total. Estos últimos fueron creados especialmente
para la integración del alumnado sordo, aunque, actualmente, atienden, también, al alum-
nado que presentan otros trastornos de lenguaje. Tres de ellos tuvieron como punto de par-
tida, por diferentes vías, la transformación de escuelas especiales para sordos en centros de
recursos para la integración. Los CREDA constituyen, actualmente, el marco de referencia
de la escolarización en la escuela ordinaria del alumnado sordo, tanto para los logopedas
que les atienden en los centros, como para las familias y el profesorado. También en los
CREDA se realiza el diagnóstico auditivo y el control de la adaptación de los audífonos.

Los datos sobre el alumnado sordo en la etapa de escolarización obligatoria, atendi-
do en Cataluña, en la red pública, referentes al curso escolar 2001-2002, (Departament
d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya 2003) son los siguientes:

Número total ........................................................... 621

Alumnado integrado ................................................ 496

Alumnado en escuela especial................................. 126

Las formas de integración difieren según el número de participantes en cada centro,
integración individual o integración de un grupo, y la modalidad comunicativa prioriza-
da, modalidad oral o modalidad bilingüe.

205

La mayoría del alumnado integrado se halla en integración individual en la modali-
dad oral, aunque hay, especialmente en Barcelona, centros de agrupación preferente en
la modalidad oral y la bilingüe.

La influencia de las modalidades comunicativas y de escolarización en diversas di-
mensiones del desarrollo psíquico y lingüístico del alumnado sordo fue objeto de un es-
tudio reciente, citado anteriormente, sobre la evaluación del alumnado sordo en Catalu-
ña. Los principales resultados, en este sentido, muestran que la modalidad comunicativa
sólo tiene una influencia importante en el desarrollo lingüístico pero no en el desarrollo
psíquico. Así, los y las participantes que siguen la modalidad oral obtienen mejores re-
sultados en las pruebas de lenguaje oral y escrito que aquellos y aquellas que siguen la
modalidad bilingüe. Sin embargo, no se hallaron diferencias en cuanto a su influencia en
el desarrollo cognoscitivo. Respecto a la construcción del autoconcepto, en las modali-
dades de integración oral, aparecen perfiles de autoconcepto distintos a los de los parti-
cipantes que siguen la modalidad bilingüe. El alumnado de la modalidad oral, integrado
individualmente en un centro, produce algunos enunciados con rasgos psíquicos negati-
vos y de preocupación hacia el futuro que no presentan los y las participantes que siguen
las modalidades de agrupamiento oral y bilingüe. El estudio del efecto de las modalida-
des de escolarización en el marco de cada modalidad comunicativa resultó menos fiable
debido a la falta de representatividad de cada opción de escolarización, especialmente en
la modalidad bilingüe, ya que en esta modalidad no se da la situación de integración in-
dividual ni de escuela especial en secundaria. Los resultados, en cambio, en la modali-
dad oral son en algunos aspectos significativos a favor de la escolarización integrada en
grupo frente a la individual. Así, se encontraron diferencias significativas, en este senti-
do, en la comprensión lectora y en la producción escrita, en la etapa de primaria y en la
producción y comprensión oral en la secundaria (Silvestre, N y Ramspott, A. 2003). Sin
duda, el hecho de que sean más de un alumno o alumna en el mismo centro permite ex-
pandir el conocimiento de la sordera y de sus implicaciones al resto de los miembros del
centro y realizar las adaptaciones necesarias de forma más institucionalizada.

LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS CENTROS

Una de las variables más determinantes y no siempre fáciles de evaluar en la valo-
ración de la integración es la de la calidad de los centros. Aunque desconocemos la
existencia de estudios concretos en el caso de la integración del alumnado con sordera,
cabe postular que la integración del alumnado con NEE en un centro sigue un proceso
durante el cual los cambios que se realizan van repercutiendo en una mejora del funcio-
namiento del centro (Silvestre 1998).

206

En los inicios de la integración en España, se realizó un primer estudio de evalua-
ción de 60 centros después de 3 años de integración de alumnado con diferentes necesi-
dades educativas especiales. El estudio mostró algunos cambios positivos globales de
los centros, en la organización de la clase, en la atención concreta al alumnado con NEE,
y en las actitudes de los profesionales hacia la integración. Así, por ejemplo, inicial-
mente se habían clasificado los centros según su calidad en centros de clase A y centros
de clase B. Al cabo de los 3 años, un 17% de los centros calificados como B pasaron a
ser calificados como A. En cuanto a la metodología del aula un 68% del profesorado
afirmaba que la integración le había conducido a mejorar su metodología para toda la
clase y un 50% que ello había implicado cambios organizativos (Marchesi, A. Echeita, G.
y Martín, E. 1990).

LOS PROCEDIMIENTOS INTEGRADORES

El criterio básico generador de los procedimientos integradores consiste no sólo en
potenciar las condiciones óptimas de comunicación entre todos los miembros de la co-
munidad escolar sino, además, el hacer especial hincapié en los contenidos de la comu-
nicación. Cabe hacerse preguntas tipo: ¿Se ofrecen los contenidos escolares excesiva-
mente construidos al alumnado sordo?, ¿hay una selección involuntaria de temas que
no se consideran importantes para hablar con el alumnado sordo?, etc.
Para mayor claridad de la exposición he agrupado los procedimientos integrado-
res según las necesidades educativas del alumnado sordo señaladas en el apartado an-
terior.

El estímulo al desarrollo comunicativo y lingüístico

Actualmente contamos con respuestas claras a las necesidades que plantea la criatu-
ra sorda referentes tanto a la aplicación de audífonos como a la programación lingüísti-
ca específica aunque pueden, sin duda, mejorarse. El aspecto fundamental de la mejora
estriba en poder avanzar su inicio al momento evolutivo óptimo que es antes de los 6 me-
ses en los casos de sorderas de nacimiento (Yohinaga Itano Ch. 2001). El hecho de que
en algunas comunidades, como la catalana, no se cuente todavía con la detección uni-
versal neonatal hace esta condición de momento inviable.
Desde el punto de vista del sistema educativo, la asignatura pendiente es la de garan-
tizar que el alumnado sordo use el lenguaje en todos los contextos y participe activa-
mente en la comunicación del aula y del centro.

207

Para lograr este objetivo y poner en marcha los procedimientos adecuados se re-
quiere realizar previamente un análisis detenido de las siguientes cuestiones para cada
caso, ya que hay una gran variabilidad entre el alumnado sordo en cuanto a sus compe-
tencias comunicativas y lingüísticas:
—Condiciones espaciales y acústicas:
Son muy pocas las instituciones educativas que reúnen las condiciones acústicas
idóneas (Durá Doménech y otros 2003). Tal como he señalado antes, el ruido
ambiental del aula significa para la mayoría de alumnos y alumnas con sordera el
no poder aprovechar sus restos auditivos y tener que entender exclusivamente
por vía visual y por lectura labiofacial. Hay dos respuestas posibles: la adecua-
ción acústica de las aulas y la implementación del sistema de FM, aparatos de
frecuencia modulada que permiten acortar la distancia entre la fuente sonora se-
leccionada y el receptor así como eliminar los sonidos procedentes de otras fuen-
tes sonoras2.
—Identificar las dificultades comunicativas y los contextos en los que se producen.
Ello se puede realizar mediante la observación, especialmente en la etapa infantil,
o preguntando directamente al alumnado en las etapas superiores. Algunos auto-
res han utilizado la «Ease Communication Scale» de Garrison, Long & Stinson
(1994) que demanda al alumnado sordo respuestas en seis alternativas tipo Likert
para examinar la comunicación desde el punto de vista cognoscitivo, sobre la can-
tidad de información que se recibe o se da, y el afectivo, sobre como se sienten en
sus relaciones con los demás. Algunas de las dificultades comunicativas más ge-
neralizadas que se han destacado en estos estudios son originadas por: Ritmo de-
masiado rápido en las discusiones, cambios de turno de palabra demasiado rápido,
demasiados participantes activos en la conversación, solapamientos, cambios de
tema, ambiente sonoro de la clase, y poca competencia en reparar incomprensio-
nes, en resolver rupturas, y en iniciar el turno (Stinson, Liu, Saur & Long 1996;
Stinson & Antia 1999). Sea cual sea el instrumento que se utilice resulta muy útil
que el alumnado sordo pueda explicar en qué momentos se producen las dificulta-
des comunicativas para que se pueda intervenir sobre ellas. Una primera vía es ya
el conocimiento por parte de los oyentes de estas dificultades concretas.
—Organizar actividades de aprendizaje comunicativo entre el alumnado sordo y el
oyente.

2 En algunos países europeos como Dinamarca, Francia, Reino Unido, Alemania e Italia son financiados
para todo el alumnado que lo precise.

208

La identificación de las dificultades permite organizar actividades de aprendizaje
de las adaptaciones mutuas entre el alumnado sordo y el oyente. Como es sabido
la comunicación entre pares de edad tiene funciones distintas que la de comuni-
cación con el adulto. Con éste las interacciones suelen ser más cortas y dominan
las de tipo pregunta y respuesta. Mientras que entre pares dominan las declara-
ciones, comentarios y las discusiones (Lloyd, J. 1999).
Se pueden organizar actividades lúdicas en las que los y las participantes deban
ejercitar determinadas habilidades comunicativas. Un ejemplo de este tipo de in-
tervención son las realizadas en la universidad de Arizona en el Proyecto Interact
para facilitar la comunicación entre el alumnado sordo y oyente de la escuela in-
fantil. En las distintas actividades llevadas a cabo se valoran los resultados inme-
diatos, la generalización de los resultados en el tiempo y en otros contextos, y la
implicación del profesorado (Antia & Kreimeyer 1996).
Las actividades cooperativas permiten también una mayor ejercitación de las ca-
pacidades comunicativas tales como iniciar el turno de intervención, hacer repa-
raciones de las incomprensiones y alargar la intervención (Miller, J 1994).
—Estilos lingüísticos del profesorado:
David Wood de la universidad de Nothingham fue uno de los primeros autores que
mostró que hay una tendencia bastante generalizada del profesorado a ejercer un
control muy alto de la conversación cuando se dirige al alumnado sordo. El control
de la conversación se ejerce demandando poca iniciativa y poca producción lin-
güística al interlocutor. Así una conducta de alto control es cuando sólo se deman-
da una respuesta de si o no o incluso una conducta no verbal. Mientras preguntas
abiertas como «¿Qué piensas de esto?» o contribuciones a la conversación que ani-
man al interlocutor a seguir hablando son intervenciones de bajo control. El estilo
controlador no representa un estímulo para el alumnado para ejercitar el lenguaje
oral. Por ello es útil que el profesorado pueda darse cuenta de su estilo lingüístico
dominante y modificarlo en caso de que sea necesario (Laborda & Valero 2002).

Las respuestas para la adquisición de conocimientos y el desarrollo cognoscitivo

El tema de la construcción de conocimientos remite no ya a la necesidad de comu-
nicar y de utilizar el lenguaje de forma generalizada sino que remite al contenido mis-
mo de la comunicación, a cuestiones tales como «¿De qué se habla?», «¿Cómo se plan-
tean los conocimientos?» Ello nos remite a algunas cuestiones referentes al profesorado
y otras al alumnado.

209

—Expectativas del profesorado:
El profesorado del aula ordinaria puede que no tenga información demasiado
exacta sobre las implicaciones de la sordera. Por una parte, puede desvalorizar al
alumno o alumna con sordera que tiene en el aula, juzgando únicamente su pro-
ducción oral, y por otra puede, por ejemplo, desconocer sus necesidades deriva-
das de la atención dividida en el tiempo en el momento de escribir al dictado o
tomar apuntes o las condiciones que facilitan la lectura labiofacial. Es importan-
te, por tanto, que el profesorado de aula reciba información sobre la sordera y so-
bre el alumno o alumna, en concreto, que tiene en su grupo clase. Es importante,
que tenga un conocimiento objetivo de sus capacidades y que tenga una relación
regular con la persona que realiza el tratamiento logopédico. Esta relación debe
fundamentarse en la asunción de las responsabilidades que tiene cada profesional
respecto el alumnado sordo. Guiar el proceso de adquisición de conocimientos es
responsabilidad del profesorado. La delegación de parte de esta responsabilidad
en el o la logopeda dificulta enormemente la inclusión del alumnado sordo en el
centro.
—Estilos de magisterio:
De forma análoga a como se produce una tendencia a un excesivo control lin-
güístico, también, la comunicación con el alumnado sordo puede presentar difi-
cultades para crear un real andamiaje para la construcción de conocimientos.
Una tendencia que se observa es la de los «sobreandamiajes», es decir que se
proporciona totalmente el conocimiento sin ofrecer al alumnado la posibilidad de
construirlo. También se observan lo que serían «subandamiajes», cuando la sim-
plificación lingüística comporta no sólo la eliminación de elementos clave para
el razonamiento sino también la información necesaria (Silvestre 1995).
De forma más general Wendy Lynas describió cuatro estilos de magisterio que se
definen desde el que se caracteriza por no realizar ninguna adaptación a las nece-
sidades del alumnado sordo en el aula hasta el que realiza excesivas adaptaciones
(Lynas, W. 1986).
En definitiva, continuando con la terminología bruneriana, el alumno y la alum-
na con sordera precisan de ciertos elementos para facilitar la información necesa-
ria para la construcción de conocimientos, tales como, los complementos visua-
les (esquemas, gráficos etc.)y el facilitar la experimentación activa acompañada
de la verbalización pertinente. Se trata de facilitar la información necesaria para
que el alumno o la alumna con sordera pueda organizarla y construir su propio
conocimiento.

210

—Cooperación:
Como es sabido, la interacción con los pares de edad tiene también su función en
el desarrollo cognoscitivo y la adquisición de conocimientos. Es por tanto útil
plantear en el aula inclusiva actividades cooperativas que fomentan no sólo el
desarrollo de capacidades comunicativas sino también el descentramiento y el pro-
greso cognoscitivo (Allegri, A. & otros 1995).
—Compañeros tutores:
Una forma de canalizar la adquisición de conocimientos en interacción con los
pares de edad es la experiencia de compañeros o compañeras que se prestan a ha-
cer de tutores del alumno o alumna con sordera en alguna área de conocimiento.
Son experiencias que permiten un mayor conocimiento mutuo entre sordo y oyen-
te y que favorecen los aprendizajes de ambos.

El proceso de socialización

Finalmente, los procesos de socialización nos remiten también a otro tipo de conte-
nidos de la comunicación, los afectivos y emocionales.
Para que el proceso de socialización del alumnado sordo con el oyente se produzca
de forma óptima es necesario incidir de forma intencional en dos sentidos: En favorecer
el desarrollo del conocimiento de las vivencias de los demás y de sus propias represen-
taciones en el alumnado sordo, lo que se ha denominado Teoría de la Mente, y en facili-
tar a los compañeros oyentes el conocimiento de la sordera y de sus implicaciones.
—La ejercitación de la teoría de la mente:
Las actividades de pensamiento narrativo son de gran utilidad para ejercitar la
teoría de la mente. Los cuentos y las narraciones tienen su coherencia básica-
mente en las intenciones, deseos, creencias y sentimientos de los personajes. Se
trata de aprovechar las narraciones para que la criatura sorda invente y atribuya
vivencias. De la misma forma las situaciones de juego simbólico son actividades
privilegiadas para la adopción de roles y la atribución de sentimientos y pensa-
mientos.
También las sanciones son una buena ocasión para reflexionar sobre la intencio-
nalidad de los actos sancionados y sus efectos en las vivencias de los demás.
En las etapas de primaria y secundaria se pueden proponer situaciones de apren-
dizaje emocional ante dilemas ficticios o reales (Sastre, G. & Moreno, M. 2002).

211

—El profesorado como mediador del conocimiento de sordera:

El tema de la sordera y de sus implicaciones debe ser tratado tanto por parte del
alumnado sordo como para el resto de la comunidad escolar.

Para el alumno o alumna con sordera las discusiones con otros afectados le ha de
ayudar a integrar positivamente la sordera en su autoconcepto.

Para el resto de la comunidad escolar se pueden organizar charlas sobre la sorde-
ra a las que pueden también asistir el alumnado de las aulas en las que haya al-
gún alumno o alguna alumna con sordera. De todas formas para los compañeros
oyentes de aula es interesante organizar debates o proyectos de trabajo sobre el
tema así como aprovechar cualquier situación que permita un mayor conocimien-
to de las características de la persona sorda (las explicaciones del alumnado sor-
do sobre las dificultades comunicativas, sobre la lectura labiofacial, etc.)

—Intervención para desarrollar competencias sociales:

De forma análoga a las situaciones para desarrollar las adaptaciones comunicati-
vas sordo/oyente se pueden proponer situaciones de aprendizaje de habilidades
sociales, tanto de resolución de problemas como de habilidades sociales propia-
mente dichas tales como: Negociar, disculparse, enfrentarse a la presión del gru-
po, etc.

Comentarios finales

Para la realización del conjunto de esta propuesta creo que son útiles las siguientes
líneas de acción:

—La coordinación con las familias:

El proyecto de inclusión debe contar con la colaboración activa de las familias
que, al unísono con el centro, pueden complementar con actividades extraescola-
res el proceso de socialización de la criatura sorda en el mundo de los oyentes.
En este sentido tienen un papel muy importante las asociaciones de padres y sus
federaciones tales como la existente en España, FIAPAS.

—El intercambio de experiencias de los centros:

Aunque cada centro sigue su propio proceso es a menudo muy útil contar con la
información de cómo se han resuelto determinadas cuestiones o qué tipo de pro-
cedimientos integradores han resultado eficaces.

212

—El papel de los centros de recursos:
Los centros de recursos pueden, según sus funciones y contextos, facilitar el in-
tercambio de experiencias, en todo caso constituyen el referente respecto al co-
nocimiento de la sordera para los centros educativos.
—La colaboración con los grupos de investigación:
Esta colaboración puede permitir realizar investigaciones que el centro por sí sólo
no puede realizar. Así, por ejemplo, cualquier observación tanto de la comunica-
ción del alumnado sordo con el profesorado o con el resto del alumnado puede
convertirse, con la colaboración de un equipo de investigación, en un estudio tipo
investigación-acción que permite sistematizar los resultados obtenidos. En Cata-
luña, la colaboración del grupo de investigación GISTAL con algunos centros
dio pié a una publicación en la que se presentan los criterios fundamentales para
la integración del alumnado sordo en las etapas infantil y primaria y se propor-
ciona un CD con algunos ejemplos de actuación ilustrativos (GISTAL 2002).
—La formación del profesorado:
La formación del profesorado para adecuarse a las necesidades del alumnado sor-
do representa a menudo una renovación pedagógica de gran utilidad.
Me gustaría finalizar insistiendo, solamente, en que todas las respuestas educativas
para el alumnado sordo y las que inevitablemente se me han quedado en el tintero, consti-
tuyen un beneficio para gran parte del resto del alumnado, un paso hacia la mejora de la
calidad de los centros y, en definitiva, un avance en el progreso de la escuela inclusiva.


ALEGRIA, J.: «Condiciones de adquisición de la lectura en el niño sordo», Revista de Logopedia, Fo-
niatría y Audiología, XIX, 3 (1999), 126-140.

ALLEGRI, A.; CARUGATI, F.; MONTANINI, M. y SÉLLER, P.: «Interazioni siciali fra coetanei e opera-
zioni logiche: il caso di soggetti sordi e udenti», G. Ital. Psicol., XXII, 5 (1996), 805-825.

ANTIA, S.D. y KREIMEYER, K.H.: «Social interaction and acceptance of deaf or hard of hearing chil-
dren and their peers: A comparison of social-skills and familiarity based interventions», Volta
Review, 98 (1996), 157-180.

BRUNER, J.: «The formats of language acquisition», American Journal of Semiotics, 1, 3 (1982), 1-16.

CAMBRA, C.: Implicacions de la sordesa en l’autoconcepte a l’etapa de l’adolescènci [Tesis doctoral],
Barcelona: Departament de Psicología de l’Educació.Universitat Autònoma de Barcelona, 1994.

213

CAMBRA, C. y SILVESTRE, N.: «Students with special educational needs in the inclusive classroom:
social integration and self-concept European», Journal of Special Needs Education, 18, 2
(2003), 197-209.
DELEAU, M.: «L’áttribution d’états mentaux chez les enfants sourds et entendants. Une approche du rôle
de l’expérience langagière sur une théorie de l’esprit», Bulletin de Psychologie, 3 (1996), 1-20.
DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT (Generalitat de Catalunya): Plà Director de l’Educació Especial de
Catalunya, Barcelona: 2003.
DURÁ, A.; VERA, J. y YEBRA, M.: «Análisis y Valoración de los factores que intervienen en la acús-
tica de salas de uso docente en relación con la problemática particular de la población con dis-
capacidades auditivas en diferentes grados», 1.ª Sesión Europea sobre ruido en el aula y fre-
cuencia modulada [PIP, 2003].
FURTH, G.H.: Thinking without language. Psychological implications of deafness: New York: Free
Press, 1966.
GARRISON, W.; LONG, G. y STINSON, M.: «The classroom communication ease scale», American
Annals of the Deaf, 138 (1994), 132-140.
GRUP D’INVESTIGACIÓ SOBRE SORDESES I TRASTORNS EN L’ADQUISICIÓ DEL LLENGUATGE (GISTAL):
L’alumnat sord a les etapes Infantil i Primària. Criteris i exemples d’intervenció educativa,
Barcelona: Servei de Publicacions Bellaterra [Universitat Autònoma de Barcelona], 2002.
GREGORY, S. y MOGFORD, K.: «Early language development in deaf children», en B. WOLL, J., KYLEY
y M. DEUCHAR (eds.): Perspectives on BSL and deafness, London: Croom Helm, 1983.
LABORDA, C. y VALERO, J.: «Deficiencia Auditiva: Trets generals i necessitats educatives que s’en
deriven en: Grup d’Investigació sobre Sordeses i Trastorns en l’Adquisició del Llenguatge
(GISTAL)», L’alumnat sord a les etapes Infantil i Primària. Criteris i exemples d’intervenció
educativa, Barceloma: Servei de Publicacions. Bellaterra [Universitat Autònoma de Barcelona],
2002.
LYNAS, W.: Integrating the Handicapped into Ordinary Schools: A study of Hearing-Impaired Pu-
pils, London-Sydney-Dover: Croom Helm, 1986.
LLOYD, J.: «Interaction between hearing impaired children and their normally hearing peers»,
Deafness and Educational International, 1, 1 (1999), 25-33.
MARCHESI, A.: El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos, Madrid: Alianza Psicología,
1987.
MARCHESI, A.; ECHEITA, G. y MARTÍN, E.: «La evaluación de la integración» en Álvaro MARCHESI,
César COLL y Jesús PALACIOS: Desarrollo Psicológico y Educación III Necesidades educativas
especiales y aprendizajes escolar, Madrid: Alianza Psicología, 1990, 383-406.
MARSCHARK, M.: Psychological development of deaf children, New York: Oxford University Press,
1993.

214

MARTÍNEZ, M. y SILVESTRE, N.: «Self-concept in profoundly deaf adolescent pupils», International
Journal of Psychology, 30, 3 (1996), 305-316.

MIES, A.: «El léxico escrito en la comprensión lectora: estudio de un grupo de alumnos sordos ado-
lescentes», Rev. Logop. Fon. Audiol, XII, 4, (1992), 203-212.

MILLER, K.: «Cooperative Conversation. The effect of cooperative learning on conversational inte-
raction», American Annals of the Deaf, 140, 1 (1994), 28-36.

OLÉRON, P.: «Aspects récents de l’étude psychologique des enfants sourds» en HARRISON-COVELLO, S.;
HERREN, H.; LAIRY, C.; OLÉRON P. y ROBAYE-GEELEN: Les Enfants Handicapés, Paris: PUF,
1981, 93-152.

PERNER, J.; RUFFMAN, T. y LEEKAM, S.R.: «Theory of Mind is contagious: You catch it from your
sibs», Child Development, 65 (1994), 1228-1238.

PETERSON, C.; SIEGAL, M.: «Deafness, conversation and theory of mind», Journal of child Psycho-
logy and Psychiatry, 36 (1995), 459-474.

RAMSPOTT, A.: «L’alumnat sord a l’etapa primària:el comportament textual» en GISTAL: L’alum-
nat sord a les etapes infantil I primària, Barcelona: Servei de Publicacions. Universitat Autòno-
ma de Barcelona, 2002, 78-92.

SASTRE, G. y MORENO, M.: Resolución de conflictos y aprendizaje emocional, Barcelona: Gedisa,
2002.

SILVESTRE, N.: «A study of the Spanish deaf adolescent’s psychological development», en Interna-
tional Congress on Education of the Deaf. Rochester Institute of Technology [Rochester, 1990].

— «Communication and the encouragement of cognitive processes in the deaf child in the inte-
grated classroom», Proceedings of the 18th International Congress on Education of the Deaf,
Tel Aviv: 1995, 301-309.

— «El progreso en la integración escolar del alumnado con déficit auditivo», Comunicar, V, 11
(1998), 7-9.

— «Dévelopment psychique et conditions éducatives chez l’enfant sourd de 3 à 6 ans», en
Constructivismes: Usages et perspectives en éducation. SRED, Cahier, 8 (Septembre 2001),
482-487.

— «Development of self concept in deaf students. Comunicación presentada», en XIth European
Conference on Developmental Psychology, Milano: Catholic University, 2003, 193-194.

SILVESTRE, N.; FIGUERAS COSTA, B. y PARETO, I.: «Theory of mind and communicative and cogniti-
ve development in deaf children» (en prensa: European Early Childhood Education Research
Journal).

SILVESTRE, N. y RAMSPOTT, A.: «Valoración del alumnado con déficit auditivo en Cataluña», Comu-
nicar, 21, IX (2003), 21-33.

215

SILVESTRE, N. y VALERO, J.: «Valoración de las necesidades educativas y orientación pedagógica», en
N. SILVESTRE y otros: Sordera. Comunicación y Aprendizaje Masson, Barcelona: 2000, 71-90.

STINSON, M.; LIU, Y.; SAUR, R. y LONG, G.: «Deaf Collage Student’s Perceptions of Communication
in Mainstream Classes», Journal of Deaf Studies and deaf Education, 1: 1 (1996), 40-51.

STINSON, M.; LIU y ANTIA: «Considerations in Educating Deaf and Hard-of-Hearing Students in In-
clusive Settings», Journal of Deaf Studies and deaf Education, 4, 3 (1999), 163-175.

YOHINAGA ITANO Ch.: «From screening to Early Identification and Intervention: Discovering Pre-
dictors to successful Outcomes for Children with Significant Hearing Loss», Journal of Deaf
Studies and Deaf Education, 8:1 (2003), 11-30.

216

CALIDAD DE VIDA Y ATENCIÓN DE CALIDAD
EN EL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD FÍSICA
Javier García Elizetxea y Jose M.ª Uria Uriarte
ASPACE (Gipuzkoa)

Queremos comenzar agradeciendo al equipo de personas que ha organizado este
congreso la invitación que nos ha hecho de participar.
También queremos reconocer el trabajo que en el ámbito de la escuela se está reali-
zando entre todos, profesores, alumnos, padres y desde la propia administración. Son
más de veinte años de labor educativa, desarrollando en la realidad de la escuela el prin-
cipio normalización e integración, no sin dificultades.
Por ello, con nuestra presencia, nos gustaría contribuir a este esfuerzo, analizando
por un lado las experiencias de integración en la escuela ordinaria que hemos tenido y
por otro la tarea educativa realizada en nuestros centros de día para adultos, aportando
nuestros aprendizajes y conclusiones a modo de sugerencias o ideas, que pensamos,
que dándolas a conocer, contribuirán a que lo podamos hacer cada vez mejor.
Con esta intención hemos preparado este trabajo pero debemos de aclarar que tanto
José M.ª como yo lo hacemos en calidad de representantes de un colectivo del que for-
mamos parte, y que en realidad, en el marco de los servicios de ASPACE Guipúzcoa, es
el que, hace posible lo que les vamos a mostrar y que ustedes verán si aporta algo inte-
resante y útil para progresar en la escuela inclusiva a la que toda comunidad humana
tiene derecho para poder progresar en su civilización y en la mejora de sus condiciones
de vida.
Nuestra experiencia se ha desarrollado en el seno de la organización ASPACE Gui-
púzcoa.
Es la organización encargada en la provincia de atender y dar respuesta a las nece-
sidades de la población afectada por lesión cerebral; fundamentalmente por parálisis
cerebral.

217

Posee el certificado de calidad ISO 9001, desde el año 2000 y actualmente está com-
prometida y trabajando por la calidad total. Su misión es la de:
Mejorar la calidad de vida de las personas afectadas por Parálisis Cerebral y Minusva-
lías afines, así como de su entorno, comprometiéndonos en el desarrollo de servicios y
programas, que funcionarán siempre en base a principios normalizados.

Los servicios con los que cuenta son:
—Servicio de Diagnóstico y Orientación.
—Servicio de Estimulación Temprana.
—Servicio de Etapa Escolar.
—Servicio de Etapa de Adultos.
—Servicio de Vivienda.
Con ellos da respuesta a una población total de alrededor de 400 personas.
ASPACE siempre ha trabajado por la integración social de sus clientes, por su in-
corporación al trabajo y por su incorporación a la escuela ordinaria.
Ha colaborado desde el principio en este proyecto de escuela para todos y ha realiza-
do diversas experiencias de integración escolar.
Es en el curso 1982/83 cuando el Departamento de Educación del Gobierno Vasco pre-
senta un plan para la educación especial con perspectiva integradora y pone en marcha
los centros coordinadores de educación especial de carácter provincial, siendo el Servicio
de Diagnóstico de ASPACE el que realiza esta tarea de centro coordinador en Guipúzcoa.
Hoy los temas que queremos compartir con ustedes son dos:
—Por un lado las conclusiones a las que llega un grupo de personas con PC des-
pués de sus experiencias de integración en la escuela ordinaria. Sus propuestas
y comentarios hechos como sugerencias para mejorar. Ideas que tenidas en cuen-
ta por los profesionales de la educación creemos que ayudarán a que personas
como ellas puedan ser vistas y vividas como personas, como alumnos y no como
problemas en la escuela.
—Y por otro, querríamos compartir con ustedes nuestra experiencia en la tarea
educativa realizada con personas adultas con PC y mostrar lo que a nuestro en-
tender ha sido eficaz en los buenos resultados conseguidos.
Es un trabajo que se ha realizado en condiciones difíciles ya que se ha tenido que
facilitar un aprendizaje funcional para la vida con sentido humano a personas con una

218

minusvalía reconocida del 85%, 90% y cuyos CAD se han convertido para muchos de
ellos en sus centros de vida debido al grado de marginación social en el que hoy viven.

En cierta medida «vamos a hablaros de una “escuela inclusiva” que se ha hecho a sí
misma y que como asignatura fundamental ha tenido la de aprender a crear y defender
un medio social solidario entre sus miembros y que ha hecho posible la vida con senti-
do humano de todos y cada uno sin exclusión. Una experiencia inclusiva en la que la
diversidad es una necesidad de vida y un requisito imprescindible para conseguirla.»

En esta microcomunidad —que hemos construido—, la convivencia, la participación
democrática en ella, nos ha permitido realizar acciones formativas entre unos y otros
que nos han capacitado para hacer frente a la formación de cada uno y del grupo en su
conjunto para avanzar cada vez mejor, este, nuestro proyecto común que consiste en ir
mejorando la calidad de la vida diaria de todos tratando de disfrutarla.

Pensamos que aunque esta práctica pedagógica se ha realizado en este contexto y
con este colectivo, testimonio de la Gran Exclusión, en cierta medida, conocer algunas
cosas de ella, que nos han sido valiosas para resolver necesidades educativas en esas
condiciones extremas puede ser útil para la práctica educativa en una escuela que apues-
ta por ser inclusiva.

Investigaciones y propuestas sobre la escuela, pensadas en grupo, vividas
y dialogadas

EL NÚCLEO CENTRAL: LAS RELACIONES INTERPERSONALES
QUE NOS HACEN HUMANOS

Con relación al primer tema deciros que todos los que tuvieron la posibilidad de vi-
vir la experiencia de integración llegaron a la misma conclusión:
Os queremos decir que haciendo las cosas como se han hecho, hemos prescindido de
algo que en estos momentos lo consideramos más valioso que todos los títulos académicos
que ya tengamos o podamos conseguir y es la relación personal con los demás, con vosotros.

El colegio no sólo es el sitio donde se adquieren aprendizajes académicos, también se
establecen relaciones entre los compañeros que continúan fuera del recinto escolar.

Tuvimos compañeros estupendos en clase pero eran las primeras experiencias de inte-
gración y no habíamos compartido nada anteriormente con ellos y la edad también era di-
ferente. No era fácil y hoy tampoco es fácil preguntar a los demás qué van a hacer al salir
del colegio o el fin de semana cuando tu tienes un horario para el transporte, o tienes que

219

contar con tu familia para que te lleve al sitio donde has quedado con los demás y luego te
recoja, y muchas veces no puedes llegar y fallas a las citas por la cantidad de barreras que
existen.

Nos habría gustado hacer amigos, para compartir cosas de la vida conviviéndola, ade-
más de aprender todo aquello que queríamos de lo académico, pero en nosotros no se
pudo. No obstante seguimos trabajando y colaborando para conseguir que todo ello lo lo-
gren hoy, mejor que mañana, aquellas personas con N.E.E. que se incorporan al colegio
de todos, a la escuela de su barrio o de su zona, para la enseñanza ordinaria.

ASPECTOS A TENER EN CUENTA ANTES, DURANTE Y DESPUÉS
DE LAS CLASES

Aspectos a tener en cuenta antes de comenzar las clases

—Establecer relación con el centro —claustro—, tutor y/o con las figuras de apoyo
del alumno y, de estos, con el propio alumno:
• Aproximarnos antes a la escuela: conocerla, saber cómo es físicamente, cómo
funciona, procedimientos de trabajo, conceptos... (claustro, tutor, n.º de alum-
nos de clase, etc.):
—Es mejor optar por un centro adecuado (adaptado): puertas, ventanas, pupi-
tres, pasillos, rampas, WC, lavabos, interruptores, enchufes...
—Es mejor utilizar los mismos accesos al centro que el resto, y sino se puede
es mejor utilizalos apoyado y acompañado por los compañeros (del grupo-
clase que asume, de la pareja…).
—Es mejor utilizar las zonas de estudio las comunes a todos, o sino las espe-
cíficas, pero compartidas con más compañeros.
—Es mejor tener el mismo horario de asistencia... El de todos.
—Resolver el problema del transporte (muy importante):
• Es mejor acudir en el mismo transporte que los demás (el de todos).
• Si esto no es posible por no estar adaptado compartir el específico con algunos
compañeros de la zona.
• Costos iguales que el resto.
• Horarios adecuados al horario escolar.

220

—Establecer las ayudas técnicas adecuadas y necesarias: silla eléctrica, ordena-
dor, adaptaciones…, y valorar todo ello:

• La importancia del tipo de ordenador, su configuración, sus programas, su cos-
to, adaptaciones de acceso...

• La importancia del aprendizaje de su manejo.

• La importancia de la duplicidad del recurso, centro-casa.

A veces parece que estas necesidades de colaboración, la respuesta a ellas, sólo
atañen a la escuela como institución, y no a las personas, profesores, grupo de
compañeros-aula.

Aspectos a tener en cuenta al comienzo de las clases y en el centro escolar

—Empezar todos a la vez.

—Dedicar tiempo a presentarse en clase y aclarar «curiosidades», es decir, dar a
conocer aquellos aspectos que ayudan a hacer comprensible el lenguaje del alum-
no en cuestión y que facilitan la comunicación con sus compañeros (grupo-clase).
Dedicar tiempo a la comprensión del lenguaje es fundamental. Dar tiempo, pre-
guntar sin miedo, repetir lo que haga falta..., todo ello permitirá la comunicación
dentro del grupo.

—Posibilitar que el alumno pueda dar a conocer (maneras de estar, hacer, decir...)
comportamientos que le son propios y que puedan resultar extraños al grupo por
desconocidos o que el grupo, por curiosidad, pueda preguntar, saber para ajustar
mejor su relación positiva.

—Facilitar que los compañeros conozcan y utilicen los recursos de su compañero
con necesidades educativas especiales promocionando juegos con algunos apo-
yos técnicos (sillas de ruedas...) para vivirse en situación reconociendo mejor al
otro (compañero con NEE) y ver el valor que estos recursos tienen, comprendien-
do la conveniencia de que se cuide su buen estado y no se juegue con ellos.

—De esta manera, con estos hechos u otros similares en el contexto social, el niño
será presentado como persona (con nombre), no como un problema (PC).

—Dialogar sobre las «molestias» posibles ocasionadas por el uso de recursos técni-
cos durante la clase. Espacios mayores para el alumno, ruidos en la utilización de
recursos como máquinas eléctricas, ordenadores, necesidad de colaboraciones pun-

221

tuales. Necesidad de aclarar todo ello antes en el grupo-aula y organizarlo todo
para paliar al máximo estos inconvenientes. Si esto no se trata y se asume por el
grupo-clase traerá problemas, quejas y líos con perniciosas consecuencias para la
vida del grupo y sobre todo para el alumno.
—Evitar colaboraciones y apoyos basados en la caridad, lástima, pena, imposición,
etc... Aclarar antes estos extremos entre el grupo para provocar, desde esta toma
de conciencia (con la anuencia del profesor-tutor), las colaboraciones solidarias.
—Eliminar los prejuicios y ajustar las actitudes (facilitadoras, búsqueda de recur-
sos) para no hacer perder asignaturas ni actividades complementarias a estos
alumnos con NEE por dificultades en los accesos a los lugares: salidas, laborato-
rios, salas de proyección, bibliotecas, etc.
—Contar con el sujeto con NEE para todas las actividades como con el resto de los
alumnos. Pero además necesitara:
• Ayuda en los traslados dentro del aula.
• Ayuda en los traslados fuera del aula (cambios de clase, traslados, tiempo li-
bre, comedores).
• Ayuda para organizar sus papeles y materiales. Recursos para sacarlos organi-
zarlos, utilizarlos y guardarlos.
• Colaboración para fotocopias, compras de material, utilización de bibliografía.
• Colaboración en necesidades intimas de higiene, seguridad y alimentación.
• Colaboración a estudiar juntos, aclarándonos las dudas, preparando los exáme-
nes, (aprendizaje de trabajo grupal).
—Es mejor el apoyo en colaboración, es mejor hacer el apoyo desde un abordaje
normalizador:
• Las figuras de apoyo es mejor que sean sus compañeros de grupo (pareja).
• La mejor manera de apoyar, es aquella en la que no se suplanta al sujeto. Para
ello hay que contar con su opinión.
• Es mejor que este ubicado con el resto de sus compañeros (en el grupo).
• Los soportes físicos han de ser los más funcionales y menos aparatosos.
—Es mejor respetar su intimidad en todos los ambitos (en los cambios, en los ser-
vicios, en los necesarios acarreos...) es persona y en su cuidado necesita el respeto
a su intimidad.

222

—Ha de trabajar y aprender hábitos de estudio, tanto a nivel individual como en
grupo. Para ello será mejor definir y establecer ¿qué?, ¿cómo?, ¿con quien?, ¿cuán-
do?, ¿con qué?... Por ejemplo:
• ¿Qué ayuda necesita entre clase y clase, en su tiempo libre?
• ¿Qué ayuda necesita en clase?, para recibir la información que se da.
• ¿Qué ayuda en las colaboraciones para desplazamientos...? Es mejor que le
ayuden los compañeros que los profesores. Aunque a veces y según en que eda-
des será mejor que colaboren con él los profesores y/o auxiliares.
• ¿Qué...?
—Ajustar los ritmos en función de las características del alumno estableciendo y
respetando su punto de partida. Ritmo para las explicaciones, para los apuntes,
para los ejercicios en clase, para los ejercicios en casa, para estudiar (deberes). Si
no se ajusta bien, repercutirá entre otras cosas, en el alumno con NEE, en la posi-
bilidad de compartir tiempo libre con los compañeros: 1.º dentro de la escuela y
2.º fuera de ella. ¿Cómo hacer las colaboraciones y, adaptaciones a estos niveles?
—Es mejor compartir los tiempos libres (recreos, almuerzos, comidas...).
—En los traslados, desplazamientos, es mejor ir todos juntos. Si queremos ir jun-
tos, deberemos andar al ritmo del que vaya más lento y colaborar para que su rit-
mo, se aproxime al de todos.
—En la relación, dar tiempo para responder, y preguntar siempre que no se haya
entendido algo. Para ello dedicar tiempo a la comprensión del lenguaje indivi-
dual y grupal es fundamental.
—En las tareas en clase, hacer un hueco permanente a la persona. Preguntándole, sa-
cándole a la pizarra, estableciendo las colaboraciones de pareja, colaboraciones en
grupo pequeño, facilitando la «traducción» (un compañero, pareja) de lo que dice...
—Ayudar, facilitar (profesores, padres, compañeros...) que en el ámbito de la escuela
la buena relación, verificada en el aula y Centro, se desarrolle y se mantenga, ha-
ciendo que trascienda a la relación fuera de ella (ámbitos de ocio y tiempo libre).
—Dar el contenido de las explicaciones en clase de manera normal haciendo que el
ritmo y el vocabulario sea facilitador de la comprensión del mismo para el grupo
en general y el alumno, en particular.
—Evitar excesiva materia seleccionando el contenido fundamental ya que si no mu-
chas veces por querer atender a todo el contenido académico se sacrifica lo funda-

223

mental para la vida adulta, se sacrifican los compañeros y lo construido con ellos
al tener muchas veces que repartir las asignaturas en dos cursos.

—En las tareas practicas en el aula, mejor establecer plazos de tiempo corto y tra-
bajo práctico en grupo pequeño, teniendo en cuenta las dificultades del alumno
con NEE para hacerlo solo. Por ello quizás haya necesidad de enseñar-aprender a
realizarlo en colaboración (con un grupo en clase). Hace el alumno en cuestión
con colaboración de un compañeros suyo-pareja (mejor con el que más sabe, el
más amigo, el más interesado...) aclarar el papel de cada uno y el objetivo de
cada uno.

—Asegurarle los apuntes al alumno en cuestión, facilitándole los apuntes del profe-
sor, de la pareja de apoyo, el grupo encargado... con calco, con fotocopias, con
tiempo (teniendo en cuenta los plazos, materias-exámenes) agilitando siempre la
colaboración y el estudio.

—En los exámenes adaptar de forma que el alumno con NEE pueda mostrar lo que
sabe de lo fundamental de su aprendizaje. A poder ser, en el aula, con sus compa-
ñeros...:

• Adecuándole las preguntas, diseñándolas de manera que faciliten su tiempo de
comprensión y su tiempo de respuesta.

• Austando los tiempos a las necesidades de los alumnos, decidiendo el sistema
de la prueba más adecuada (oral, escrita, con colaboración...).

• Evitándole que siempre se quede el último, solo en clase para terminar.

• Evitándole sensaciones de desconfianza ante el grupo y ante el mismo (evitan-
do que vaya a otra aula aparte para hacer el examen solo).

—Las calificaciones deberán de reflejar la realidad con objetividad, en base los ob-
jetivos (si fuera necesario adaptados).

—Muy importante resolver el transporte de sus materiales de estudio. Aligerando a
diario el trasvase de materiales, dotando de recursos al alumno en casa y en la es-
cuela (duplicado). Estableciendo las colaboraciones siendo estas mejor con com-
pañeros que con otros.

Así pues en este grupo de propuestas detalladas puede verse el contenido trasversal
de solidaridad, de pertenencia a grupos humanos, habilidades sociales,... tan importante
para todos los ciudadanos. De igual modo el continuo entre la vida: en el aula y la vida
social en su contexto (barrio).

224

De igual modo nadie que interviene educativamente con el alumno, la responsabili-
dad colectiva es del claustro y cada profesor, debería de funcionar «por libre». Entre to-
dos, desde la coordinación-relación, deberían poner en común y decidir la política de
intervención con el alumno para ayudar a su incorporación al sistema y a su desarrollo
personal y social (finalidad de la escuela de calidad).

Aspectos a tener en cuenta fuera de la escuela

—Reconocernos fuera de la escuela, saludándonos en otros ámbitos, relacionándo-
nos... como humanos.

—Colaborar en la presentación social de los compañeros con NEE ante los conoci-
dos (hermanos, conocidos, amigos, familiares...) haciendo una labor educativa de
información y de conciencia social positiva (darnos cuenta de la importancia que
esto tiene) para una práctica de ciudadanía saludable.

—Facilitar y/o apoyar la inserción social a través de las actividades extraescolares
que el propio centro pueda (y quizás deba) patrocinar.

—La presentación social como persona, en un contexto social en el que es posible
verificarse (aula-centro), enseña en la construcción personal y le presenta social-
mente de manera adecuada... como ciudadano.

Algunas consideraciones finales

—La ausencia de barreras físicas y relacionales junto con sencillos apoyos técnicos,
contribuye muchísimo al ejercicio de la máxima autonomía y a la integración de
las personas con NEE en particular.

—Deberemos de tener claro que estas personas necesitan apoyos y que se tienen
que asumir claramente desde la escuela. Si no lo hacemos así, durante su asis-
tencia a la escuela, se vivirán mal, con la sensación de estar de prestado y sin
posibilidades de demostrar su verdadera valía, con lo que esto supondrá en su
propia autoestima, fundamental para hacer frente a la vida con posibilidades de
éxito.

—La relación desde las personas en general, pero de los profesores en particular,
deberá ser el principal marco normalizador con el que se encuentren los alumnos
con NEE.

225

—Hoy en día, justificar la exclusión de personas en función del argumento de su
diferencia por parte de cualquiera es inaceptable, pero es intolerable desde profe-
sionales que se dedican a la educación.

—Sobre todo para hacer bien la tarea educativa la referencia a la importancia del
trabajo en grupo —equipo profesional—, desde un proyecto común, que tenga en
cuenta la vida de todos los alumnos, es clave.

Quizá, nuestra conclusión final la resuma la frase dicha, estos días, por uno de no-
sotros:
Me sacaron de la escuela y perdí el tren de la vida. A nadie se le deberá de privar de
este tramo para su construcción humana. Es fundamental que los niños en dificultad estén
con sus compañeros/as, y que estos lo acepten sin imposiciones, ni chantajes. Esto hay
que fomentarlo y para ello el profesor es la figura de referencia de más valor para sus
alumnos, aprendemos mucho de las relaciones humanas viéndole actuar a él. Debe de
construir una imagen positiva y de valía de sus alumnos en general pero sobre todo de su
alumno en dificultad desde sus propias intervenciones con él (ellos). Hacer que cada
alumno sea valioso para sus compañeros (grupo de clase) trasciende del aula y se cuela
(en las casas, a otros padres, en la ciudad...) en todos los demás espacios de convivencia.

No parece difícil, pensamos que estas sugerencias (provenientes de la voz de los
propios adultos y sus recuerdos escolares) serán de utilidad a todos los alumnos, aun-
que imprescindibles a las personas con PC... Por favor..., continúen Vds. haciéndolo en
sus contextos, es mejora para todos. Gracias.

APRENDIZAJES DE NUESTRA EXPERIENCIA DE CAMBIO Y MEJORA EN
ASPACE-GIPUZKOA: ADULTOS QUE CREEMOS PUEDEN SERLES DE UTILIDAD

De todos los aspectos que han podido ser claves y significativos en el proceso y que
nos han ayudado a llegar hasta aquí, nos centraremos en tres fundamentalmente:
Por un lado los que tienen que ver con el desarrollo de la participación de las per-
sonas en el sistema.
Por otro la organización del servicio y del trabajo. Los contextos, los programas de
actividad en grupo, las acciones formativas realizadas con los usuarios dentro de ellos y
las herramientas de trabajo elaboradas para facilitarlas.
Por último el sistema interno de formación y aprendizaje del personal utilizado por
todos y realizado desde el análisis de la práctica en grupo. La organización de los pro-
fesionales para todo este desarrollo.

226

De lo que tiene que ver con el desarrollo de la participación

Esta participación se ha dado de manera estable en el tiempo entre trabajadores y
usuarios del servicio.

Cómo se inició el sistema y su desarrollo hasta ahora (lo cuentan «ellos»)
— Con el inicio del servicio para adultos se produce un cambio en la orientación
del trabajo. Se dejan atrás planteamientos puramente rehabilitadores y asistencia-
les y se empieza a introducir una orientación educativa para los usuarios que en
esos momentos formábamos parte del centro de día.
—A raíz de esta nueva situación se ve la necesidad por parte de los profesionales de
posibilitar y facilitar nuestra participación en nuestro propio proceso educativo.
— Esto llevó a la creación del primer grupo de debate que lo dirige el jefe del servi-
cio. El sistema utilizado en estas reuniones consistía en: «La provocación de discu-
siones y dirección de las mismas en el sentido de la crítica, buscando la asunción de
formas de pensamiento relativas, reales y posibles, reflexivas, en evitación de de-
cepciones previsibles». (1983, ERS, Doc. 64, p. 2). En este primer momento se re-
duce la participación a la gente que supuestamente teníamos unas mejores condicio-
nes para poder afrontar esta nueva dinámica en la que nos empezamos a introducir.
—Los primeros pasos fueron difíciles ya que hasta entonces éramos personas a las
que no se nos pedía opinión.
—Este primer grupo de debate generó en nosotros un cambio de ideas. Estas eran
recogidas y desde dos representantes se trasladaban a las reuniones de equipo de
profesionales del centro y eran tenidas en cuenta a la hora de decidir el trabajo
en los grupos.
—Al cabo de un tiempo algunos usuarios empezamos a participar en pequeñas ta-
reas en relación con actividades necesarias en el funcionamiento diario del centro
y de ahí se pasó a realizar pequeños apoyos a otros compañeros, en los momen-
tos de la comida, aseo, aumentando las colaboraciones en responsabilidad, tutori-
zando a compañeros con dificultades de controlar sus comportamientos. Esto
tuvo su desarrollo hasta el punto de que por ello, dos de los que hace años éra-
mos usuarios de los servicios hoy trabajamos como profesionales en ellos.
—Esta forma de entender el trabajo posibilitó a los profesionales comprender me-
jor lo que tenían que hacer para facilitar la evolución hacia un sistema parti-
cipativo en todas las tareas a realizar dentro de los centros de día.

227

—Después de un compás de espera donde se pretendía reorientar por parte de los
profesionales el trabajo con los usuarios dentro de los centros de día se deja de te-
ner espacios de tiempo y lugar para que los usuarios pudiéramos hablar y reflexio-
nar sobre temas que nos concernían. (Se da marcha a atrás.)

—Al cabo de un tiempo se vuelven a recuperar los espacios, los tiempos y lugares
en donde los usuarios pudiéramos expresar nuestro pareceres y necesidades, y
fue en este momento cuando se empezó a consolidar este sistema participativo
de una forma estable dentro del funcionamiento de los centros de día.

—En este momento se ve la necesidad de hacer extensible la participación a todos
los niveles y en todos los momentos del día en los centros. Se hacen elecciones
de delegados en cada centro, se elige el cargo de secretario y tesorero y se co-
mienza con las asambleas y se produce una mayor participación tanto en las acti-
vidades diarias (recepción de teléfonos, registros de asistencias...), como en la
actividad sociolaboral (organización del trabajo, asunción de ventas, control eco-
nómico del fondo de usuarios, reparto de los beneficios entre nosotros...), como
en nuestros planes de formación.

—La participación que se está dando en el funcionamiento diario incluye a todos
los usuarios sin excluir a nadie por razones que tengan que ver con sus caracte-
rísticas. Los soportes en los que se apoya y es posible esta actividad son las tar-
des de análisis de la calidad de vida en el servicio, las tardes de análisis de ta-
reas, y las asambleas, así como la pareja que es un recurso clave.

—Se crean los grupos que llamamos de calidad de vida1 en los que una representa-
ción de usuarios, otra de padres y otra de profesionales nos ponemos a reflexio-
nar sobre ello. El desafío, «Cómo desde un problema que nos pone en relación
mejorar la calidad de vida de cada grupo sin que esta sea a costa de la de los
otros». Nuestra palabra tiene repercusiones en la realidad práctica de mejora.

Los temas que se discutían y que más nos preocupaban tenían que ver con las per-
sonas (sus intereses, necesidades, dificultades), las relaciones con la familia, el
centro, la pareja, los amigos, la institución, y por último también surgieron algu-
nos elementos que se consideraban facilitaban la vida de las personas con paráli-
sis cerebral, como los tiempos de espera, el respeto, la intimidad, el trato adulto,

1 «Se trataba de analizar el concepto de Calidad de Vida mediante el “control” (reconocimiento consciente)
del desarrollo de los comportamientos habituales y las actitudes que subyacen en el principio Normalización de
manera separada y por parte de un grupo constituido por representantes de los tres colectivos que conforman la
realidad de ASPACE adultos» (Orcasitas, 1990, svc, Doc. 12, p. 2).

228

etc.; demandando por nuestra parte, la de los usuarios, un trato adulto sobre la
base de esquemas de relación humana normalizados (1990, SCV, Doc. 12).
—«Tras un año de andadura aproximadamente estas reuniones desaparecieron situa-
ción que se aprovechó en el servicio para hacer resurgir esta actividad en cada
centro ya que los temas que se trataban en las reuniones eran antes discutidos en
las asambleas de los mismos por lo que fue relativamente fácil instaurar un espa-
cio concreto en la programación habitual, concretamente una tarde a la semana,
para tratar aspectos relativos a la calidad de la vida. Fueron las tardes de calidad
de vida, incorporadas en el horario semanal como una actividad más y fijas en el
currículo» (Artola, Fernández, Melchor y Villoria, 1995, DSER, Doc. 68).
—Otro espacio para la participación de los usuarios lo constituyen las tardes de
análisis de tareas y situaciones. En este sentido si a las mañanas nos ocupamos
juntos en hacer principalmente trabajo de producción y tareas relacionadas con
las necesidades de la vida diaria en los centros, las tardes se dedican a pensar
juntos en lo qué hacemos, para qué sirve, qué necesitamos saber para participar
adecuadamente, qué recursos necesitamos para mejorar la participación, el traba-
jo colaborativo, realizamos el análisis de esas tareas y las secuenciamos, revisa-
mos el trabajo, analizamos la relación que establecemos en este contexto situa-
cional, cómo nos tratamos mientras nos ayudamos y nos enseñamos unos otros
en el contexto de las tareas, etc.
—En estos momentos el máximo órgano del proceso participativo donde nos in-
cluimos todos lo constituye el RECODEMO (reunión de coordinación de los de-
legados de módulo) que está formado por los delegados, en calidad de represen-
tantes de los usuarios de cada módulo de los centros de día de adultos y que
mensualmente se reúne con el jefe del servicio.
—Finalmente esta la revista como punto final y principio de todo un proceso parti-
cipativo. Es realizada por un equipo de redacción, ayudado por profesionales. En
ella se expresan las opiniones de todas las personas del servicio. A través de ella
transmitiremos ideas que tiene un colectivo entero, el esfuerzo de ponerlo en pa-
pel ayudará a que alguien ajeno a esto, con las ideas que transmitimos, pueda sa-
ber para qué estamos aquí, algunas maneras de nuestro sentir, pensar, vivir... Sa-
limos fuera de los muros de los centros.

Algunos ejemplos del sistema de participación de los usuarios
Para hablar de este tema vamos respondiendo a una serie de preguntas y esto es
lo que contestamos entre todos: ¿Que entendemos por participación? Hablamos de

229

esto en el grupo y vamos viendo, entre todos, lo que es participar. Nuestra conclu-
sión sería:
Estar informados de lo que vamos a hacer, entenderlo y así conociéndolo, poder tomar
parte, opinar, decidir sobre temas que nos afectan directamente.

Los momentos de participación que tenemos son varios y hemos pensado que para esta
comunicación los que más pueden interesar son los que hacen referencia a nuestra parti-
cipación en el trabajo y en nuestro propio funcionamiento como colectivo de usuarios:
—En el trabajo (tanto en lo que se refiere a las tareas en torno a la fabricación en
el centro como en las tareas de venta y promoción de nuestros artículos en ferias,
campañas y centros comerciales):
De primeras conocemos cual ha de ser la producción del cuatrimestre en nuestro
módulo. Teniendo en cuenta esta, analizamos la tarea y nos organizamos en ca-
dena generalmente procurando que todos participemos especializando a cada
persona en los pasos en los que mejor resuelve. Nos marcamos un ritmo de tra-
bajo en función de la producción.
La organización de grupos heterogéneos facilita la participación de todos y la
producción, procuramos que las personas que más ayuda necesitan estén bien si-
tuadas para que el resto de compañeros del grupo pueda hacerles participes.
Sabemos también a donde van a ir nuestros productos (ferias, centros comercia-
les, ventas directas) y participamos en las ventas cuando es posible (organizando
el material a llevar, ir a vender, atendiendo al público, explicando el proceso de
elaboración...).
La calidad: Conocemos en qué pasos hay que pasar los controles de calidad. Cua-
les son los criterios a considerar que nos dice que un trabajo está bien o mal. No-
sotros mismos procuramos ser nuestros propios controladores, controlando tanto
el trabajo como el material. Así de esta manera aumenta nuestro interés por él.
También conocemos cuales son las ventas, los gastos que hay, qué productos son
los que más se venden, estamos totalmente informados de cómo va nuestro ne-
gocio.
El dinero se reparte entre todos por igual ya que todos participamos en la medida
que podemos (todos intentando alcanzar unos objetivos y exigencias marcadas).
Por lo tanto tenemos información de todo lo que respecta a nuestro trabajo y
también vías de participación en las que nuestras sugerencias se recogen y se tie-
nen en cuenta.

230

—En nuestro propio funcionamiento como colectivo de usuarios:

En los debates en grupo sobre aspectos que nos afectan y nos preocupan. Para ello,
dedicamos tardes para analizar y debatir temas que nos interesan o preocupan.

Creando un clima de confianza para que todos podamos participar: dejando tiem-
po para hablar, traduciendo, ayudando a expresar, preguntando directamente, uti-
lizando un lenguaje sencillo y fácil de entender y saber comportarse en los deba-
tes (estar quietos, no molestar...)

En las asambleas. La asamblea, es nuestro principal recurso para mejorar nues-
tro propio funcionamiento. Tenemos un espacio y tiempo en el calendario y se-
guimos un orden del día que nos ayuda a centrar y canalizar toda la información
de una manera ordenada.

Es preparada y dirigida por tres cargos elegidos democráticamente: Delegado/a,
secretario/a y tesorero/a cada uno de ellos desempeña unas funciones determina-
das en el centro: Recoger sugerencias e intervenir en los conflictos entre miem-
bros del colectivo..., hacer las actas..., controlar las cuentas y elaborar balances...
Consiguiendo con esto involucramos y participar de forma activa en el funciona-
miento de nuestro centro.

A través de la representación de los usuarios en el RECODEMO. Los delegados
se reúnen (RECODEMO)2 mensualmente en Donosti, con el jefe del servicio,
con el objetivo de que exista una coordinación entre todos los módulos y la di-
rección del servicio, en cuanto a propuestas, proyectos, trabajo, ventas, debates,
forma de actuar, etc... Nos servimos de ésta plataforma para trasladar a otros ser-
vicios de ASPACE (asistenta social, Dirección General, Junta de Padres...) temas
que nos interesan como colectivo, consiguiendo con esto que la propia Institución
responda cada vez mejor a nuestras necesidades.

—Para las personas que acudimos como usuarias, qué nos ha supuesto este «tener
que» participar (este contexto social de participación):

• Como personas

—Nos ha exigido pensar sobre temas que ni siquiera nos imaginábamos que
tuvieran que ver con nosotros. Temas sobre nuestra posibilidad de existir
para poder decir, opinar, en definitiva participar (incidir) sobre aspectos im-
portantes de nuestra vida personal.

2 RCODEMO: reunión de coordinación de delegados de módulo.

231

—Nos ha exigido ordenar y aclarar más nuestras ideas.

—Nos ha hecho aprender a decir cada vez mejor nuestras opiniones, no sólo
en la manera, sino también en la calidad de lo que decimos, ahora todo está
más razonado.

—Nos ha obligado a superamos. Al principio cuando se nos preguntaba, no
entendíamos bien, no sabíamos qué decir, esto nos hacía sentimos muy mal,
nos hacía dudar de nuestra valía. La imagen que dábamos era terrible, en las
reuniones nos dormíamos, nos aburríamos, no sabíamos respetar otras opi-
niones ni respetar turnos de intervención.

—Hemos mejorado nuestra confianza en nosotros mismos, hemos podido
comprobar en el progreso que hemos hecho durante estos años, que la posi-
bilidad de mejorar y de poder formamos permanentemente a nuestra edad es
como la de todo el mundo.

—Nuestra autoestima también se ha elevado al comprobar que otros reconocen
nuestra valía, al vernos actuar y al valorar el resultado de nuestro trabajo.

—Ha mejorado nuestra confianza en lo que pensamos por nosotros, en lo que
queremos y que tienen que ver con proyectos que den esperanza a nuestra
vida en los servicios en los que acudimos. También esta confianza y seguri-
dad se ha notado a la hora de participar con nuestros planteamientos en la
elaboración y desarrollo de planes.

—Vamos asumiendo cada vez más conscientemente y con mayor intención las
riendas de nuestra propia vida.

• Como grupo:

—Ha mejorado nuestra comprensión de lo que somos, entender que nos ha pa-
sado, que nos puede ayudar a mejorar nuestras condiciones de vida. Antes
algunos no teníamos claro que es lo que éramos realmente y por supuesto
no reconocíamos a nuestro grupo de vida y pertenencia, ya que somos un
colectivo de personas, que contando con el grupo, sin echar a nadie, cada uno
en su funcionamiento, se siente más seguro.

—En relación con el trabajo, el estar siempre informados y participando en
más tareas, que solo las de fabricación ha mejorado nuestra comprensión de
él y nuestra actitud en relación con el esfuerzo que exige, somos más respon-
sables de nuestro trabajo y de las colaboraciones necesarias con otros compa-
ñeros. Producimos más y mejor.

232

—Somos más conscientes del valor que el trabajo tiene como sentido a nues-
tra vida diaria en nuestra edad. Nuestra satisfacción ha mejorado viéndonos
realizando trabajos verdaderos que tienen un valor para otros, que cuando
se han conectado con el mercado se aprecian, se compran y se pagan por su
valor.

—Desde nuestra participación en el trabajo también ha mejorado nuestra
imagen social, ya que se ha ido relacionando una cosa con la otra, trabajo real
y bien hecho, con persona adulta y de valor.
Así pues, reconocer a los usuarios como personas adultas con derecho a
decidir sobre sus vidas, ha provocado que se hayan creado diferentes canales
de comunicación que, a modo de estructuras organizativas, permiten la parti-
cipación y toma de decisiones por parte de los mismos. En este sentido, entre
las razones que algunos usuarios aducen para defender este sistema de tra-
bajo como el más adecuado, se indican las siguientes:

1. Porque se cuenta con nosotros y se pide nuestra opinión para las deci-
siones del centro.

2. Se nos mantiene informados de todo lo que tiene que ver con el servi-
cio de adultos.

3. Se tienen en cuenta nuestras decisiones para mejorar el servicio.

4. Se tienen unos tiempos para los debates de todo tipo pero siempre rela-
cionados con nosotros y para nosotros.

5. Entre todos, Usuarios y Educadores, se ha conseguido que el trabajo
que realizamos sea el adecuado para nosotros, que somos adultos» (2000,
RECODEMO, Doc. 153).

Una investigadora externa opina: «De esta manera, el trabajo en todos los as-
pectos de la vida de cada módulo, se produce entre adultos, en colaboración»
(Villoria, 2001).

Podemos decir que la participación del usuario se extiende actualmente a todas
las actividades que se ponen en marcha tanto en el ámbito de cada módulo como
del servicio por lo que podemos asegurar que se hace efectiva su participación.

—Qué nos ha supuesto a los profesionales:

Qué ha supuesto para nosotros los profesionales el ponemos a favor y el colabo-
rar intencionadamente en el desarrollo y mejora de este sistema de participación
que os hemos comentado tanto a nivel individual y como colectivo.

233

Nuestra experiencia se inicia en una realidad mantenida por nosotros en la que
todo se les mandaba hacer a ellos pero sin contar con ellos; el cambiar de este
trabajar para ellos a trabajar con ellos, juntos, a nivel personal resultó ser un ha-
llazgo, fue encontrar un camino en el que se podían conseguir objetivos de de-
sarrollo personal, humano, que nos estábamos planteando por otras vías y no lo-
grábamos (hablar con sentido, opinar, conocer, saber, proponer...).
Este espacio de trabajo profesional3, en una principio nos supone un gran esfuer-
zo, ya que comporta y exige un progresivo cambio en nuestras cabezas que se
plasman en cambios en nuestras actitudes en la relación, en el esperar, en espe-
rar al otro a que «llegue» (paciencia), el empezar a preguntar y no solo mandar
hacer, el tratar de hacer discurrir con preguntas, a leer en positivo cada interac-
ción, cada aportación, en definitiva aprender a hacer contando siempre con el
compañero de al lado. Ha sido corno una asignatura centrada en las relaciones,
que a la vez que la dábamos, que la poníamos en práctica, teníamos que ir apren-
diéndola y reafirmándola, ya que en un principio era como un acto de fe, era una
apuesta incondicional por ellos, ya que en un primer momento (años) la respues-
ta era muy pobre, absolutamente diferente a la de hoy en día.
Una vez que se inicia su desarrollo y empiezan a aparecer los resultados su ex-
tensión y generalización a más momentos y a más personas es una necesidad que
nos parece obvia y nos compromete con ellos, entendiendo que nuestra función
como profesionales es apostar siempre por ellos y no por otros.
Como resumen diríamos que a nosotros, y creemos que a cualquier persona que
intencionadamente trabaje en esta dirección, el hacerlo nos ha supuesto: recono-
cer en las personas que acuden como usuarias a nuestros servicios de día, el de-
recho en la práctica (de este Servicio), a ir pudiendo descubrir, reflexionar y de-
cidir el devenir de sus vidas, desde aspectos muy cotidianos y sencillos a otros
más complejos y trascendentes.
También, nos ha supuesto reconocer en el trabajo diario, en nuestra convivencia
diaria, a los usuarios como personas con derechos y posibilidades de expresión y
decisión, asimilables a nosotros.
Creemos que como generalidad esa es la gran diferencia con una sistema en el
que fuéramos más directivos y en el que (técnicamente, incluso) decidiéramos
por ellos, porque de una manera más o menos consciente les negaríamos esos
derechos.

3 Nueva comunidad de práctica.

234

El trabajar con ellos nos ha mostrado que nuestra intervención profesional, lo
sepamos o no, nos demos cuenta o no, no es neutral, y el resultado de ella ha de
provocar los efectos más beneficiosos para el otro.
Todo esto a nosotros nos obliga a:
• Involucramos en las respuestas a las necesidades de las personas, usuarias de
nuestro servicio, tomándolas como también nuestras y tratando de mejorarlas
juntos.
• Trabajar una relación de confianza y de respeto mutuo tratando de conseguir
en el día a día una relación más paritaria.
• Trabajar en equipo, profesionales y usuarios.
• Compartir el trabajo, trabajando juntos, facilitándonoslo.
• Aceptar el derecho a la diversidad respetando a cada persona como puede ser,
aceptar y respetar los tiempos de respuesta exitosa en todo.
—Claves a tener en cuenta para que esta participación sea posible:
• No olvidar que todos los usuarios somos personas adultas y tanto el trabajo,
como las actividades, como el trato y la relación que establecemos deben estar
acordes con nuestra edad (aunque a veces haya que adaptar todo esto a nues-
tras propias necesidades).
• El apostar por el usuario, verlo y hacer que sea reconocido por todos como
una persona capaz y valiosa, favoreciendo y facilitando en todo momento su
desarrollo.
• Tener en cuenta a todos y buscar la máxima participación de los componentes
del grupo.
• Respetar ritmos y tiempos de respuesta. No podemos exigirle a todo el mundo
lo mismo ya que sus características y formas de ser y de actuar son diferentes.
• Leer siempre en positivo (desde lo que puede o podría hacer, con ayuda del gru-
po4, y no al revés).
• Trabajar todo en situaciones sociales habituales sin, inventar ni forzar nada.
• Dar información de todo lo que nos pueda afectar, de una manera sencilla y
adaptada a las necesidades de cada uno.

4 Zona de Desarrollo Próximo, en Vygotski.

235

• Dejar hacer, dejar decidir, una persona se va haciendo adulta cuando es capaz
de resolver distintas situaciones pero para eso tiene que vivirlas.

• Situarse cerca del usuario tanto física como afectivamente, trabajando con él,
siendo su ayuda, su recurso, su cómplice para que de esta manera pueda desarro-
llarse en todos los ámbitos (incluso olímpicos).

De lo que tiene que ver con la organización del servicio y del trabajo

Trataremos de hablar de la organización del servicio y del trabajo, y para ello de:
Los contextos de actividad diaria, los programas de actividad en grupo, las acciones for-
mativas realizadas con los usuarios dentro de ellos y las herramientas de trabajo elabo-
radas para facilitarlas.

El proceso de nuestro aprendizaje para la organización de los contextos
de convivencia, que responden a necesidades, en la actividad diaria

Nuestro punto de partida se sitúa hace 27 años. Comenzamos un equipo de 12 pro-
fesionales sin apenas formación con un grupo de 45 personas, mayores de 18 años, la
mayoría con PC.

En general mostraban una discapacidad importante por PC y con duras experiencias
de vida propia. Se encontraban bastante desorientadas, sin experiencias de vida relacional
humana normalizada, sin horizonte, sin proyecto de vida. Era la constatación de que des-
pués de tantos años de trabajo, esfuerzos, sacrificios, sufrimientos centrados en la discapa-
cidad y dedicados a la búsqueda de su mejora, de rehabilitación, de integración, el resulta-
do era muy duro, no había arreglo posible con respecto a la discapacidad y además, la vida
de cada uno sin más alternativa que la de seguir acudiendo a ASPACE a seguir con una vida
institucionalizada, ¡marginada! Y, claro «la esperanza pospuesta enferma el corazón».

Cuando comenzamos teniendo la responsabilidad de crear un servicio para estas
personas, teníamos grandes lagunas en cuanto al conocimiento de lo que era la PC, no
conocíamos a la mayoría de los usuarios y tampoco habíamos trabajado juntos la mayo-
ría del personal.

Nuestro punto de partida fue la experiencia, la observación, la reflexión, la discusión
(que trataba de mejorar la experiencia)... y, de nuevo, la experiencia5.

5 Eso que, realizado metódicamente, ha llamado praxis Freire.

236

Necesitábamos saber realmente quienes eran estas personas con las que íbamos a
comenzar a trabajar y comprender qué les pasaba, qué necesidades tenían y lo mismo
de quienes vivían a diario con ellas; Por lo que aprovechamos la necesidad de unas
obras para irnos todos juntos durante un mes a Málaga (a Estepona)6. De esta manera
pensamos que podríamos «vernos» a nosotros resolver en la práctica diaria, las necesi-
dades que se iban a mostrar y aprender juntos a resolver nuestras diferencias de crite-
rio, nuestras dificultades de entendimiento común de la realidad, de relación, etc.
Sabinillas, que así se llamaba la colonia de verano en la que estuvimos, fue el inicio
de los debates, del trabajo en equipo y de la participación entre usuarios y profesiona-
les, nos permitió conocernos a todos mucho mejor.
«No se puede negar que en el corto plazo de un mes vimos con claridad un montón de
aspectos que nos hubiesen costado mucho más tiempo en las condiciones normales. Aumen-
tamos el grado de responsabilidad general del conjunto, conectamos mejor nuestros obje-
tivos, la filosofía de nuestro trabajo, conocimos mucho mejor a las personas y adquirimos
un ritmo de discusión que nos a dado buenos resultados» (Informe Sabinillas 1978). Tam-
bién analizamos en aquel comienzo, qué provocaban las instituciones cerradas en la vida
de sus clientes (usuarios y profesionales) estudiando el libro de Goffman (1970).
También, desde los testimonios personales de padres e hijos/as en el grupo de deba-
te: de sus peregrinajes, de la impotencia y dependencia que vivían, de... fuimos enten-
diendo la importancia que en nuestra profesión tiene el valor de la relación consciente-
mente hecha, ya que juega un papel fundamental, pues según como se haga, puede ser
«terapéutica» y ayudar a vivir a las personas o por el contrario, puede «acabar» defini-
tivamente con ellas: «una persona se destruye absolutamente cuando se instala en ella la
sensación profunda de inutilidad».
También estudiamos el principio «Normalización» (y algunos modelos instituciona-
les reales que operaban en Europa7) y comprendimos la necesidad de empezar a apli-
carlo y desarrollarlo en la vida diaria en los centros desde nosotros mismos, desde
nuestras maneras de intervenir y relacionarnos y desde las tareas y trabajos en las que
nos ocupábamos.
Uno de los temas que se trabajó al comienzo y que ha sido determinante para la
comprensión del sistema para muchos de los profesionales que trabajamos en él, fue

6 Entonces no había sillas de ruedas en los aviones, sólo una compañía nos permitió volar juntos, ascendi-

mos con compañeros en brazos, descendimos..., volvimos a ascender abrazados... Llegamos.
7 INSTITUTO CANADIENSE PARA LA DEFICIENCIA MENTAL: Orientaciones sobre deficiencia mental. SIIS, San
Sebastián: 1978.

237

originado por la negativa que expresaba el grupo de personas con su capacidad de com-
prensión perfectamente conservada a relacionarse y a juntarse con las personas que
ellos asociaban a los deficientes mentales. No querían saber nada con ellos. Trabajamos
mucho los argumentos y las justificaciones a favor y en contra de la separación de per-
sonas basándose en su etiqueta, a su diferencia. Hablamos del derecho a la diferencia y
nos fijamos con detalle en la realidad de las cosas y las personas viendo, constatando
que es diversa. Después de un tiempo se llegó entre otras cosas a la conclusión de que en
los argumentos para la separación estaba la trampa para todos y que los que tenían
menos capacidad para comprender las cosas y expresarse no iban a poder mejorar su ca-
lidad de vida si los que teniendo capacidad para entender y opinar no éramos solidarios
y compartíamos el tiempo, el espacio y la vida con ellos, haciendo que las propuestas
hechas por estos últimos para vivir mejor fueran atendidas y aplicadas para todos. Esta
reflexión por su propia coherencia interna alcanzaba también a los profesionales de aten-
ción directa con respecto a los clientes, mostrando la necesidad del compromiso en el
mismo sentido. ¡Tu no me puedes argumentar que es mejor que yo comparta mi vida con
mis compañeros más afectados si tu que me lo razonas y me lo pides no haces lo mismo
conmigo al respecto! Esto fue el principio de aproximación a la comprensión del proyec-
to común.
Todos estábamos atrapados en la PC y el objetivo era hacer mejor las cosas entre
todos para dar respuestas adecuadas a las necesidades que cada uno iba experimen-
tando en la medida que avanzaba nuestra comprensión de la realidad compartida sobre
la que teníamos que actuar.
Hemos tenido nuestras limitaciones para comprender sus necesidades (educativas)
y no lo hicimos bien hasta que no las entendimos contextualizadas en un proyecto so-
cial de vida humana, en su derecho a capacitarse para ello y poder vivirlo realmente en
condiciones sociales-institucionales humanas y dignas.
Lo que si entendimos por el hecho de contar con ellos, por lo que nos expresaban
era que no estábamos para poner pegas. Debíamos revisar nuestra posición constante-
mente para no ser un obstáculo a su desarrollo.
Fuimos comprendiendo que nuestro trabajo exigía apostar por nuestros clientes, no
estábamos para ponerles trabas, ni para cuestionar sus posibilidades, nuestro reto estaba
y está, en crear las mejores condiciones posibles que garanticen el máximo crecimiento
humano y personal en todos ellos y en nosotros, construyendo sistemas que den sentido
a la vida en el momento presente y la proyecten hacia adelante. Con todos estos ingre-
dientes se fueron creando las bases sobre las que se soporta el sistema de trabajo actual
en el servicio. Todos formamos parte de este proyecto que nos es común ya que com-
partimos entre las 9h y las 17h la misma realidad. Realidad que tenemos que conocer,

238

analizar y transformar para que la vida de todos los que somos, cada vez sea más de ca-
lidad (una vida de calidad, no comprendida como estándares de calidad de vida) y po-
damos pertenecer al grupo adecuando la función (rol de tarea real) dentro de nuestras
posibilidades.

En su momento nuestra comprensión de la realidad nos llevó a entender que nues-
tros clientes eran personas, ya adultas que viven «atrapadas» en un PC, y que, por un
lado tienen una gran necesidad de conocimientos y aprendizajes que se adquieren en
experiencias de vida «autónoma» y, sin embargo, por otro lado, vivían en una situación
de alto grado de marginación de la vida social.

Comprendimos que para buscar salidas a esta situación de «atrapados», entre otras
cosas, debíamos construir y desarrollar en común, programas de trabajo educativo,
orientados a facilitar conocimientos y aprendizajes, en un marco social inspirado en el
principio de «Normalización».

En este sentido, nuestro trabajo como objetivo fundamental, se encaminó a preparar
a estas personas, para vivir una vida plena en la sociedad. Por lo tanto, la pertenencia a
los grupos de los centros de día no era un fin, sino un medio de llegar a ello.

Para lo cual, comprendimos que debíamos proporcionar a los usuarios, experiencias
de vida real adecuadas a su edad de manera que pudieran contar con ocasiones cotidia-
nas para entender y aprender a reajustar sus acciones, sus comportamientos, su afectivi-
dad, y sus conocimientos en un medio social (real y cotidiano) de funcionamiento habi-
tual en el que pudieran verificarlos y verificarse como humanos con dignidad.

El mejor recurso con el que contábamos para ello era la propia vida diaria en los
centros solo teníamos que organizar los diferentes contextos grupales de la actividad
diaria útiles a la vida de todos y trabajar educadores y usuarios juntos, en ellos, de ma-
nera colaborativa.

Al realizar las tareas juntos, aprendíamos y enseñábamos situacionalmente no sólo lo
que era necesario dominar con relación a la técnica sino que simultáneamente de manera
natural, las relaciones humanas, el modelo de comportamiento humano solidario más ade-
cuado a cada momento, las habilidades de relación social, el lenguaje preciso, las mane-
ras de decir, de colaborar, de hacer, etc. (Este ha sido otro de los saltos cualitativos im-
prescindibles en la comprensión de la realidad por parte de los educadores y demostrativo
del grado de compromiso, responsabilidad y sinceridad con la misión y los objetivos del
proyecto que han creado y desarrollado junto a sus alumnos usuarios del servicio).

Al construir los contextos organizados (con clara intencionalidad) para la máxima
participación en las tareas nos permitió adecuar en el medio los recursos más funcionales

239

para el desarrollo de la mayor autonomía posible de las personas. A partir de aquí cada
contexto de la actividad —día/semana— comporta un programa de actividad de grupo
para convertirse en el recurso de las acciones formativas que en su seno se desarrollan.
También, al tener las cosas así organizadas, era fácil para todos analizar cada con-
texto y ver lo que exigía a cada persona para un correcto funcionamiento dentro de él.
De esta manera nos resultaba sencillo reconocer en cada persona lo que dominaba y lo
que necesitaba mejorar.
Con ello la lectura de necesidades (sobre todo las educativas) en cada persona tenía
posibilidad y sentido para él y el grupo, pudiendo elaborar los programas de trabajo
individual de manera significativa para todos con lo que esto comporta en la motiva-
ción y en las colaboraciones de ayuda que el grupo hace con sus miembros.
La convivencia diaria, si la compartimos con los asistentes, nos ofrece un contenido de
trabajo interactivo permanente que se desarrolla en un itinerario temporal y que responde
a nuestro normal y necesario funcionamiento diario, es decir, cada momento es real para
la vida (la nuestra) y lo que tenemos que hacer es útil y necesario para poder hacerla y dis-
frutarla (individual y colectivamente).

Así han quedado fijadas en nuestros documentos internos:
—Nuestra convivencia asumida conscientemente nos permite en cada momento del
día (contextos), entender lo que le es necesario a cada persona para poder parti-
cipar en óptimas condiciones y poder proporcionarle la atención y la formación
adecuada para ello, tanto en relación con su autonomía personal, como en rela-
ción con su situación física y su salud, en relación con su situación personal y
afectiva, como en relación con su comunicación y lenguaje, como en relación a
su enseñanza-aprendizaje, como en relación a... y, lo mismo podemos decir en
relación con el grupo que conformamos. (Doc. serv. 1994.)
—Venimos trabajando esta formación, proporcionando por un lado, situaciones de
actividad productiva real que resuelve el grupo a través del lavado de ropa y des-
de la elaboración de artículos de regalo en relación con seis modelos concretos, y
por otro lado, haciendo que fundamentalmente nuestra manera de tratar y darnos
a la relación con estas personas, sea el principal marco normalizador con el que
se encuentren. (Doc. serv. AFDE.)
—Desde esta actividad centrada en el trabajo, seguimos interviniendo en las otras áreas
de desarrollo de aprendizajes, de formación, contando con estos hombres y con es-
tas mujeres, exigiendo y facilitando su participación, en todas las actividades que
necesitamos realizar, tanto en lo que a la actividad productiva se refiere (fases del
proceso de producción completo, control de pedidos, ventas de pedidos, costos,...),

240

como a las actividades en relación con la vida en el centro (compras, teléfono, Ku-
txa, asambleas, comidas,...) como a las actividades en relación a sus propios proce-
sos de aprendizaje (elaboración de los planes de trabajo, análisis del desarrollo de la
tarea individual, análisis de la actividad del grupo, diálogos en torno a la calidad de
vida, trabajos de pareja, colaboraciones en la tarea de prácticas, desarrollo de la
evaluación, reuniones con padres, cursos de formación a otros...). (Doc serv afde.)

El marco de la acción organizada en el grupo de adultos: el programa laboral

La vida del grupo es relacional, ya se ha dicho, con objetivos vitales que «dan sen-
tido» en este contexto de diálogo y colaboración a nuestras acciones. Pero, ¿qué accio-
nes serían adecuadas y cómo organizar acciones que reúnan las condiciones antes indi-
cadas? En el Servicio de Adultos de ASPACE Guipúzcoa hemos ido adecuando muchos
programas de acción... comenzamos con las orientaciones de «Learning to cope»8 y las
oportunidades que el contexto laboral nos permitía9.

En la actualidad, pensamos que con el programa de formación socio-laboral hemos
podido (nos ha permitido):

—Facilitar, adecuándola, la transición de estas personas de la etapa escolar y/o asis-
tencial a la laboral, propia de la situación de adultos.

—Hacer posible la adaptación de un trabajo productivo (valorado socialmente)10 a
algunas personas con grave discapacidad.

—Desarrollar en estas personas la autonomía personal y social, y en consecuencia,
a ser más eficaces en la realización de sus trabajos.

—En el terreno personal, la adquisición de autonomía e independencia:

• Adquiriendo autoimagen positiva, valiosa, motivación, seguridad en sí mismos.

• Adquiriendo mejor orientación y mayor movilidad, mejorando en su autocui-
dado.

• Adquiriendo mayor autonomía en la alimentación, en el transporte y en el aseo.

18 WHELAN, E y SPEAKE, B.: Learning to cope, Canadá: condo_ book souveni_ press, 1979 (que tradujimos y
estudiamos).
19 Hemos tenido suerte al poder ver, de reojo, los avances de GUREAK.
10 «Todo necio/confunde valor y precio» (cf. «Canciones LXVIII», MACHADO, A.: Poesías completas, Bar-
celona: Edición de Manuel Alvar, Austral, 2001).

241

—En el terreno de la socialización, la adquisición de destrezas comunicativas y de
relaciones interpersonales:
• Adquiriendo recursos en relación con las demandas de ayuda.
• Adquiriendo recursos en relación con la interpretación de órdenes.
• Adquiriendo recursos en relación con la comprensión y seguimiento de ins-
trucciones.
• Adquiriendo recursos en relación con las discusiones en grupo.
• Adquiriendo recursos en relación con el trabajo en equipo.
• Adquiriendo recursos en relación con las relaciones efectivas.
• Desarrollando la iniciativa y la participación.
• Adquiriendo tolerancia ante situaciones de estrés.
—En el terreno socio-laboral, la formación y el aprendizaje de las normas y com-
petencias socio-laborales, comunes a toda situación de trabajo productivo (no
tanto aprendizajes en relación con un trabajo concreto):
• Desarrollando habilidades manipulativas en relación con las técnicas de trabajo.
• Adquiriendo conocimientos y destrezas en la utilización de materiales, útiles,
herramientas, maquinaria...
• Desarrollando habilidades cognitivas en relación con tareas de clasificación,
seriación, con relación a diferentes criterios, tamaño, forma... así como verifi-
car y discriminar diferentes pasos, calidades, errores.
• Adquiriendo recursos para la resolución de problemas y para la buena organi-
zación del tiempo.
• Adquiriendo conocimientos en relación con la estructura del taller y trabajo
(en nuestro caso, en cadena).
• Adquiriendo formación en relación con la función social de trabajo.
• Adquiriendo conocimiento de conceptos tales como... qué es una empresa, un
sindicato, un contrato, una cooperativa, un taller protegido, una huelga...
• Adquiriendo comportamientos y actitudes laborales básicas en relación con el
horario, la puntualidad, la aplicación de medidas de seguridad e higiene, la
concentración, la perseverancia, el ritmo, la responsabilidad, la resistencia a la
fatiga.

242

En nuestra intervención realizando este trabajo hemos tratado de:
—Reconocer y aceptar sus limitaciones:
• Valorar y exigir según sus posibilidades.
• Facilitar el desempeño autónomo de las actividades procurando recursos.
• Establecer y respetar el tiempo de respuesta.
—Reconocer la individualidad:
• Unificar nuestros criterios para plantearnos los objetivos individuales recono-
ciendo las posibilidades de cada uno parándonos si es necesario o avanzando.
• Ponernos de acuerdo unificando respuestas ante conductas y/o comportamien-
tos que queremos favorecer, reforzar o eliminar.
• Analizar nuestra manera de actuar (de cada educador) valorando lo positivo y
lo negativo que hacemos.
—Reforzar actitudes positivas:
• Ser discretos con lo negativo, tratándolo de la manera más adecuada en cada
caso, sea en grupo o individualmente.
• Procurar un servicio asistencial agradable y respetuoso.
• Potenciar la relación fuera del marco profesional. Aprovechar la posibilidad
de hablar de temas más personales, más intimas permitiendo y facilitando la
confianza y la «complicidad».
• Respetar las iniciativas dejando equivocarse no culpabilizando nunca por ello.
—Buscar la mejor manera de relacionarnos con las personas con las que trabajamos:
• Situarnos cerca afectiva y físicamente en todos los momentos incluso en tiem-
po libre.
• Potenciar y favorecer la comunicación provocándola, apreciándola, haciéndola fun-
cional. Atender las demandas comunicativas de algunas personas sin escaquearnos.
• Hablar claro y sin rodeos en el cara a cara siendo cuidadosos de no agredir.
• Dejar siempre hablar, decir, opinar...
—Proporcionar actividades reales y útiles en el ámbito laboral, social y personal para
adquirir conocimientos y aprendizajes en el marco del principio Normalización:
• Trabajar en momentos naturales.

243

—Evitar que el exceso de actividad vaya en detrimento de todo lo anterior.
—Ser conscientes que somos el modelo a imitar de comportamiento humano.
Nuestras estrategias y recursos:
—Las secuenciaciones.
—La organización en grupos.
—El trabajo en equipo.
—Sistema participativo: Haciendo las cosas entre todos.
—La distribución ordenada de los tiempos. Horarios generales e individuales.
—El análisis, en grupo, de lo que hacemos y su mejora constante11.
Pero sobre todo lo que ha propiciado esta manera de trabajar juntos ha sido la de
haber podido crear un medio social, una micro comunidad que defiende la vida huma-
na sin exclusiones y que nos permite ir aprendiendo de esta experiencia de vida y de
trabajo compartido teniendo condiciones para analizarla, hablar de ella, comprenderla,
cambiarla, mejorarla, civilizándonos todos con ello.

El sistema interno de formación y aprendizaje del personal (utilizado también
con los usuarios) y realizado desde el análisis de la práctica en grupo.
La organización de los profesionales para todo este desarrollo

Siempre hemos entendido que nuestro trabajo debíamos de hacerlo en equipo. Este
funcionamiento, en equipos de trabajo, nos ha facilitado la reflexión sobre la práctica
diaria, proporcionándonos los mejores aprendizajes funcionales para trabajar con estas
personas y desarrollar procesos de mejora dirigidos a mejorar la calidad de vida de ellas,
de nosotros y de su entorno social.
Muchos de los buenos resultados que nos atribuimos, se deben en gran medida a la or-
ganización del trabajo de formación permanente con el que hemos estado comprometidos
durante años, utilizando para ello parte de la jornada laboral fuera del horario de atención
directa y que nos ha permitido avanzar en los aspectos ideológicos y profesionales del tra-
bajo a desarrollar con estas personas, clientes de nuestro Servicio.(Doc. D.E. 2001.)
Sistema interno de formación, que a través de la organización en Equipos de trabajo y
por medio de procesos de Investigación-Acción de nuestra práctica, han ido facilitando la

11 A esta formación en la práctica se llama, ahora, gestión de mejora continua u organizaciones orientadas a
la calidad.

244

emergencia de procesos de mejora continúa en los centros, y también la mejora en cuanto
al trabajo conjunto a realizar por todos los profesionales en los módulos y en el Servicio.
(Doc. D.E. 2001.)

Hemos desarrollado y consolidado en coherencia con un sistema de gestión democrá-
tica y participativa, actividades relacionadas con nuestra formación profesional y
humana; nos comprometemos a mejorar nuestros comportamientos y a aumentar nuestros
conocimientos, a colaborar y ayudarnos entre nosotros para que nadie se quede «descolga-
do». Hablamos en grupo de todo ello, aprendiendo de cómo vivimos, hacemos, trabaja-
mos, nos relacionamos, hablamos, etc... (Doc. D.E. 2001.)

Este es nuestro sistema interno de formación permanente, sistema que a su vez nos
ha posibilitado coordinarnos y sintonizar nuestras actuaciones en todo el servicio y que
se ha generalizado a todas las actividades que se desarrollan en el mismo, existiendo
actualmente los siguientes niveles de trabajo en los profesionales:
—Coordinación del equipo del módulo-aula.
—Coordinaciones de los responsables de módulo.
—Coordinación del servicio.
—Coordinación del trabajo con relación al análisis de la calidad de vida.
—Coordinación de la actividad socio laboral.
—Coordinación de la actividad del mejoramiento de la comunicación y el lenguaje.
—Coordinación del manejo de la situación física y la salud.
Estas reuniones, el trabajo desarrollado en ellas, nos han posibilitado elaborar
nuestros documentos ideológicos y operativos que definen actualmente el servicio.
También hemos ido aprendiendo a elaborar, desarrollar y evaluar los programas
educativos del servicio, programas que son la referencia para el trabajo12 en los módu-
los y que permiten coordinar las intervenciones a nivel de cada módulo (Plan de Traba-
jo del año), en cada contexto de trabajo día semana (programas de actividad en grupo),
de cada usuario (PTI, PDI), haciendo lectura de necesidades, definiendo objetivos, ha-
ciendo secuenciaciones de tareas, registros de evolución, análisis de situaciones, evalua-
ciones, síntesis, etc... Documentos, que así elaborados, tienen coherencia interna y con
la cultura situacional por nosotros construida.

12 Programas que emergiendo del análisis de nuestra práctica compartida, tratan de dar razón de ella y —en
este movimiento de diálogo razonable (cultura institucional)— mejorarla. Así son documentos que si guían en
realidad nuestra acción práctica.

245

También hemos podido elaborar los procedimientos y las herramientas de trabajo
de manera consensuada facilitando la puesta en marcha de los programas en los mó-
dulos.

El módulo-aula como unidad de trabajo: Comunidad con un proyecto común
Cada módulo-aula cuenta con un equipo de atención directa cuyo número variará
en función de los usuarios que acudan en una proporción de 1/4.
Su tarea común es el trabajo educativo con los usuarios para lo cual, en base al
proyecto educativo del servicio, elaboran el plan de trabajo para el año del módulo.
Para ello:
—Organizan los contextos de actividad en su secuencia temporal día semana, orga-
nizándolo todo para la máxima participación de todos situando en el medio los
recursos previstos, necesarios para ello (secuencias, materiales y herramientas,
recursos comunicativos, parejas y colaboraciones, ordenes de día para usuarios,
etc.)
—Cada educador, en calidad de tutor de cuatro o cinco usuarios, hace de cada usua-
rio un lectura de las necesidades que se muestran en cada contexto de actividad y
que resueltas, ayudarán a esta persona, en base a sus posibilidades, a poder desen-
volverse adecuadamente en su participación activa en la vida diaria, vida que con
sentido humano comparte con sus compañeros.
—Con ello construye su hipótesis de mejora en él (PTI) y elabora el programa de
implementación anual (PDI) organizando las acciones formativas previstas con su
tutorizado, las estrategias, recursos, etc. También elabora los registros de evolu-
ción y prevé la evaluación, así como la relación con la familia.
Los educadores de estos equipos además de esta tarea común se reparten la respon-
sabilidad de coordinar al nivel de Servicio con el resto de los módulos-aulas el trabajo
realizado y su intervención en los diferentes programas de actividad previstos en los
módulos, así como el trabajo en los dos campos específicos con estas personas referidas
al desarrollo de la comunicación y mejora del lenguaje y al manejo adecuado de la situa-
ción física y la salud.
De esta manera un educador coordinará en su equipo el programa de actividad so-
cio laboral, otro la actividad desarrollada en los módulos referidos al análisis de la cali-
dad de vida en el funcionamiento de los mismos, otro el trabajo realizado en la mejora
de la comunicación en el grupo, y así hasta completar todos los programas. También en
este diseño, en esta manera de entender el trabajo, un componente del equipo, es el res-

246

ponsable del funcionamiento del módulo, actuando fundamentalmente como coordina-
dor del mismo13.

Las reuniones de coordinación del equipo de módulo
Las reuniones de coordinación del equipo de módulo tienen lugar una vez a la sema-
na, después de la jornada de trabajo con los usuarios.
El orden del día de estas reuniones normalmente recogen los siguientes apartados14:
—Lectura del acta de la reunión anterior.
—Información del desarrollo de los planes de trabajo (en el servicio y en el módulo).
—Temas urgentes.
—Análisis de la intervención (práctica educativa) y ajuste.
—Evaluación de la sesión.
—Orden del día próxima reunión.
Así organizadas, estas reuniones cumplen con el triple objetivo de informar, formar
y coordinar al personal de cada módulo, abordando temas que tienen que ver con el
desarrollo de las tareas cotidianas en los módulos:
—Coordinar y analizar en grupo el trabajo del equipo y del grupo, también se pro-
porcionan diversos textos y materiales de lectura, así como recursos de interés
que facilitan la comprensión y puesta en marcha del plan de trabajo (Plan de Cen-
tro) en cada módulo.
—La organización y el funcionamiento de los grupos de trabajo, la relación con pa-
dres, el trabajo con los alumnos de prácticas, las relaciones con otros servicios,
temas de usuarios, educadores, novedades, etc.
—Aparte de los temas que afectan a cada módulo, también se incluyen en estas
reuniones informaciones y propuestas que tienen que ver con la organización ge-
neral del servicio y que son trasladadas por el responsable del módulo desde las
reuniones de coordinación del mismo a las que acude habitualmente desarrollándo-
se también este proceso de forma inversa siendo el equipo de módulo quien trasla-

13 Es algo así como la coordinación en «departamentos« en el sistema educativos reglado. En nuestra orga-

nización operan como staff, siendo «la línea las coordinaciones que vertebran», decidiendo, en el Servicio.
14 Lo que dará idea de su utilidad y tareas asignadas.

247

da informaciones y propuestas para que sean conocidas y debatidas en el marco de
las reuniones de coordinación del servicio y en otros módulos.

De esta manera se produce un feed-back de información y comunicación entre to-
dos los equipos del servicio que facilita la participación democrática en el desarrollo
del proyecto del servicio así como su funcionamiento coordinado y cohesionado vivién-
dolo como común a todos. Así hacemos, aprendemos y ajustamos nuestro proyecto co-
mún con los usuarios.

En este sentido, los equipos de educadores de los módulos, a través de este proceso
de formación permanente desarrollado en las reuniones, se han ido formando y consoli-
dando con el tiempo de tal manera, que actualmente, se van convirtiendo en equipos
autónomos, que en coherencia con los principios generales del Servicio, explícitos en
su ideario y en los Planes anuales —que no ajustan—, son capaces de gestionar más
adecuadamente su propio Plan de Centro, convirtiéndose en los inductores, diseñado-
res, implementadores y evaluadores de los programas que se desarrollan.

Por todo lo expuesto podemos decir que estas reuniones se convierten en el princi-
pal espacio para la formación profesional de los educadores con respecto a su función
en cuanto a los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) propios del perfil del
educador especializado.

Reuniones de coordinación del equipo de responsables de módulo

En ellas participan los responsables de módulo liderados por el coordinador peda-
gógico del servicio y su objetivo es el de que los responsables de módulo desarrollen
los aprendizajes necesarios para la mejora de su función en los módulos analizando jun-
tos como realizan su trabajo de coordinación de sus equipos y facilitan la elaboración,
organización y puesta en marcha de los programas e iniciativas comunes necesarias para
una adecuada atención a los usuarios.

Se pretende con todo ello aprender a solucionar juntos temas que pueden surgir en
los módulos, derivados de la puesta en marcha de los planes y programas, canalizando
también algunos de estos asuntos a las reuniones de coordinación del servicio u a otros
órganos. Del análisis de esta realidad de gestión cotidiana y del consenso de opinión sur-
gen líneas de gestión real en los módulos y la apropiación de las mismas al ser hechas
con y por el propio responsable que las va a vehicular.

Así mismo se trata de reflexionar sobre la manera en cómo se coordina la actividad
del equipo de módulo para aprender a intervenir consensuando procedimientos de ac-
tuación, ver que ayuda o dificulta su desarrollo, centrando el punto de mira en cómo in-

248

terviene el responsable en cada uno de los momentos de la sesión, estrategias, maneras
de decir, técnicas que utiliza, etc.
También al hilo de este trabajo surgen otra necesidades que aportan contenidos de
trabajo de gran interés para pensar en cada módulo e incluso discutir en el marco de es-
tas reuniones a modo de monográficos (las tutorías, como elaborar las herramientas de
trabajo, relación con padres, etc.).
Para ello el orden del día previsto para estas reuniones es el siguiente:
—Lectura y aprobación del acta de la sesión anterior.
—Información y situación en los centros sobre temas urgentes.
—Análisis de sesiones (nuestra intervención como coordinadores del equipo de mó-
dulo).
—Tema monográfico.
—Valoración de la sesión.
—Previsión de la siguiente.
En definitiva desde estas reuniones se van elaborando criterios comunes de actua-
ción para favorecer el desarrollo cada vez más autónomo y participativo de los módulos
coordinando el trabajo educativo a realizar en cada uno de ellos y creando procedi-
mientos y herramientas teórico-prácticas que ayudan a este funcionamiento coherente y
unificado.
Son Funciones del responsable de módulo (1996, ERM, Doc. 81):
—Liderar el plan de trabajo que se desarrolla en el módulo ayudando a construirlo.
—Facilitar que los profesionales analicen cómo actúan educativamente con relación
al otro, ubicándose en su contexto de actividad, de vida.
—Recoger las necesidades que el equipo y el grupo va presentando en el desarrollo
de su trabajo y en el análisis del mismo, facilitando su respuesta.
En definitiva su misión principal consiste en conformar buenos equipos de trabajo y
en este sentido la existencia del responsable de módulo es fundamental pues supone una
referencia continua para el personal en el trabajo diario, en la medida en que actúa como
facilitador del desarrollo de los procesos. Guía, une y coordina el trabajo del equipo y
apoya y garantiza que el trabajo se realiza y además de la manera acordada. El hecho de
que forme parte del equipo de atención y trabaje directamente con el usuario como un edu-
cador más hace que su referencia sea si cabe aun más valiosa y reconocida.

249

Reuniones de coordinación del servicio

Estas reuniones tienen como objetivo consolidar una filosofía común de trabajo
dentro del servicio en coherencia con los principios «Normalizacion»-«Inclusión» y
con los generales y operativos de la Institución. Para ello se aporta información sobre
la implantación y desarrollo de los planes de trabajo de cada módulo y de la evolución
del resto de las reuniones de coordinación realizadas en el Servicio. Se comentan las
incidencias, novedades, dificultades, concretándose necesidades que se tratan de cubrir,
bien desde las mismas reuniones o bien trasladándolas a otras reuniones de coordina-
ción a desde personas concretas de la organización.

También en estas reuniones se toman decisiones con respecto a la política general
del trabajo en el Servicio y se colabora en la elaboración documentos y herramientas de
trabajo genéricas con respecto al mismo como el Ideario, Los objetivos generales del
Servicio para el año, la formación del personal, calendario anual de reuniones, etc...
(1990, ERS, Doc. 185.)

En estas reuniones de coordinación del Servicio, participan los responsables de mó-
dulo bajo la coordinación del coordinador pedagógico y jefe del Servicio y con la par-
ticipación y colaboración de la dirección médica del mismo. Tienen lugar una vez al mes
y su orden del día típico es:

—Lectura y aprobación del acta de la sesión anterior.

—Información de módulos.

• Implantación ISO:

—Desarrollo de programas con arreglo a los objetivos previstos para el curso
en el servicio, incidencias (incluir prácticas y coordinaciones realizadas en
el mes, lo que se informa).

—Personal. Incluir información del trabajo en reuniones de equipo y necesi-
dades de formación y otras.

—Usuarios (traer las necesidades y /o incidencias por escrito), padres...

• Nuevas propuestas al manual de buenas prácticas.

• Otros.

—Consejo de Gestión.

—Otros.

250

—Evaluación de la sesión:

• Asistencia, puntualidad.

• Forma (escrita, ordenada...) y contenido de la información, (novedosa, signifi-
cativa, repetitiva...).

• Participación, ritmo, debate…

• Nivel de bienestar.

• Temas resueltos, temas pendientes.

—Previsión de la Próxima sesión.

A través de estas reuniones de coordinación del Servicio, se combina el trasvase de
información entre los diferentes módulos, con la que se aporta desde ASPACE como
institución, profundizándose también en temas teórico-prácticos que muchas veces tie-
nen que ver con el funcionamiento de los grupos en los diferentes módulos, las tareas
de responsabilidad en la gestión del trabajo y los equipos en los mismos o la coordina-
ción de las diversas actividades en desarrollo. Así pues, por una u otra vía, se tratan te-
mas que tienen que ver con el ideario, la misión o con el modelo de funcionamiento en
general, respetando y conservando las particularidades de las diversas maneras de fun-
cionar en el marco del proyecto común (1995, ficha, Doc. 73).

Reuniones de coordinación de los diversos programas de actividad en el servicio

Estas reuniones se constituyen en espacios de coordinación y formación fundamen-
tales para conseguir un funcionamiento sintonizado entre los módulos dando soporte y
cohesión al proyecto común.

Estas reuniones tienen lugar entre una vez al mes (socio laboral, calidad de vida...) o
una vez cada dos meses (desarrollo de la comunicación, situación física y salud...).

Participan los educadores que tienen en cada módulo la responsabilidad de coordi-
nar en su equipo la actividad que se trata con el resto de los módulos del servicio.

En estas reuniones de coordinación analizamos y profundizamos en el trabajo de-
sarrollado en cada módulo, con relación al programa de actividad que estemos coordi-
nando, buscando maneras de hacer/pensar comunes, aunando herramientas, recursos,
conceptos, procedimientos y actitudes que tienen que ver con la manera de hacer de cada
equipo de módulo y con la función de educador. Tras reflexionar a cerca de todo ello,
vamos reconociendo lo que mejor funciona del conjunto, incorporando en la práctica,

251

lo mejor de cada equipo, decidiendo conjuntamente cómo ir mejorando en todos los ex-
tremos del trabajo a desarrollar.

Implicaciones de este sistema de formación

Todas estas reuniones de trabajo que realizamos para ordenar y analizar nuestra prác-
tica, aprendiendo de ello en muchas direcciones, tienen una duración de un día comple-
to de la jornada laboral y se organizan en dos partes diferenciadas pero complementa-
rias. Una primera dedicada a la coordinación (investigación en la acción: aprendizaje
funcional) y una segunda que llamamos seminario (necesidad de conocimientos: forma-
ción técnica):

—La coordinacion:

Como objetivo de las coordinaciones se señala: «Aprender a analizar la práctica,
nuestra intervención, tratando de comprenderla. Comprensión que se elabora ver-
balmente y se hace texto escrito induciendo desde este análisis (en grupo) con-
ceptos teóricos que lo explican (este saber hacer práctico) y lo proyectan cons-
truyéndolo hacia delante» (1996, ERC, Doc. 86, p. 2).

• Trabajos y aprendizajes realizados desde la tarea de coordinación:

Las actividades y aprendizajes realizados los recogemos del análisis de conte-
nido de los documentos relacionados con las diferentes reuniones de coordina-
ción realizadas hasta la fecha (ASOLA. Com).

—Con relación a las actividades estas han tenido que ver con:

1. Análisis de prácticas educativas reales a través de procesos reflexivos.

2. Elaboración de procedimientos y herramientas de trabajo comunes que
permiten realizar actuaciones coordinadas en los diferentes módulos.

3. Elaboración teórica del marco comprensivo que subyace a la práctica
educativa realizada y que se traduce en planes anuales para cada mó-
dulo.

4. Elaboración de documentos que explicitan la filosofía y oferta del servi-
cio.

5. Solución conjunta de necesidades concretas que surgen en la realidad
diaria.

6. Seguimiento y evaluación de los programas activos en el servicio.

252

—Como aprendizajes se pueden señalar:

1. Aprendizaje de conceptos técnicos relacionados con la función profesio-
nal.

2. Aprendizajes que tienen que ver con la elaboración y utilización de pro-
cedimientos de trabajo propios de la labor de un educador especializado.

3. Aprendizajes relacionados con procedimientos de trabajo en equipo y toma
de decisiones.

4. Aprendizaje en la elaboración y utilización de herramientas de trabajo
que facilitan la recogida y síntesis de los datos derivados de la práctica.

5. Aprendizaje de actitudes de colaboración, cooperación, respeto mutuo...,
que humanizan la relación educativa con el personal y los usuarios faci-
litándola.

6. Aprendizaje en la realización y utilización de procesos de evaluación gru-
pal y autoevaluación como medio de mejorar en la práctica diaria.

7. Profundización en la filosofía que sustenta y apoya las intervenciones
permitiendo que el proyecto siga adelante consolidando sus sistemas de
gestión democrática y participativa, su estructura organizativa, sus ma-
neras de conseguir aprendizajes funcionales para la vida con sentido hu-
mano, en la consecución de la misión que tenemos comprometida.

—Los seminarios:

Los seminarios por su parte completan la formación que se pretende en los traba-
jos de coordinación centrándose más específicamente en la capacitación técnica
de los profesionales.

Los contenidos de formación normalmente se derivan de las reuniones de coordi-
nación y están dirigidos a completar conocimientos más teóricos, más técnicos
de la actividad que proviene de las necesidades reales detectadas por los profesio-
nales en su trabajo diario (2000, com, Doc. 125).

Como objetivo del seminario se señala:

El trabajo de los seminarios complementa este aprendizaje (realizado en las coor-
dinaciones) dando soporte teórico a los contenidos que desde el análisis de la prác-
tica van emergiendo a la conciencia y procurando formación técnicamente a los
profesionales.

253

Los temas parten fundamentalmente de las necesidades detectadas por los profe-
sionales en el enfrentamiento con la tarea para el desarrollo de su función y son
tratados a modo de monográficos.
Para la recogida de información y tratamiento de situaciones específicas, se utili-
zan diferentes herramientas: filmaciones, protocolos de observación, conversa-
ciones, etc. Toda esta información es analizada grupálmente, tratando de com-
prenderla desde referentes más teóricos y científicos, razonando las soluciones
desde abordajes teórico-prácticos y estableciendo con todo ellos mejores pautas
de intervención más soportadas técnicamente.
• Trabajos y aprendizajes realizados desde la tarea de seminarios:
Las actividades y aprendizajes realizados los recogemos del análisis de conte-
nido de los documentos relacionados con las diferentes sesiones de Semina-
rios realizadas hasta la fecha. (ASOLA, scom, sfisio, ERC):
—Con relación a las actividades estas han tenido que ver con:
1. Profundización y análisis en temas específicos derivados de las necesi-
dades técnicas detectadas en la práctica. Monográficos.
2. Elaboración de documentos teóricos acerca de aspectos concretos con-
cernientes con el área específica en cuestión.
3. Elaboración de herramientas que facilitan la recogida y síntesis de infor-
mación.
4. Análisis y orientación de situaciones individuales.
5. Establecimiento de pautas generales acerca de cuestiones prácticas rela-
cionadas con el área en cuestión.
—En cuanto a los aprendizajes recogemos:
1. Conocimientos técnicos relacionados con aspectos específicos del área
en cuestión.
2. Aprendizaje en la recogida y síntesis de información tanto a nivel indivi-
dual como grupal.
3. Aprendizaje en la elaboración y utilización de herramientas para la reco-
gida y síntesis de información.
4. Mejora de las competencias profesionales para el desempeño de la fun-
ción ante necesidades particulares que por sus características revisten es-
pecial dificultad.

254

Así pues, el aprendizaje y la formación derivados de este sistema de trabajo tanto al
nivel de coordinación como de seminarios provocan una mayor calidad en el trabajo y
sus resultados ya que el análisis de los aspectos que en la práctica real facilitan o inter-
fieren la intervención, implica directamente la toma de decisiones hacia cambios de me-
jora en los funcionamientos del día a día.

Formación funcional a las tareas adecuadas en las comunidades de prácticas
que conformamos
Por último, señalar la importancia que tiene, el que este sistema de formación interna
consiga, en las personas y en los equipos, aprendizajes funcionales que tengan impacto
real en trabajo educativo que debemos (mejora continua) realizar, por lo que, nos parece
adecuado detallar algunos aspectos a nivel procedimental y actitudinal que ayudan a ello:
—La formación debe de estar directamente vinculada a la realidad práctica de los
equipos.
—La formación debe de estar ubicada en los contextos reales de trabajo donde los
equipos se reconocen.
—Además de la formación específica, la formación debe tener contemplado entre sus
objetivos, el trabajo en la conformación de un equipo, que se comprenda como tal
y aprenda a ubicarse colectivamente como recurso facilitador del desarrollo.
—La formación específica para profesionales que intervienen en una práctica peda-
gógica común, debe de ir encaminada a la construcción de ese equipo y a la ex-
plicitación y sistematización de la práctica profesional que realizan.
Este sistema es funcional por estar basado en el análisis y reflexión de la práctica
diaria en los módulos-aulas, modelo de trabajo inductivo […] (Orcasitas, 1988, Orcasi-
tas y Galarreta, 1992) […] que reconoce el contenido de trabajo diario como contenido
básico de formación y por lo tanto reconoce a sus profesionales como tales, definiendo
así su perfil de educador especializado. (Villoria, M.ªJ. TD, 2001).

En síntesis

Vamos a concluir esta ponencia —colectiva— recogiendo literalmente el comenta-
rio de síntesis que M.ª José Villoria (2002) hace en su capítulo V. «El motor del siste-
ma» en su tesis doctoral:
Nos gustaría terminar este apartado, reflexionando nuevamente acerca de la importancia
que en la evolución del Servicio de Adultos ha tenido la Organización y Gestión de grupos hu-

255

manos. Así pues, el cambio de filosofía, derivado de las nuevas perspectivas en el campo de la
Educación Especial, y con ella, el cambio de actitudes, hacia relaciones más participativas y
colaboradoras educador-usuario, unidas a la motivación por la mejora y al convencimiento de
que ésta solo es posible con la participación de todos, hicieron necesario organizarse para aco-
meter nuevas tareas. De esta manera, lo que hemos presentado en estas páginas ha sido ese pro-
ceso de autoorganización consciente del Servicio y su evolución y su desarrollo en el tiempo.

A este nivel, el proceso de desarrollo organizativo experimentado en el Servicio, ha
supuesto la creación de espacios y tiempos para la coordinación y con ello funcionamien-
tos comunes y coherentes en todos los centros. Además el trabajo en equipo se ha conver-
tido en el principal medio para la formación del personal, cuyo contenido de trabajo ha
sido básicamente su propia práctica, y su metodología, el análisis de la misma a través de
procesos de reflexión que lo han posibilitado. La reflexión sobre esa práctica y la evalua-
ción y puesta en marcha de mejoras derivadas de este proceso, han ido consolidando esta
metodología de trabajo como válida para la mejora continua en los servicio prestados.

Como recurso y guía de las acciones, se encuentra en todo momento la figura del Coor-
dinador o Responsable, que a diferentes niveles de responsabilidad y actuación y desem-
peñando funciones propias de un liderazgo participativo y compartido, ha ido llevando a
buen puerto las realizaciones de los equipos.

De esta manera, en todo este camino, los principales actores, motores del sistema, han
sido las personas (recursos humanos: profesionales, padres u usuarios), que forman parte de
los grupos humanos, pues con su dedicación, implicación y compromiso han ido construyen-
do un entorno social que facilita que la calidad de vida de todos, sea cada día un poco mejor.

Bueno, sólo nos queda agradecerles la paciencia y la atención que nos han prestado,
esperando que entre todo lo que les hemos contado, hayan encontrado algo de interés.
Gracias en nuestro nombre y en nombre de todo el equipo humano que representa-
mos por habernos escuchado. Nuestra pretensión ha sido mostrar que incluso en un medio
social tan limitado como el nuestro estos objetivos de ciudadanía y vida humana con sen-
tido, es posible.
Muchas gracias por tener ganas de escuchar nuestra voz.


ANDERSON, C.; REISS, D. y HOGARTY, G.: Esquizofrenia y familia, Buenos Aires: Amorrortu edito-
res, 1986.
ASOCIACIÓN GUIPUZCOANA PRO-SUBNORMALES: El problema de la deficiencia mental en Guipúzcoa.
Informe Gaur, San Sebastián: Asociación Guipuzcoana Pro Subnormales (Patronato San Mi-
guel), 1972.

256

ASPACE-GUIPÚZCOA (Asociación para la atención a la Parálisis Cerebral en Guipúzcoa): La aten-
ción a la parálisis cerebral en Guipúzcoa. Informe Gaur (Colección «Documentos»): Ediciones
de la Caja de Ahorros Provincial de Guipúzcoa, 1971.
BANK-MIKKELSEN, N.E.: «El principio de normalización», Siglo Cero, 35 (1975), 16-21.
BIDEGAIN, I. y otros: Somos de Bujará (Diario de viaje), San Sebastián: ASPACE, 1996.
— «Necesidades educativas especiales. La comunicación con Paralíticos Cerebrales en medios
sociales ordenados», Revista de Educación Especial, 29 (2001), 93-101.
BOLIVAR, A.: «¿Qué organización es necesaria para promover una organización que aprende?»,
OGE, 1 (2001), 13-18.
BREZMES, M.J.: «La gestión de procesos de calidad para producir calidad de vida en los entornos re-
sidenciales y de vivienda», Siglo Cero, 185, vol. 30, 5 (1999), 19-22.
CARR, W. y KEMMIS, S.: Teoría crítica de la enseñanza. La Investigación-acción en la formación
del profesorado, Barcelona: Martínez Roca, 1988.
DELORME, Ch.: De la Animación Pedagógicoa a la Investigación-Acción, Madrid: Narcea, 1985.
Documentos elaborados en el servicio para adultos de ASPACE-Guipúzcoa (materiales de trabajo
de uso interno):
— Ideario del Servicio.
— Proyectos educativos de los centros (módulos desde el año 1998 al 2002).
— Comunicación: «Una experiencia real de participación de los usuarios en el servicio que re-
ciben en los centros de día de Aspace Guipúzcoa».
— Manual de organización de los delegados de módulo.
— Programa Socio Laboral.
— A favor de un diálogo educativo.
— Actas de las diversas reuniones de coordinación (1978-2001).
— Informe de Sabinillas, 1976.
— Resista, Servicio Adultos ASPACE-Guipúzcoa.
ELLIOT, J.: El cambio educativo desde la investigación-acción, Madrid: Morata, 1993.
EQUIPO ORCASITAS: Materiales de base para el trabajo en la Formación Anticipada con los Equipos
Coordinadores de la etapa ESO (1995-97), San Sebastián: 1995.
FERNÁNDEZ PÉREZ, M.: La profesionalización del docente, Madrid: Escuela Española, 1988.
FREIRE, P.: La educación como práctica de la libertad, Argentina: Siglo XXI de España, 1969.
— ¿Extensión o comunicación?, Argentina: Siglo XXI de España, 1973.

257

— Concientización y liberación. Una conversación con Paulo Freire, Argentina: Ed. Axis (co-
lección «Documentos»), 1975.

— La importancia de leer y el proceso de liberación, Madrid: Siglo XXI de España, 1984.

— Pedagogía del oprimido, Madrid: Siglo XXI de España, 1985.

— La educación como práctica de la libertad, Madrid: Siglo XXI de España, 1986.

— Fundamentos revolucionarios de pedagogía popular, Buenos Aires: Editor 904, 1978.

GALARRETA, J.: La Formación Profesional de Jóvenes con Necesidades Educativas Especiales. Aná-
lisis descriptivo-evolutivo en Guipúzcoa y proyección para el País Vasco, Bilbao: Servicio Edi-
torial de la Universidad del País Vasco, 1995.

GOFFMAN, E.: Estigma. La identidad deteriorada, Buenos Aires: Amorrortu editores 1968.

GOFFMAN, E.: Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales, Buenos Aires:
Amorrortu editores, 1970.

IBE-CERE: Tránsito a la Vida Adulta de Jóvenes con Necesidades Educativas Especiales, Bilbao:
Gobierno Vasco, 1992.

GRUNDY, S.: Producto o práxis del currículum, Madrid: Morata, 1991.

LATORRE, A.: La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa, Barcelona: Graó,
2003.

ORCASITAS, J.R.: Organización y Dirección de Centros, Bilbao: Edej, 1986.

— El Pedagogo en los Equipos Multiprofesionales, en el Centro, en la Relación Directa y en la
Formación de Personal (Materiales de trabajo del Módulo 9 de la asignatura Pedagogía de
Deficientes Mentales), San Sebastián: UPV, 1988.

POSTIC, M.: Observación y formación de profesores, Madrid: Morata, 1978.

SCHARGEL, F.P.: Cómo transformar la educación a través de la gestión de calidad total. Guía prác-
tica, Bilbao: Díaz de Santos, 1997.

SAIZARBITORIA, R.: Nacer en Guipúzcoa: Servicio de Estudios de ASPACE-Guipúzcoa, 1981.

SAIZARBITORIA, R. y BIDEGAIN, I.: Perinatalidad y prevención: Análisis de la situación en Guipúz-
coa: Servicio de Estudios de ASPACE-Guipúzcoa, 1981.

SANTOS GUERRA, M.A.: Hacer visible lo cotidiano. Teoría práctica de evaluación cualitativa de
Centros Escolares, Madrid: Akal, 1990.

SCHÖN, D.A.: La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y
aprendizaje en las profesiones, Barcelona: Paidós-MEC, 1992.

STENHOUSE, L.: La investigación como base de la enseñanza, Madrid: Morata, 1987.

258

UNESCO: La integración de la enseñanza técnica y profesional en la educación especial. Austria,
Colombia, Irán, Túnez, París: UNESCO, 1977.

— Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para satisfacer las
Necesidades Básicas de Aprendizaje. Jomtien, Tailandia. 5-9 de marzo de 1999, París:
UNESCO, 1990.

USABIAGA, I.: Estudio de Investigación dirigido a conocer la valoración de las necesidades que se
plantean a la persona con parálisis cerebral y su entorno al margen de los servicios actual-
mente existentes, Donosita: ASPACE-Guipúzcoa, 1989.

— «Problemática de la Dirección y la Gestión de Organizaciones: algunas variables específicas
relativas a la gestión de centros subvencionados: minusvalías» en ARAMENDI, P. y BUJAN, K.:
Dirección de Centros Educativos. 11-12 de diciembre del 2000, Donosita, Bilbao: Servicio
Editorial UPV, 2000.

VILLORIA ROBLES, M.J.: Mejora continua en organizaciones que aprenden en el País Vasco: La ex-
periencia del servicio de adultos de ASPACE Gipuzkoa (1975-2001) [Tesis doctoral, 636 pp. y
anexos en CD] San Sebastián: DOE-FICE-UPV/EHU, 2002.

VVAA: «Las necesitats educatives: present i futur», Revista Educar, 21 (1997).

— «La calidad como imperativo en la acción social», Documentación Social, 128 (2003).

WARNOCK, M.H.: Special educational needs. Report of the committee of enquiry into the education
of handicapped children and young people, London: Cmnd 7212 (HMSO), 1978.

WENGER, E.: Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad, Barcelona: Paidós, 2001.

259

¿POR QUÉ JORGE NO PUEDE IR AL MISMO COLEGIO
QUE SU HERMANO? UN ANÁLISIS DE ALGUNAS
BARRERAS QUE DIFICULTAN EL AVANCE HACIA
UNA ESCUELA PARA TODOS Y CON TODOS
Gerardo Echeita Sarrionandia
Facultad de Formación de Profesorado y Educación (UAM)

Una anécdota, para hacernos pensar

La pequeña anécdota que les quiero contar, a modo de introducción a este ponencia,
es una historia verdadera, aunque no así el nombre de su protagonista, que para la ocasión
ha sido sustituido por el de Jorge, uno de los pocos nombres de varón que se encuentra en
la mayoría de los países de nuestro entorno y valeroso caballero donde los hubiere. La re-
flexión inicial tampoco es, ciertamente, original y la profesora Arnaiz (2003), recoge en
su trabajo una cita de Wessels (1992) que, en buena medida, también ha sido el desenca-
denaste de los análisis que quisiera compartir con Vds. La cita era la siguiente:

El muro de Berlín ha caído, Nelson Mandela ha sido puesto en libertad pero Moly no
asiste todavía a la escuela de su barrio. (Arnaiz, 2003, p. 171.)

En mi caso el protagonista, Jorge, es un niño de 8 años y medio de edad y tiene un
hermano de 10, buen estudiante al que le encanta el baloncesto y el deporte en general.
Este acude a un colegio concertado laico con una acreditada reputación de ser, desde
hace tiempo, un centro innovador en lo educativo, participativo y con fama de hacer de
la educación en valores una de sus señas de identidad. Los padres de Jorge tienen am-
bos estudios superiores y son profesionales bien reconocidos en sus respectivos traba-
jos. Coincidimos con ellos, no hace mucho, por las sierras salmantinas, en un salida de
fin de semana de familias amantes de la naturaleza. Jorge, por su parte, es un niño muy
sociable, que no se pierde ninguna de las excursiones a las que acuden regularmente
sus padres, al tiempo que me pareció un niño inteligente que disfrutaba aprendiendo co-
sas nuevas. No faltaron oportunidades para dejarnos constancia de que podía ser testa-
rudo como el que más y agotador cuando quiere ver satisfechas sus necesidades o deseos
pero, terminada la salida, no creo engañar a nadie si afirmo que había sido uno más del

261

grupo y había participado y convivido con sus iguales y con el resto de los adultos sin
mayores diferencias. Reconozco que de no ser porque Jorge es un chaval con síndrome
de down, seguramente no me hubiera interesado especialmente por sus circunstancias.

En un momento de relajo estuve hablando con su padre a quien, por otra parte, acaba-
ba de conocer y la curiosidad profesional me pudo lo suficiente como para preguntarle
algo que ya intuía: «¿a que colegio va Jorge?, porque no va al mismo colegio que su her-
mano, ¿o me equivoco?» No, Jorge no va al mismo colegio que su hermano que, primera
reflexión, no parece ser tan «innovador» como para que conseguir que ambos hermanos
puedan acudir cada mañana del curso escolar al mismo centro. No me dejó mucho menos
inquieto la duda sobre el alcance y profundidad de los valores que allí se enseñan con re-
lación al respeto hacia la diversidad humana de la que, por lo que a personas como Jorge
compete, me imagino que solo tendrán conocimiento por documentales, libros o historias
particulares. La segunda información que me ofreció su padre no fue menos triste para mi
(¡y qué decir para ellos!); después de llevar a su hijo a un centro ordinario «de integra-
ción» durante cuatro años, tomaron la decisión de cambiarlo a uno de educación especial:

Mi mujer y yo apoyamos y optamos por «la integración» de todo corazón para nuestro
hijo, pero para nosotros ha sido un fraude en términos del apoyo que le han brindado y de
cómo han llevado su escolarización; aunque el centro hacía todo lo que razonablemente
podía, lo cierto es que no nos sentíamos satisfechos, así que después de cuatro años de an-
siedad y preocupación tomamos la decisión de cambiarlo y este año es la primera vez que
estamos tranquilos y felices porque vemos bien a nuestro hijo. No sabemos que pasará
dentro de unos años pero, hoy por hoy, nos basta con verle contento y progresar.

Créanme si les digo que desde ese día las palabras de esos padres han estado re-
currentemente en mi cabeza haciéndome reflexionar y ordenar mis ideas y conocimien-
tos sobre las razones que puedan explicarnos hechos tan lamentablemente cotidianos
como que nuestro protagonista no pueda ir al mismo colegio que su hermano y que tam-
poco quieran sus padres que vaya a uno de los llamados, no sin eufemismo, «centro de
integración». Una y otra vez han ido y venido las mismas preguntas: ¿cual es la natura-
leza de ese «problema»?; ¿es un «problema» de falta de conocimientos lo que hace tan
aparentemente difícil que Jorge y su hermano puedan ir juntos a un mismo colegio, al me-
nos durante su escolarización obligatoria?; ¿que hace que un centro «ordinario» se muestre
incapaz de llevar a cabo una «proeza» como la que evitaría que esos padres tengan todas
las mañanas que replicar aquello de «tu a Boston (con un hijo) y yo a California (con el
otro)»?; ¿será acaso un problema «moral», de forma que «es por su bien» por lo que segui-
mos con estos esquemas de segregación y exclusión escolar?

Son las respuestas a estas preguntas las que, como les decía al inicio, quisiera com-
partir con Vds. con las lógicas limitaciones que me impone el tiempo disponible y no

262

sin animarles también a que intenten ver en este Jorge, el caso de otros muchos niños y
niñas, adolescentes y jóvenes que viven experiencias parecidas de exclusión escolar,
más o menos explícitas (en centros, aulas o grupos «especiales»), o encubiertas (dentro
de las aulas «ordinarias» pero, a veces, peores que las primeras), y sea por razones de
capacidad, procedencia, lengua, origen social o cualquier otra. En definitiva, que pen-
semos juntos en las principales razones o barreras que impiden o dificultan la aspira-
ción que da sentido a estas Jornadas: una escuela para todos y con todos.

Algunas barreras que limitan el avance hacia una escuela para todos y con todos

La primera duda que debemos despejar es que la cuestión que estamos planteando
no es un problema de Jorge. Esto es, no se trata de algo que tenga que ver con el hecho
de que, como ocurre en este caso, sea un alumno con síndrome de down, o porque tu-
viera otra discapacidad, como tampoco lo sería por el hecho de que fuera muy capaz o
porque fuera inmigrante o porque no hablara la lengua de acogida de la comunidad en
la que vive. Esta no es una cuestión «individual», o una «tragedia personal», sino el re-
sultado de una relación social en la que entran en juego y en interacción las caracterís-
ticas de cada persona/alumno y las del contexto social/escolar en la que aquel se desen-
vuelve. Si Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano no es por lo que él es y
hace o puede dejar de hacer, sino porque el contexto escolar en el que de forma «natural»
debiera desenvolverse —la escuela de su barrio, como en el caso de Moly—, el sistema
educativo en la que aquella se enmarca y la sociedad en la que vive, está llena de «barre-
ras» de muy distinto tipo que impiden su aprendizaje y participación en condiciones de
igualdad (Booth y Ainscow, 2000):
El uso del concepto «barreras al aprendizaje y la participación», para definir las dificul-
tades que el alumnado encuentra, en vez del término «necesidades educativas especiales»,
implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad.

Este modelo que aquí se presenta, contrasta con el modelo clínico en donde las dificul-
tades en educación se consideran producidas por las deficiencias o problemáticas persona-
les. De acuerdo con el modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación apare-
cen a través de una interacción entre los estudiantes y sus contextos; la gente, las políticas,
las instituciones, las culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus
vidas. (Ob. cit., p. 22.)

Comprender esta dependencia de las personas con discapacidad de los factores so-
ciales en los que se desenvuelven y con los que interactuan desde sus condiciones per-
sonales, nos permite apreciar que, cuando el entorno social que les rodea se hace acce-
sible físicamente, se muestra respetuoso con su diferencia y se moviliza —a través de

263

políticas precisas y coherentes—, para prestar los apoyos que cada uno precisa, la dis-
capacidad se «diluye» y tan solo nos encontramos con personas, sin más, que pueden
desempeñar una vida autodeterminada y con calidad. Por el contrario, cuando su entor-
no se encuentra plagado de «barreras» (sociales, culturales, actitudinales, materiales,
económicas...), que dificultan el acceso, el aprendizaje o la participación, la discapaci-
dad «reaparece» para mostrarnos el camino que nos queda por recorrer.
Es posible mirar al movimiento por la inclusión como esas disclosing tables que utili-
zan los dentistas1. Intentar integrar a alumnos con necesidades y conductas educativas de-
safiantes, nos dice mucho acerca de nuestros centros escolares en términos de su falta de
imaginación, de que están poco equipados, de que se sienten poco responsables de sus ac-
tuaciones y, en definitiva, de que son simplemente inadecuados. La plena inclusión (full
inclusión), no crea estos problemas, sino que muestra donde están los problemas. Los
alumnos que se sitúan en los límites de este sistema, nos hacen dolorosamente partícipes
de lo limitado y constreñido de estos. La plena inclusión no hace sino revelarnos la mane-
ra en la cual el sistema educativo debe crecer y mejorar para dar adecuada respuesta a las
necesidades de tales alumnos. (Sapon-Shevin, 1996,. p. 35.)

Llegados a este punto tal vez sería más que suficiente con que yo les animara a re-
visar detenidamente el Index for Inclusión elaborado por Booth y Ainscow (2000) y
que, si son docentes, se aplicaran a tratar de utilizarlo en su centro como guía para eva-
luar su propia situación respecto a las barreras que pueden existir en ellos y que impi-
dan o dificulten la participación y el aprendizaje de determinados alumnos, con vistas
todo ello, a poner en marcha planes de mejora para avanzar hacia una educación más
inclusiva (Parrillas, 2002; Echeita y Sandoval, 2002). Esa es, por otra parte, la principal
intención que nos ha movido a quienes hemos realizado una primera traducción y adap-
tación al castellano de la citada obra (Sandoval, M; López, M.L.; Miquel, E; Durán, D.;
Giné, C; Echeita, G., 2002), y la de quienes entre nosotros están haciendo lo propio para
traducirla y adaptarla al catalán y al euskera, de momento.
Lo que sí quiero es continuar con esta línea argumental y, en este sentido, seguir cen-
trando la atención en algunos obstáculos o barreras que tiene el sistema educativo, visto
desde su capacidad para ofrecer una enseñanza a la vez comprensiva y atenta a la diver-
sidad de necesidades del alumnado. A este respecto me parece importante resaltar que
superar esta visión o perspectiva individual que tanto ha condicionado la acción educa-
tiva en todos los centros escolares es, a mi juicio, la primera y principal barrera que de-
bemos reconocer para albergar la esperanza de que un día Jorge pueda ir a la escuela
con su hermano. Ello nos haría concentrarnos en actitudes, hechos, procesos y decisio-

1 Se trata de una tabletas que al ser chupadas colorean la boca del paciente resaltando los lugares en los que
no se ha producido un buen cepillado y, por lo tanto, hay mayores riesgos de aparición de placa y de infecciones.

264

nes que afectan a las políticas y a las prácticas educativas que «nosotros» —Vd., yo,
aquel, estos, su centro, mi centro y su administración educativa— aplicamos rutinaria-
mente, las cuales aún siendo difíciles de cambiar, pueden ser en algún momento remo-
vidas y sustituidas por otras que propicien una educación para todos y con todos. De
esa forma podríamos conseguir también que aquellos que como nuestro Jorge no son
sino las «víctimas» de un sistema educativo que no estaba pensado para acogerles en
igualdad, deje de considerarlos los principales «culpables» de que no puedan estar con
sus iguales en un mismo colegio.
Puesto sobre el tapete que la naturaleza del problema que nos convoca a la reflexión
no es individual sino social, esto es, que nos implica a todos, cabría también preguntar-
se si la dificultad de la tarea tiene que ver con el hecho de que no dispongamos de co-
nocimientos o recursos suficientes. Ciertamente no deja de ser una pregunta que debie-
ra producirnos, en el fondo, vergüenza o cuanto menos rubor, puesto que nunca como
hoy hemos tenido tanto conocimientos y tanta capacidad para compartirlos.
Ahora bien, aquí tenemos otro obstáculo claro relativo, en este caso, a la distancia en-
tre el conocimiento disponible a partir de la gran cantidad de investigación que hoy se
realiza y lo que luego somos capaces de trasladar a la práctica más cotidiana, así como
del desigual esfuerzo que ponemos en una empresa y en otra. Esta una barrera que espe-
cialmente nos debería hacer pensar a quienes, en mayor o menor grado, hacemos de la
investigación y la formación una parte de nuestra labor profesional. El sentido u orienta-
ción de esa investigación, su metodología, el papel que en ella debería tener el propio
profesorado o los trabajos de difusión de la misma no son cuestiones baladíes con rela-
ción a lo que ahora estoy planteando, sino más bien temas nucleares a la hora de pensar
en como hacer posible una educación más inclusiva, esa que permitiría a nuestra familia
de referencia ver satisfecha una de sus más íntimas aspiraciones (Ainscow, 2002).
Curiosamente ese parece ser el mismo problema que experimentan varios ámbitos
de la medicina, disciplina en la que tanto nos hemos mirado los educadores. Véanse, si
no, los recientes comentarios del renombrado cardiólogo Valentí Fuster al respecto de
los problemas cardíacos:
La segunda paradoja que veo es que la investigación va tantas millas por delante de su
aplicación que, por mucho que descubramos, no podemos aplicarlo clínicamente. Una de
las grandes frustraciones que tengo como científico es estar en medio de la revolución del
genoma humano, mientras veo que no tratamos ni siquiera de la forma más primitiva a los
enfermos con factores de riesgo cardiovascular...» «Si quiere verme estimulado, hábleme
de investigación. Si quiere verme reflexionar sobre nuestras verdaderas obligaciones, há-
bleme de prevención...» La ciencia ha avanzado de manera milagrosa en los últimos diez
años, pero la enfermedad cardiovascular está aumentando. Hay algo que no estamos ha-
ciendo bien. (El País, martes 22 de julio de 2003, página 25.)

265

Yo me pregunto, parafraseando las palabras del doctor Fuster, ¿qué estamos hacien-
do mal en el sistema educativo, que no somos capaces de hacer que Jorge pueda ir con
naturalidad al mismo colegio que su hermano, aprender, participar en la vida escolar y ser
considerado parte de un «nosotros», de su comunidad y su cohorte de iguales? (Booth y
Ainscow, 1998).
Es verdad, por otra parte, que la naturaleza de los «problemas» educativos no es tal que
se resuelvan simplemente, con la aplicación rigurosa de una determinada «técnica» (Schön,
1987), ni que sea fácil trasladar, sin más, todo ese caudal de conocimientos disponibles. Los
problemas educativos son complejos, inciertos, sometidos frecuentemente a situaciones de
«conflicto de valor», imprevisibles en muchas ocasiones y simultáneos con otros problemas
y, a la hora de la verdad, «casos únicos» y poco generalizables. Por lo tanto, necesitamos,
como nos recuerda Gimeno Sacristan (2000), haciéndose eco de los análisis de Lotan
(Cohen y Lotan, 1997), una «pedagogía de la complejidad», refiriéndose con este término a;
Una estructura educativa capaz de enseñar con un alto nivel intelectual en clases que
son heterogéneas desde el punto de vista académico, lingüístico, racial, étnico y social, de
forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retadoras. (Gimeno, 2002, p. 34.)

Pero aunque está por consolidarse esa «pedagogía de la complejidad», solo habría
que acercarse a cualquiera de las bases documentales disponibles —y accesibles por In-
ternet desde nuestra casa—, para tener elementos más que suficientes, relativos a los
distintos planos de la organización y la acción educativa, con los que estar pertrechados
para hacer frente a ese «gran problema» que, simbólicamente, representa en este texto
la escolarización de Jorge. Que todavía hoy estemos sin alcanzar una solución al mis-
mo es difícil de encajar cuando, por otra parte, como sociedad estamos asistiendo a un
desarrollo científico de una envergadura tal que nos permite desde comprender el geno-
ma humano hasta viajar a Marte. Respecto a los recursos, es evidente que el problema
no es tanto que estemos hablando de una empresa «inaccesible» por sus costes, cuanto
los criterios políticos y los canales de participación en las decisiones, en función de los
cuales se priorizan unos determinados gastos y no otros. Con que facilidad se asumen,
por ejemplo, gastos millonarios en infraestructuras y con que cicatería se acomete siem-
pre la elaboración de los presupuestos educativos.
Cabría preguntarse si, en el fondo, lo «mejor» para Jorge es la opción que sus pa-
dres finalmente han elegido, por cuanto a la larga sea la más beneficiosa para él, algo
que, sin embargo, no termina de cuadrar con los datos tan negativos que los estudios
disponibles reflejan respecto a la integración social y laboral2 de las personas con dis-

2 Según datos del INE que se encuentran en un anexo de la Encuesta de Población Activa (EPA) del segun-
do trimestre de 2002, sólo una de cada tres personas con discapacidad trabaja. El dato contrata con la tasa de ac-

266

capacidad, ni con las reiteradas manifestaciones que lo adultos con discapacidad vienen
realizando a favor de su plena inclusión en la educación escolar como vía imprescindi-
ble para su inclusión en la sociedad (Declaración de Madrid. 2002).

Promover y manejar el cambio que Jorge necesita

Que tengamos conocimientos y experiencias disponibles para saber cómo hacer po-
sible una escolarización en la que atender a la diversidad del alumnado sin recurrir a la
exclusión de algunos de ellos, no quiere decir que sea fácil, ¡ni mucho menos!, cambiar
la realidad escolar que tenemos. Como nos han hecho ver Tyrack y Tobin (1994) y nos
recordaban recientemente Hargreaves y Fink (2002), cambiar la «gramática escolar» re-
sultante de la institucionalización de las prácticas escolares al uso es extremadamente
difícil:
Muchas prácticas antiguas, como las escuelas graduadas, la escuela secundaria dividi-
da por asignaturas, la asignación de estudiantes a unos u otros grupos según sus aptitudes
y la enseñanza didáctica, centrada en el maestro o profesor, son ejemplos de políticas y
prácticas que han estado institucionalizadas durante largos períodos de tiempo y han en-
trado a formar parte de la «gramática» de la escuela (Tyrack y Tobin, 1994). La persisten-
cia de esa gramática y de las ideas que todo el mundo tiene acerca de cómo deben funcio-
nar realmente las escuelas como instituciones, ha hecho una y otra vez, excepcionalmente
difícil institucionalizar otros cambios, innovaciones o reformas que se opongan a la gra-
mática establecida. (Hargreaves y Fink, 2002, p. 17.)

En efecto, ¡qué difícil es asimilar una nueva «gramática»!, como seguramente sa-
ben bien, entre las personas que me escuchan, aquellas que hayan tenido que aprender
el euskera como segunda lengua por no ser esa su lengua materna. Como difícil parece
que les resulta a muchos pensar, por ejemplo, que puede haber un esquema docente que
no sea el de un profesor o profesora por cada grupo de alumnos. Esto es, ¿por qué ve-
mos con total naturalidad que en un grupo de educación infantil, al menos en determi-
nados períodos del curso y momentos del día haya más de un educador en el aula para
hacer frente a la diversidad de necesidades y atenciones que requieren los niños y niñas
a esas edades y sin embargo pasados los seis años y hasta la universidad sea un axioma
gramatical, el de «un profesor por grupo, caiga quien caiga»? ¿Por qué le cuesta tanto
a la administración y a cierto profesorado de secundaria abandonar la «gramática» de las

tividad de los hombres y mujeres sin discapacidad, cuya tasa de actividad es del 70%, lo que muestra que la tasa
de paro de las personas con discapacidad es un 40% superior a la de quienes no tienen ese problema. Ver infor-
mación de El País, del 05/08/03, p. 20.

267

áreas independientes, cuando las experiencias ajenas (Darling-Hamnond, 1997) y las pro-
pias —como se ha venido haciendo entre nosotros con los programas de diversificación
curricular (AA.VV., 2000; Martín, 2000)— avalan la bondad de planteamientos más
globales, tipo «ámbitos de conocimiento» y, por lo tanto, menos profesores por grupos,
más oportunidades de trabajo tutorial con los alumnos y más capacidad para atender a
la diversidad de necesidades?
De nuevo me permito emplazarles a revisar el Index for Inclusión, como guía para
revisar pausadamente elementos nucleares de esa gramática que también hemos apren-
dido y que, sin embargo, ahora quisiéramos cambiar porque —simbólicamente hablan-
do— queremos trasladarnos a un nuevo territorio —una escuela para todos— donde la
lengua que manejamos y su gramática apenas nos sirve.
En cualquier caso y hablando en términos globales, resulta determinante poner de
manifiesto el carácter de barrera de primer orden que tiene en esa gramática escolar la
configuración organizativa de nuestros centros (Skritic, 1991), de modo que, las más de
las veces, resultan «burocracias organizativas» o meros «agregados» (Fernández En-
guita, 1999), a las que deben plegarse las necesidades de los alumnos, cuando lo suyo
debiera ser lo contrario, esto es, estructuras adhocraticas capaces de hacer frente a las
demandas de flexibilidad, innovación, apertura y cooperación que requiere la pedago-
gía de la complejidad, esa que aspira a atender a la diversidad del alumnado en condi-
ciones de igualdad y sin recurrir a la exclusión.
Son muchos los elementos que podríamos revisar, pero permítanme, como ejemplo, al-
gunas reflexiones en torno a la cuestión del tiempo escolar como uno de los elementos de
esa organización que deberían ser objeto de cambio. Tiempo para los profesores y un tempo
distinto para facilitar el aprendizaje de alumnos diversos. Es impensable una pedagogía de
la complejidad sin un tiempo para el trabajo conjunto del profesorado que permita pensar y
planificar juntos, reflexionar sobre las problemas de sus respectivos grupos o alumnos y de
vez en cuando estar en las clases de los demás, apoyando el aprendizaje entre sí y apren-
diendo mutuamente de sus experiencias. La «perspectiva individual» a la que antes aludía
reaparece en este plano cuando caemos en señalar las características de algunos alumnos
como elementos responsables de sus dificultades para aprender, al tiempo que miramos para
otro lado cuando reconocemos el pobre aprovechamiento que se hace de las horas de exclu-
siva, de las reuniones de departamento o de las comisiones de coordinación pedagógica.
Desde el punto de vista del tempo de aprendizaje de los alumnos y ahora que la
LOCE vuelve para atrás en la estructuración por ciclos de la enseñanza, no está de más
recordar, como hace Gimeno Sacristan (2000), que:
La idea de ciclo combate la taylorización del currículum y del tiempo escolar, frena
los efectos perniciosos de la tendencia a la especialización de los profesores, da acogida a

268

ritmos diferentes de aprendizaje y resta oportunidades a la proliferación de controles se-
lectivos y jerarquizadores. Aquí se abre una camino fecundo a la igualdad de oportunida-
des, acogiendo a poblaciones escolares que no hay que seleccionar en la educación obliga-
toria. (Ob. cit. p. 31.)

Sean nuestros sencillos «ciclos» o sean otros de más calado y envergadura, como
los que se proponen en las «escuelas plurales» de Belo Horizonte, Brasil (Caldeira,
2002)3, lo fundamental sería comprender que es la formación de los educandos y no los
contenidos escolares, lo que debería convertirse en el eje de la organización del trabajo
escolar.
Por otra parte, para intentar cambiar esa «gramática» debemos albergar, al menos,
la duda de que lo que hacemos es erróneo, insuficiente, o que puede ser planteado de
forma distinta a como venimos haciéndolo; «loada sea la duda» que decía Bertol
Bretch. Por ejemplo es muy difícil que el profesorado de un centro se cuestione la for-
ma «tradicional» de prestar apoyo a los alumnos con más dificultades —por lo general
en pequeños grupos fuera de su aula de referencia—, cuando creen firmemente que ese
es el mejor procedimiento y ponen todo su empeño en ello pero, al mismo tiempo, no
permiten que nada ni nadie cuestione su propio parecer. De ahí que la complacencia
con lo que se tiene y la evitación de los mecanismos que pueden ayudar cuestionar o re-
visar críticamente la práctica docente son otras de las barreras que limitan el cambio.
Seguramente es cierto que, como señala Escudero (2002), aunque disponemos de un
gran cantidad de conocimiento sobre los procesos de cambio educativos (AA.VV., 2002),
estos no dejan de producirnos un sabor un tanto agridulce por cuanto se observa lo limi-
tado de tantos y tantos esfuerzos de reforma acometidos en los últimos años. No obstante,
sigue siendo cierto que los cambios exitosos siempre son el resultado de una inteligente
combinación de «presión más apoyo». Sin un cierto grado de presión, la tendencia de las
organizaciones y las personas es a la homeostasis, a la conservación de actitudes, normas
y formas de ser o comportarse. También es cierto que un presión que se perciba como
amenazadora o desestabilizadora en extremo puede provocar un reacción de mayor resis-
tencia al cambio o de «balcanización» de las organizaciones (Fink y Stoll, 2000).
A este respecto podríamos decir que el primer elemento de presión para el cambio
es la necesidad, lo que nos recuerda al refrán de que «la necesidad mueve el ingenio»,
en el sentido de reconocer que suelen ser los centros en peores o más precarias circuns-

3 La enseñanza obligatoria o «fundamental» se organiza en tres ciclos de tres años: el ciclo de la infancia (de
6 a 8-9 años, el ciclo de la preadolescencia (de 9 a 11-12 años) y el ciclo de la adolescencia (de 12 a 14-15 años).
El ciclo es comprendido como un tiempo de formación continuo, que no puede ser fragmentado o subdividido
en años, fases o etapas.

269

tancias desde un punto de vista sociocultural y los que soportan dinámicas más negati-
vas los más proclives a iniciar procesos de mejora.
Por otra parte, entre los mecanismos que podrían cumplir esa función de ariete esta-
ría, sin lugar a dudas, la generalización de una adecuada política de «evaluación de
centros» que ayudara a escuelas, colegios e institutos, no tanto a rendir cuentas de su
trabajo, cuanto a facilitarles internamente el conocimiento de los resultados de sus
alumnos y de todos aquellos aspectos de su organización y funcionamiento susceptibles
de mejora (Marchesi y Martín, 1998) Mi experiencia como consultor de un instituto de
evaluación me permite poner de manifiesto la gran renuencia de muchos colegios e insti-
tutos a llevar a cabo este tipo de evaluaciones, así como la ausencia generalizada —sal-
vo excepciones— de políticas educativas que las propiciaran.
A mi modo de ver, también actuaría en la misma dirección de «presión para el
cambio», la revisión de los mecanismos de participación de la comunidad educativa en
la dirección y gobierno de los centros escolares, en el sentido de superar los esquemas
al uso, cuya representatividad es más formal que otra cosa, como ocurre, seguramente,
con muchos de los actuales consejos escolares de los centros. Se trataría de avanzar ha-
cia modelos más «participativos» donde realmente se implique toda la comunidad en la
elaboración, puesta en marcha y revisión de sus proyectos educativos. Me refiero, en
definitiva a mecanismos próximos a lo que vemos ya en funcionamiento en esa red de
ciudades con «presupuestos participativos» y que, poco a poco, va extendiéndose por
todo el mundo. Nada de esto, dicho sea de paso, aparece en la LOCE, sino más bien lo
contrario, esto es, transformación de los consejos escolares en meros órganos consulti-
vos, lo cual, sin duda alguna, debe ser denunciado en este Congreso como un hecho de
enorme preocupación si realmente se quiere avanzar hacia una educación de calidad
para todos.
Vinculado también a las cuestiones relativas a la dinámica de los procesos de cam-
bio escolar, hay que señalar como una indudable barrera la actitud que, por lo general,
se vive en el mundo educativo hacia la dificultad, la incertidumbre y el riesgo. Por ra-
zones que no resulta fácil desentrañar, lo cierto es que esa actitud es, salvo excepcio-
nes, mucho más «conservadora» que en otros ámbitos, entre los cuales, de nuevo, pode-
mos traer a colación el de la medicina.
En efecto, en este campo los profesionales más prestigiados son aquellos que se de-
sempeñan en las enfermedades más complejas y acuciantes, como las cardiovasculares,
el cáncer o el sida, o en las especialidades más difíciles y de riesgo, como la cirugía o
los transplantes. En todos los casos, la dificultad del trabajo, la incertidumbre que se de-
riva de los problemas siempre complejos y, a veces, desconocidos con los que se enfren-
tan y, por consiguiente, el riesgo que todo ello conlleva para la propia vida de los pa-

270

cientes, tiende a ser vista como un estímulo, un desafío profesional y un riesgo que me-
rece la pena adoptarse tanto en bien de los enfermos, como por el beneficio que ello pro-
porciona al avance del conocimiento humano en esta esfera de la vida. El caso reciente
de las siamesas iraníes que finalmente fallecieron en la operación de separación es, a mi
juicio, un ejemplo palmario de lo que estoy exponiendo. El doctor Pedro Olivares, ciru-
jano pediatra de un importante hospital madrileño, resumía ante la prensa con estas sim-
ples palabras su valoración de los muchos riesgos pero también de los beneficios poten-
ciales que esa operación podía acarrear: «Era un reto que había que afrontar».

¿Por qué unos profesionales están dispuestos a asumir dificultades y riesgos en los
que incluso está en juego la vida y otros más bien los evitan aún cuando sus repercusio-
nes puedan ser de menor trascendencia? Como todos sabemos, en buena parte de nues-
tros centros escolares «el privilegio» de la antigüedad se usa con frecuencia para elegir
los cursos fáciles y no es extraño que sean los noveles, interinos o recién llegados a
quienes les correspondan los cursos más complejos y difíciles. Es cierto que no todos los
médicos quieren ser cirujanos, ni estoy queriendo decir que sea «mejor» ser cardiólogo
que médico de familia. Pero lo que si tengo claro es que los docentes no son menos pro-
fesionales que aquellos, ni su labor menos comprometida ni difícil, máxime si la vemos
desde la perspectiva de la atención a la diversidad del alumnado. Lo que me pregunto es
¿cómo se estimula esa actitud y se arropa adecuadamente?, puesto que, en el ámbito do-
cente, la misma resulta crucial para cambiar la actual «gramática escolar» y avanzar ha-
cia ese horizonte de una escuela que atiende a la diversidad del alumnado, sin exclusio-
nes. Mientras no sepamos resolver adecuadamente esta cuestión, estaremos frente a otra
de las singulares barreras en ese camino. En este sentido no me resisto a señalar que un
Congreso de estas características debería servir, entre otros objetivos, para trasladar a la
sociedad las características del trabajo profesional docente en el marco de una escuela in-
clusiva y demandar de ésta el apoyo y el respaldo que aquellos se merecen.

A este respecto lo que se tiene cada vez más claro es, precisamente, que para facili-
tar el cambio y crear y mantener una actitud positiva ante la incertidumbre y la dificul-
tad que supone, en nuestro caso, una educación inclusiva (Ainscow, 1999b), es necesario
crear alrededor del profesorado y de los centros escolares una «red de apoyo, confianza
y seguridad» de forma que, si hay fallos, problemas o conflictos, estos no traigan de la
mano reproches, descalificaciones, o involución de los proyectos en marcha. Los con-
ceptos de red, interdependencia positiva y comunidad son, estos momentos, conceptos
clave en la mayoría de los procesos y experiencias de cambio escolar (AA.VV., 2002).

En este sentido, como algunos hemos apuntado (AA.VV. en prensa), esa red de so-
porte y ayuda mutua, se tiene que tejer a múltiples niveles y bien entrelazada. En pri-
mer lugar avanzando hacia configurar los centros escolares como auténticas «Comuni-

271

dades de Aprendizaje» (Elboj, et al., 2002), abiertas a la participación de todos, profe-
sores, alumnos, familiares voluntarios y comunidad, en pos de objetivos «soñados» y
compartidos por todos. Esas «comunidades de aprendizaje», en cuyo desarrollo el País
Vasco es pionero (AA. VV. 2002), se tornan sólidas y receptivas a la innovación y el
cambio si el profesorado es el primero en hacer efectivas entre ellos las estrategias de
colaboración y ayuda mutua, a través, por ejemplo, de iniciativas como los «grupos de
apoyo entre profesores» (Parrilla y Daniels, 1999). No menos importante a este respec-
to es cuando se rompe el esquema de «un profesor/un grupo» y se acepta que es posible
y necesario que «dos tutores» trabajen juntos en un aula para atender, por ejemplo, a
grupos de alumnos que requieren sistemas de comunicación diferentes en función de
las necesidades de sus alumnos, algo que empieza a ocurrir, por ejemplo, en los centros
considerados «bilingües» para los alumnos sordos (E.I., Piruetas, 2002).
La red continúa fortaleciéndose si no despreciamos los innumerables efectos positi-
vos que la propia cooperación entre los estudiantes tiene sobre su aprendizaje y desarro-
llo personal (Monereo y Durán, 2003; Barnet, L., et al., 2003), de forma que estos coo-
peran para aprender y, al mismo tiempo, aprenden a cooperar, una de las capacidades
más necesarias en una sociedad que ha sido definida como de «la interdependencia». Y
termina por hacerse robusta si las familias participan plenamente en la vida del centro y
vivencian que esa «inversión» de su tiempo y dedicación al desarrollo de un estimulan-
te proyecto educativo para sus hijos es el mejor legado para ellos. Por extensión, cuan-
do los centros cooperan entre sí, se ayudan y se «abren» a compartir alumnos, recursos
y conocimientos, se encuentran con un respaldo inigualable para adentrarse en la turbu-
lencia de los cambios y las innovaciones.
En ocasiones me he figurado y representado esa «red de apoyo», como la red que
usan los trapecistas en los circos. Al igual que con ella, sus acrobacias y su disposición
al riesgo son más frecuentes y mayores que cuando se prescinde de su respaldo. La red
que debemos extender en los centros a través de ese tupido conjunto de interacciones y
ayudas, facilitará que «el más difícil todavía», de una educación inclusiva pueda ser
algo más que una simple fantasía académica.
Si cada uno de estos «ingredientes del cambio» (Ainscow, 1999a) debe verse como
un facilitador del mismo, lo que se oponga a ellos, condicione o limite su aplicación ha
de entenderse, por el contrario, como una barrera de aquel que, sin embargo no olvide-
mos, puede ser removida. Desgraciadamente la lista de barreras que hay que remover
en el camino hacia una educación inclusiva es larga y prolija en interacciones, de forma
que no es razonable pensar que se puedan analizar todas ellas en el contexto de esta in-
tervención, tarea que, por otra parte, no me he propuesto en ningún momento. Sí he
querido llamar la atención sobre algunas de las que, en estos momentos, me parecen es-
pecialmente significativas y a las cuales quisiera añadir, para terminar, una última.

272

Hacia un cambio cultural necesario

Recuerdo que en el texto fundacional de la UNESCO se dice: «Puesto que las guerras
nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse
los baluartes de la paz». Tal vez las barreras más importantes para avanzar hacia una
escuela para todos son las que se erigen en nuestras creencias más profundas y en torno
a los valores que hemos ido construyendo respecto a la diferencias humanas, en defini-
tiva con relación a la «cultura» dominante hacia la diversidad (Melero, 2001). Para de-
sentrañar esos valores y creencias debemos preguntarnos sobre ¿cómo se interpretan las
diferencias individuales?, ¿qué tipo de reconocimiento y valor se otorgan a las mismas?,
¿quiénes somos «nosotros» y quienes son «los otros», en este juego continuo de exclu-
sión e inclusión? (Booth y Ainscow, 1998).
A este respecto, no está de más recordar con Gimeno (2001) o Torres (2002), que la
modernidad ha abordado la diversidad humana desde dos formas básicas; asimilando todo
lo que es diferente a patrones unitarios, o segregándolo en categoría fuera de la «normali-
dad». En efecto, una vez que se define un patrón normativo (varón, sano, inteligente, oc-
cidental, payo, católico, heterosexual...) las diferencias con él son percibidas como «ca-
rencias», «deficiencias», «anormalidad», «incultura», «aberración» y, en definitiva como
rasgos negativos y poco o nada valorables. En el contexto de este modelo de pensamien-
to, la intervención (sea cultural, social o educativa) se dirige a «asimilar» lo diferente a lo
establecido con «más deseable», «normal» o «culto», a través de prácticas como las
«masculinización», «la rehabilitación», o «la integración»; se dirige, en definitiva, a re-
ducir o suprimir la diversidad. En este mismo sentido, los diversos o «anormales» son
«los otros», los que no son como nosotros, a quienes además se tiende a describir en cate-
gorías que los colectivizan (inmigrantes, discapacitados, gitanos, homosexuales, etc.), ha-
ciéndoles perder de esa forma su singularidad personal.
La superación de esta «barrera cultural», debe hacerse por la vía de avanzar hacia
un modelo «intercultural» (Torres, 2002), desde el cual seamos capaces de interpretar
determinadas diferencias individuales como «modos de ser» propios (por ejemplo, el
feminismo) o «señas de identidad» positivas (por ejemplo, la sordera) y considerar a las
diferentes culturas en igualdad, de modo que veamos en todo ello, en la diversidad hu-
mana, estímulos para avanzar hacia sociedades más justas e igualitarias.
Aunque a muchos nos gustaría decir lo contrario, debemos reconocer, sin embargo,
que los cambios «culturales» son los más difíciles de conseguir. Las palabras del doctor
Fuster en la misma entrevista citada anteriormente vuelven a servirme de respaldo a es-
tas afirmaciones:
Se avecina una trágica epidemia cardiovascular global. La enfermedad cardiovascular
aumentará en un 39% en los próximos 15 años en Occidente y en un 100% en los países

273

en desarrollo. Es una epidemia adquirida una enfermedad de las sociedades de consumo...
(en la que)...hay factores sociológicos y culturales importantísimos que hacen que fume-
mos o comamos en exceso. Es una de las razones por las que veo muy difícil que la enfer-
medad cardiovascular llegue a vencerse.

¿Llegaremos a vencer nuestros prejuicios hacia determinado alumnos o alumnas?;
¿seremos capaces de llegar a reconocer que todo los alumnos pueden aportarnos algo?;
¿será posible que no veamos a determinados alumnos como «problemas» y que no ca-
ben en el sistema educativo porque son difíciles de enseñar? Pienso que es posible,
pero ello no podrá hacerse sin el respaldo de una sociedad que, mayoritariamente, quie-
ra avanzar en esa misma dirección. Difícilmente puede haber una escuela inclusiva, en
una sociedad excluyente, de ahí que, tal vez, esa sea la primera de las cuestiones que
debamos plantearnos para terminar de dilucidar la pregunta que ha estado en el origen
de esta ponencia; ¿queremos realmente vivir en sociedades más justas, acogedoras,
abiertas y respetuosas con la diversidad humana, o preferimos seguir en la que estamos,
mirando mientras tanto hacia otro lado cuando Jorge emprende cada mañana un camino
distinto al de su hermano?
De nuestra disposición para hacernos esa pregunta y, ciertamente, también las otras
muchas que he planteado a lo largo de mi exposición así como de la respuesta que indi-
vidual y colectivamente demos a las mismas dependerá, en último término, el que siga-
mos avanzando, o no, hacia una escuela para todos y con todos. Sin lugar a dudas hemos
progresado mucho4 en esa dirección y una mirada hacía atrás nos permitiría reconocer
sin dificultad el largo camino recorrido desde que, no hace tanto, se reconocía como
«ineducables» a tocayos de nuestro Jorge. Pero ya hemos visto que quedan muchas barre-
ras por remover y, sin lugar a dudas, los trechos más difíciles y comprometidos de este
empinado camino, aquellos en los que realmente se va a poner en juego la profundidad
de nuestras convicciones y el grado de nuestra determinación y voluntad para tratar de
alcanzar la meta propuesta.
Cuando le di un borrador de esta ponencia a mi esposa para conocer su siempre ca-
riñoso crítica, ella me hizo ver que al contar la historia de Jorge yo había destacado, so-
bre todo, los aspectos positivos de su personalidad y de aquellos días juntos, en defini-
tiva, que había prestado atención a unas cuestiones pero no a otras y que, seguramente,
algunas de las otras personas que estuvieron en ese mismo viaje, se habrían fijado más,
por ejemplo, en la «sobrecarga emocional» que supone Jorge para sus padres, ya que de
un modo u otro, deben de estar a todas horas pendiente de él. Siendo cierta esa apre-

4 Dicho sea esto, de paso y con perdón, desde una perspectiva bastante etnocéntrica, porque si adoptáramos
una posición más global, tendríamos nuevamente que avergonzarnos de lo poco que tantos y tantos países en
vías de desarrollo han conseguido en materia de progreso educativo y social (UNESCO, 2000).

274

ciación, lo que me trajo a la memoria fueron unas palabras de Bobbio (1999) que Mele-
ro (2001, p. 49) cita en su trabajo y con las que yo quiero terminar el mío:
Los hombres son entre ellos tan iguales como desiguales. Son iguales en ciertos aspec-
tos y desiguales en otros... Sin embargo, la aparente contradicción de estas proposiciones,
«los hombres son iguales», «los hombres son desiguales», depende únicamente del hecho
de que, al observarlos, al juzgarlos y al sacar consecuencias prácticas, se ponga el acento
sobre lo que tienen en común o, más bien, sobre lo que les distingue.

Me sumo a quien ha dicho que somos muchos los que preferimos ahondar en lo pri-
mero, sin negar lo segundo, y utilizar la diferencia, en cambio, para enriquecer el primer
objetivo. Pero quedan muchos otros por convencer.


AINSCOW, M.: «Tendiéndoles la mano a todos los estudiantes. Algunos retos y oportunidades»
(1999), en M.A. VERDUGO y F.B. JORDÁN DE URRIÉS VEGA: Hacia una nueva concepción de la
discapacidad, Salamanca: Amaru, 1999.
— Desarrollo de escuelas inclusivas (1999b), Madrid: Narcea, 2001.
— «Rutas para el desarrollo de prácticas inclusivas en los sistemas educativos», Revista de
Educación, 327 (2002), 69-82.
ARNAIZ, P.: Educación inclusiva. Una escuela para todos, Málaga: Aljibe, 2003.
AA.VV.: «Dossier sobre “Comunidades de aprendizaje”», Aula de Innovación Educativa, 72
(1998), 49-59.
— «Atención a la diversidad», Cuadernos de Pedagogía, 293 (2000), 9-110.
— «Experiencias de éxito. Comunidades de aprendizaje», Cuadernos de Pedagogía, 316
(2002a), 39-67.
— «El cambio en la escuela», Cuadernos de Pedagogía, 319 (2002b), 9-93.
— «Educar sin excluir Modelos y apoyos para avanzar hacia una educación más inclusiva» (en
prensa), Cuadernos de Pedagogía (aceptado para su publicación, enero 2004).
BARNET, L. et al.: El aprendizaje cooperativo en clase. Más allá del trabajo en grupo, Barcelona:
Graó, 2003.
BOOTH, T. y AINSCOW, M.: From them to us. An international study of inclusion on education, Lon-
dres: Routledge, 1998.
— Index for inclusión. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, Madrid:
Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva, 2000 [en consorcio.educacioninclusi-
va@uam.es].

275

CALDEIRA, C.: «Escuela plural», Cuadernos de Pedagogía, 319 (2002), 69-72.

DARLING-HAMMOND, L.: El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. (1997), Barce-
lona: Ariel, 2001.

ECHEITA, G. y SANDOVAL, M.: «Educación inclusiva o educación sin exclusiones», Revista de Edu-
cación, 327 (2002), 31-48.

PIRUETAS, E.I.: «Escuela Infantil Piruetas: niños sordos y oyentes compartiendo la vida», Aula de
Educación Infantil, 5 (2002), 42-45.

ELBOJ, C.; PUIGDELLIVOL, I; SOLER, M., y VALLS, R.: Comunidades de Aprendizaje. Barcelona:
Graó, 2002.

ESCUDERO, J.M.: «El conocimiento acumulado», Cuadernos de Pedagogía, 319 (2002), 22-27.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M.: «La escuela como organización: agregado, estructura y sistema», Revista
de Educación, 320 (1999), 255-267.

FINK, D. y STOLL, L.: «Promover y mantener el cambio», Cuadernos de Pedagogía, 290 (2000), 78-81.

GIMENO, J.: «La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus causas» (2000), en AA.VV:
Atención a la diversidad. Barcelona: Graó, 2000.

— «Políticas de la diversidad para una educación democrática igualitaria», en A. SIPÁN (coord.):
Educar para la diversidad en el siglo XXI, Zaragoza: Mira editores, 2001.

HARGREAVES, A. y FINK, D.: «Sostenibilidad en el tiempo», Cuadernos de Pedagogía, 319 (2002),
16-21.

LOPEZ MELERO, M.: «La cultura de la diversidad o el elogio de la diferencia y la lucha por las desi-
gualdades», en A. SIPÁN (coord.): ob. cit., 2001.

MARCHESI, A. y MARTÍN, E.: Calidad educativa en tiempos de cambio, Madrid: Alianza, 1998.

MARTÍN, E.: «Programas de diversificación curricular. Uso pero no abuso», Cuadernos de Pedago-
gía, 293 (2000), 18-22.

MONEREO, C., y DURÁN, D.: Entramados. Métodos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, Bar-
celona: Edebe, 2003.

PARRILLA, A.: «Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva», Revista de Educación, 327
(2002), 11-29.

PARRILLA, A. y DANIELS, H.: Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores, Bilbao:
Mensajero, 1998.

SANDOVAL, M.; LÓPEZ, M.L.; MIQUEL, E.; DURÁN, D.; GINÉ, C. y ECHEITA, G. «Index for inclusión.
Una guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva», Contextos Educativos. Revista
de Educación (2002).

276

SAPON-SHEVIN, M.: «Full Inclusion as Disclosing Tablet: revealing the flaws in our present system»,
Theory into practice, 35, 1 (1996), 35-41.

SCHÖN, D.A.: La formación de profesionales reflexivos (1987), Madrid: Paidós, 1993.

SKRTIC, T.M.: «Students with special educational needs: Artifacts of the traditional curriculum»
(1991), en M. AINSCOW (ed.): Effective Schools For All, Londres: Fulton, 1991.

TORRES, J.: «La cultura escolar», Cuadernos de Pedagogía, 311 (2002), 71-75.

UNESCO: Informe del Director General sobre los resultados del Foro Mundial de Dakar sobre la
educación y sus consecuencias para la UNESCO, París [16 de mayo de 2000]: Consejo Ejecuti-
vo 159EX/41, 2000.

277

PUESTA EN PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Gordon Porter
Catedrático de Educación en la Universidad de Maine en Presque Isle

Prefacio

La presente ponencia describe el modo en que se instauró un entorno educativo inclusi-
vo en Woodstock, New Brunswick, en las dos últimas décadas. Se trata de mi historia ya que
tuve el privilegio de participar en dicho proceso. He tratado de contar una historia y relacio-
narla con la reforma escolar y con la mejora introducida por la educación inclusiva. Com-
prendo que las circunstancias cambian de una comunidad a otra y, por descontado, de un
país a otro. Sin embargo, considero también que los niños quieren estar en su comunidad,
con sus hermanos y amigos y que es responsabilidad nuestra como ciudadanos y responsa-
bles educativos hacer eso posible. Espero que mi historia les resulte interesante e instructiva.
Quiero comenzar contando la historia de un determinado estudiante. Podría haber con-
tado la historia de muchos estudiantes para ilustrar mi análisis pero las experiencias de este
estudiante en particular son bastante cautivadoras. Quisiera recalcar que el programa de in-
clusión que describo fue diseñado para todos los alumnos. Es decir, todos los niños, cual-
quiera que sea su situación, son acogidos en aulas típicas de las escuelas de su comunidad
con otros alumnos de su edad. Las únicas excepciones son excepciones realmente y se de-
ben a razones de salud o a comportamientos peligrosos que podrían poner en peligro la inte-
gridad física del alumno o de otros alumnos. Tales excepciones son bastante infrecuentes.

Y ahora, la historia de un alumno, la historia de... Neil Boyd

Hace unos años Neil Boyd se graduó en la Escuela de Enseñanza Secundaria de
Woodstock, New Brunswick, Canadá. Nada extraño ya que con él se graduaron 180 per-
sonas más. Lo peculiar del caso de Neil es que fue el primer estudiante con incapacidad

279

auditiva total en graduarse. Neil había nacido 20 años antes en el seno de una familia
que vivía a media hora de Hartland, New Brunswick, que a su vez se encuentra a media
hora de Woodstock.

Las familias de esa zona luchan para vivir de lo que el campo y los bosques les
ofrecen. Neil tenía varios hermanos mayores y ningún miembro de su familia había co-
sechado éxito alguno en la escuela. Cuando nació su incapacidad auditiva resultó ser
total y dadas las circunstancias de la familia y de la comunidad, desde el principio estaba
claro que tendría que irse de casa para poder asistir a la escuela. Con cinco años Neil aban-
donó su hogar para comenzar su educación en un internado para alumnos con deficiencias
auditivas que las cuatro provincias atlánticas de Canadá establecieron en Amherst, Nueva
Escocia, a unas cinco horas en coche del domicilio de su familia en Hartland. Neil perma-
neció en la escuela de Amherst durante siete años.

En marzo de su último año en Amherst los padres de Neil llamaron a la oficina de
la autoridad escolar local y solicitaron una reunión para tratar la posibilidad de trasla-
dar a Neil a alguna escuela local. Los administradores se reunieron con los padres y se
encontraron con que Neil estaba en casa antes de las vacaciones de marzo debido a que
había sido expulsado del colegio durante una semana por mal comportamiento. Los pa-
dres expresaron su frustración por el escaso progreso de Neil en la escuela especial.
Además, estaban cansados de sus largas ausencias separado de la familia.

La administración local participaba en un programa de educación inclusiva pero
nunca antes se había visto en la necesidad de cubrir las necesidades especiales de estu-
diantes como Neil. Acordaron estudiar la solicitud y analizar la posibilidad de desarro-
llar un plan educativo para él en la escuela de su localidad.

Los resultados del proceso de planificación pusieron de manifiesto que para que
Neil pudiera rendir satisfactoriamente en su escuela local necesitaría la ayuda de una
persona que conociera el lenguaje de signos. Se solicitó a las autoridades regionales
responsables de la escuela de Amherst que cedieran una persona de tales características
pero éstas se negaron aduciendo que sólo lo harían si las calificaciones de Neil fueran
lo suficientemente buenas como para garantizar que pudiera continuar con estudios de
enseñanza secundaria. A pesar de la negativa recibida, las autoridades locales decidie-
ron continuar adelante y contrataron los servicios de un intérprete con sus propios me-
dios económicos. Así, en septiembre Neil pudo comenzar sexto curso en la escuela de
Hartland.

Los cuatro cursos siguientes en la escuela de Hartland fueron un éxito rotundo para
Neil. Su progreso escolar fue lento pero constante. Hizo muchos amigos nuevos de su
edad y estableció relaciones muy positivas con sus profesores. Enseguida mostró una

280

afición especial por los deportes y participó en actividades de baloncesto, voleibol y
softball. Muchos profesores y alumnos mostraron su interés por conocer el lenguaje de
signos y los intérpretes de Neil impartieron lecciones tras la escuela y a última hora de
la tarde. En ocasiones participaron hasta cuarenta personas de la escuela y la comuni-
dad. Neil realizó la transición hacia la educación inclusiva de un modo ejemplar. Su es-
cuela, profesores, compañeros y la comunidad, también.

Cuatro años más tarde Neil pasó a la Escuela de Enseñanza Secundaria de Woods-
tock con el objeto de finalizar su escolarización. En décimo curso recibió el número de
asignaturas correspondiente a un curso completo y con la ayuda de su tutor y de alguna
clase de apoyo logró superar los objetivos marcados específicamente para él. Este mo-
delo se repitió semestre tras semestre y en un corto espacio de tiempo Neil mostró su
entusiasmo por la carpintería y el tratamiento de la madera, además de por el deporte
escolar. Su programa escolar estaba estructurado con varias oportunidades laborales, lo
cual derivó en varias prácticas de verano e incluso en un empleo tras su graduación.

Neil se hizo muy popular y fue elegido para el Consejo de Estudiantes. Fue elegido
miembro del Comité del Carnaval de Invierno. Sus actividades deportivas incluyeron
desde el baloncesto o el rugby hasta la lucha libre. Neil fue además entrenador del
equipo senior de baloncesto, un puesto de prestigio que conllevaba multitud de despla-
zamientos y una gran responsabilidad. En su graduación Neil logró dos galardones es-
peciales: el Premio Elks Lodge N.º 349 a un Rendimiento Excepcional y el Premio Du-
que de Edimburgo al Scout más Especial.

Neil Boyd es un pionero. Como primer estudiante con incapacidad auditiva que
realiza sus estudios en las escuelas de su comunidad, Neil demostró su valentía y su te-
són. Se aprovechó de sus oportunidades para estudiar en su propia comunidad y, sobre
todo, para demostrar a muchos compañeros que la discapacidad no es la única caracte-
rística que define a una persona. Su historia demuestra las pequeñas, pero múltiples ven-
tajas de asistir a escuelas y aulas ordinarias con compañeros de tu edad.

Antecedentes: forjando una imagen para la inclusión

Las escuelas han cambiado mucho en la última década y uno de los cambios más
notables y apreciables es la inclusión de alumnos discapacitados en aulas ordinarias de
las escuelas de su barrio. Dicho cambio ha atraído la atención no sólo de la comunidad
educativa sino incluso de los medios de comunicación. En algunas partes de Canadá se
ha suscitado una gran controversia entre los partidarios y los detractores de la inclusión
(Porter & Richler, 1990).

281

Desde 1985 el distrito escolar de Woodstock, New Brunswick, viene mostrando su
compromiso con una política educativa totalmente inclusiva (Distrito Escolar 12, 1985).
La adopción de la política de inclusión derivó de varios años de experienciacon un enfo-
que más conservador basado en una clase especial para los alumnos con determinada
discapacidad significativa y con el máximo grado de integración que la capacidad del
alumno y la habilidad del profesor del aula ordinaria para acomodar a dicho alumno per-
mitiesen.
La ejecución diligente del enfoque mencionado indujo a profesores, administrado-
res y progenitores a considerar que se había alcanzado un nivel suficiente como para
cruzar una línea imaginaria, cambiar el paradigma y comprometerse totalmente con el
nuevo enfoque de la inclusión. La ubicación alternativa únicamente sería aceptada
cuando existiesen razones suficientes para considerar que en el aula ordinaria no se cu-
brirían las necesidades del alumno en cuestión o no se podría mantener un ambiente de
aprendizaje adecuado (Porter, 1991).
Ya en 1985 las escuelas del distrito de Woodstock carecían de aula especial y todo
menor era colocado con el resto de compañeros de su edad. El reto para los profesores
era evidente: enseñar a todos los alumnos en un aula diversa y heterogénea.
En los diez años transcurridos desde que adoptamos el enfoque mencionado hemos
aprendido mucho sobre los factores que garantizan el éxito de la inclusión en nuestras
escuelas.
Gran parte de ese éxito obedece a la creación de una comunidad de personas dis-
puestas a hacer que funcione (en el aula, en la escuela y en la comunidad). Hemos obser-
vado que nuestra comunidad ha cambiado de forma significativa desde que adoptamos el
enfoque educativo de inclusión. Me gustaría compartir alguna de nuestras experiencias
con ustedes.

Colaborar para cambiar

La adopción de programas inclusivos para todo alumno discapacitado fue resultado
de la cooperación y el esfuerzo de padres, administradores del distrito escolar y profe-
sores de educación especial (Porter, 1986). Los padres ofrecieron el estímulo inicial
con la delimitación de los objetivos que consideraban fundamentales para sus hijas e
hijos. Varios de los padres fueron especialmente eficaces en su descripción de un futuro
en el que la participación en la comunidad, el trabajo, el ocio y la ciudadanía en general
fuese una realidad para sus descendientes. Los padres tenían claro, y los profesores que
trabajaban con ellos también de forma paulatina, que los objetivos que consideraban

282

prioritarios para sus hijos no podrían ser logrados a través de la participación de éstos
en aulas especiales o en programas escolares diferentes. Fue en este contexto de coope-
ración y colaboración en el que desarrollamos nuestro programa.
Estaba claro que para lograr el éxito del enfoque de inclusión de los padres sería
imprescindible el apoyo de los profesionales de la educación. Los profesores y admi-
nistradores tienen la llave que puede hacer, según el concepto que tengan de la inclu-
sión, que «la cosa funcione» o que «se vaya al garete». El grado de apoyo y aceptación
del enfoque inclusivo en las escuelas de Woodstock fue muy elevado. Este apoyo se es-
tableció asegurándonos de que la necesidad del cambio no llegase a los profesores úni-
camente de sus superiores sino que llegase también a través del contacto personal entre
profesores y padres. De este modo, el deseo de los padres de que sus hijos se relaciona-
sen con los de su edad y de este modo pudieran aprender, jugar y madurar con ellos fue
transmitido de un modo muy personal y convincente al personal de la escuela.

Marco de apoyo

Una vez adoptado el compromiso a favor de la inclusión, la administración del dis-
trito y la escuela debían garantizar que los profesores contaran con los apoyos necesa-
rios para asegurar el éxito de la inclusión. Las personas con cargo de responsabilidad
tuvieron que luchar en más de una ocasión para obtener todo instrumento necesario. Sin
embargo, con el paso del tiempo establecimos tres preceptos en los que descansa el mar-
co de apoyo de la política de inclusión.
En primer lugar, asumimos el hecho de que la introducción de programas inclusivos
en las escuelas supone un esfuerzo importante para todas las partes involucradas (estu-
diantes, padres, profesores y administradores). Ejecutar un programa de educación in-
clusiva no es como instaurar un nuevo programa de idiomas o como introducir un nue-
vo libro de ciencias. Es un cambio mucho más profundo que afecta a la mayoría de los
conceptos que tradicionalmente asociamos con la finalidad de la educación y con el pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje (Fullan, 1981). En consecuencia, la necesidad de que
los profesores tengan la oportunidad de aprender, reflexionar y descubrir nuevas ideas y
formas de actuar es muy grande.
En segundo lugar, para garantizar el éxito de la educación inclusiva es imprescindi-
ble que los profesores reciban ayuda para desarrollar prácticas nuevas y eficaces en sus
aulas y escuelas.
Enseñar en un entorno heterogéneo con estudiantes con necesidades muy diversas
es una tarea complicada. Además, es un aspecto de la enseñanza que no es abordado en

283

profundidad en la formación de los profesores. Por ello, escuelas y distritos escolares
deben compensar esa carencia con inversiones significativas dirigidas a la formación
del profesorado en cuestiones relativas a la escuela y el aula (Perner y Porter, 1996).
Por último, tomamos la decisión consciente de declarar que a pesar de comprome-
ternos totalmente con la educación inclusiva para estudiantes discapacitados, no preten-
díamos crear un «programa» o un «proceso» que garantizasen el éxito inmediato. En su
lugar, afirmamos que suponíamos que surgirían problemas y obstáculos y anticipamos
que nuestro personal se encontraría en situaciones en las que no sabría cómo actuar. Sin
embargo, nos comprometimos a ayudar activamente a los profesores en la identifica-
ción de problemas y en el desarrollo de estrategias factibles para superarlos (Porter, Wil-
son, etc., 1991).

Apoyos fundamentales a la inclusión

Con los tres preceptos anteriormente mencionados como guía, continuamos con
nuestro esfuerzo por crear escuelas y aulas adecuadas a todos nuestros estudiantes en
sus propios barrios. Durante varios años las tareas de apoyo fueron múltiples, aunque
nuestros esfuerzos se concentraron finalmente en cinco áreas fundamentales de apoyo.
A continuación describiré brevemente cada una de esas áreas:
—Apoyo n.º 1: Nueva función para el Profesor de Educación Especial
Las aulas inclusivas eliminan la necesidad de contar con aulas de educación es-
pecial y con profesores de educación especial que se ocupen directamente de
todo alumno excepcional. Este hecho podría considerarse como un alivio para
los ya de por sí apretados presupuestos escolares pero si de verdad queremos ga-
rantizar el éxito de la inclusión, tal ahorro deberá ser utilizado en otro tipo de
servicio. Para decirlo de forma sencilla, los recursos que irían destinados a la edu-
cación segregada son utilizados para posibilitar la enseñanza heterogénea en las
aulas ordinarias. Quizá puedan lograrse ciertos beneficios a largo plazo pero los
programas inclusivos no deben ser considerados como una herramienta para ahorrar
dinero. En nuestro distrito delimitamos nuevas funciones para el antiguo profesor
de educación especial, funciones aglutinadas en la etiqueta de «Profesor de Método
y Recursos» (Porter, 1991).
En su nuevo papel tales profesores colaboraron con los profesores de las aulas or-
dinarias y les asesoraron, ayudaron y animaron en su tarea educativa. Tales aten-
ciones fueron fundamentales al principio, ya que ayudaron a que los profesores de
las aulas ordinarias se acostumbraran a trabajar con estudiantes on necesidades es-

284

peciales. En la actualidad consideramos fundamental para el éxito de un programa
educativo inclusivo la presencia de profesores de método y recursos eficientes.
—Apoyo n.º 2: Énfasis en estrategias educativas nuevas
Todo profesor que trabaje en un entorno inclusivo deberá utilizar técnicas educa-
tivas que tengan en consideración las diferentes capacidades, habilidades e inte-
reses de los alumnos. Observamos que los profesores necesitaban formación y
tiempo para planificar el nuevo enfoque educativo, enfoque que ha sido definido
como «educación a niveles múltiples» (Collicott, 1991).
Tal enfoque subraya la necesidad de considerar los objetivos globales de la edu-
cación, así como el método de explicación del profesor y el método de trabajo
del alumno. En la formación dada a los profesores se incluyeron diversos mode-
los de práctica pedagógica como los Niveles de Función Cognitiva de Bloom
(Bloom, 1991) y la Teoría de Inteligencia Múltiple de Gardner (Gardner, 1983).
Los profesores encontraron dicha formación muy útil para elaborar sus clases de
acuerdo con las necesidades de sus alumnos.
—Apoyon. n.º 3: Compromiso con la formación del personal
Además de la formación dirigida a mejorar las prácticas educativas anteriormente
descritas, se ofreció a los profesores distintas oportunidades para desarrollar capa-
cidades imprescindibles para el éxito del programa de inclusión. En ocasiones se
trataba de la asistencia a seminarios, cursos, conferencias y eventos similares. En
otros casos se liberaba a profesores para que trabajasen conjuntamente en la prepa-
ración y planificación de las clases. Otras estrategias involucraban a los profesores
en reuniones con padres o trabajando con asesores externos como psicólogos, tera-
peutas y médicos. Las actividades de formación del personal fueron diversas y tra-
tando siempre de cubrir las necesidades de los profesores (Porter, 1996).
—Apoyo n.º 4: Resolución continua de problemas
El compromiso profesional con la introducción de prácticas educativas inclusi-
vas es fundamental. Sin embargo, independientemente del grado de compromiso
del distrito, escuela y profesores con dicho enfoque, surgen problemas y obstácu-
los. En consecuencia, consideramos necesario desarrollar una serie de estrategias
de resolución de problemas. En primer lugar, aceptamos el papel del profesor de
método y recursos como apoyo de primera mano en la resolución de problemas.
Tal afirmación podría sonar un poco simplista pero tradicionalmente los profeso-
res se mostraban reacios a solicitar ayuda a otroscolegas. Sin embargo, tal posi-
ción es insostenible ante el desafío de la inclusión y la solicitud de ayuda se ha
convertido en un acto rutinario dentro de nuestra cultura escolar.

285

Además, para formar grupos de resolución de problemas en nuestra escuela to-
mamos el modelo descrito por James Chalfont y sus colegas de la Universidad de
Arizona en 1979 (Chalfont, Pysh & Moulton, 1979) y lo modificamos para adap-
tarlo a las necesidades de nuestra escuela. A nuestras reuniones de resolución de
conflictos las denominamos «Profesor ayuda a Profesor» (Porter, 1994).
Se trata de un modelo de reunión de treinta minutos de duración en el que un
profesor puede solicitar a otros colegas estrategias adecuadas para resolver deter-
minada situación a la que se enfrenta. El problema puede ser educativo o de
comportamiento, puede afectar a uno o a varios alumnos y los colegas pueden
considerarlo grave o menos grave.
Sin embargo, siempre que un profesor considera que necesita ayuda tratamos de ga-
rantizar que la cultura de la escuela sea capaz de cubrir sus necesidades y se solicita
a un grupo de colegas suyos que ayuden en la medida de lo posible. Los profesores
de método y recursos y los asesores del programa recibieron formación adicional
con el único objetivo de asegurar el funcionamiento óptimo de las reuniones mencio-
nadas. Éstas han sido de mucha ayuda en la resolución de muchos de los conflictos a
los que los profesores se han enfrentado. Y lo que es más importante, las reuniones
han servido para reforzar el compromiso común con la resolución de problemas.
Se solicita asesoría a expertos cuando lo consideramos pertinente, pero continua-
mos funcionando por nuestra cuenta (Porter, Wilson, etc., 1991).
—Apoyo n.º 5: Desarrollo de Grupos de Servicio al Estudiante en la escuela
La necesidad de desarrollar un «Grupo de Servicio al Estudiante» en las escuelas
se hizo patente con el reconocimiento de la necesidad de que el profesor de mé-
todo y recursos colaborara estrechamente con los responsables de la escuela. Era
necesario establecer vías de comunicación sobre las necesidades de los estudian-
tes, sobre los contactos con padres y profesores y, sobre todo, sobre el apoyo re-
querido por los profesores para responder eficazmente a los desafíos planteados
en un aula inclusiva. Enseguida se unió al grupo a los asesores del programa y
durante los últimos cinco años el grupo se ha reunido una vez por semana duran-
te al menos una hora. Los minutos vuelan y el grupo evalúa toda acción empren-
dida con relación a determinada cuestión surgida en las reuniones anteriores. Se
plantean nuevas cuestiones y el equipo establece las prioridades para ayudar con
la mayor eficacia posible a profesores, y por ende, alumnos.
Un grupo eficaz de tal naturaleza puede ayudar a resolver muchos de los proble-
mas a los que se enfrentan los profesores. Además, el grupo puede solicitar ayu-
da del exterior siempre que lo estime conveniente (Porter, 1996).

286

Los cinco apoyos anteriormente mencionados no han sido provechosos única-
mente para nuestro programa de educación inclusiva sino que consideramos que
han contribuido a la mejora de la calidad general de nuestras escuelas para todos
los estudiantes. De hecho, los profesores de método y recursos no sólo ayudan al
resto de profesores ante problemas educativos de alumnos con discapacidad o
con grandes dificultades de aprendizaje sino que colaboran también con alumnos
aventajados que necesitan retos y desafíos mayores en su programa escolar. El
proceso de consulta y colaboración para cubrir las necesidades de los alumnos es
el mismo.

El resultado

El éxito del esfuerzo realizado por nuestro personal y por los alumnos se ha venido
observando una y otra vez en los últimos diez años. Los estudiantes «incluidos» en la
actualidad han desarrollado un grado y una variedad mucho mayor de comportamiento
social adecuado, han mejorado su capacidad de expresión y han cumplido e incluso so-
brepasado los objetivos educativos establecidos. Han superado con creces las expectati-
vas creadas en un principio.
Dicho éxito y los cambios derivados del mismo se deben a la integración de los
alumnos discapacitados con el resto de alumnos de su misma edad sin discapacidad al-
guna. La comunicación es constante en las aulas y todos los alumnos conviven con
otras formas positivas de lenguaje. A los estudiantes discapacitados se les ofrece la
oportunidad de establecer relaciones sociales con el resto de estudiantes. Anteriormente
se relacionaban únicamente con otros discapacitados. Hoy en día se les considera miem-
bros activos de nuestra sociedad escolar y miembros vitales de nuestra comunidad en
general. Son bienvenidos en las actividades de la escuela y de la comunidad a las que
anteriormente se les denegaba el acceso. Neil Boyd es un ejemplo claro.
También son palpables los beneficios de la inclusión para los alumnos sin discapa-
cidad alguna. Como estudiantes tienen acceso a servicios y ayudas que anteriormente
eran exclusivos de la educación especial y de las escuelas y aulas especiales existentes.
En la actualidad las necesidades individuales reciben más atención de profesores y ad-
ministradores. La educación de niveles múltiples les ofrece las mismas ventajas que a
los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Del compromiso a favor de la inclusión deriva de forma natural la búsqueda del en-
riquecimiento del alumno como persona. En las escuelas del área de Woodstock se ha
demostrado la compatibilidad entre la inclusión y el buen rendimiento escolar a través
de los resultados obtenidos en los exámenes académicos provinciales en las materias

287

principales. Las escuelas locales han obtenido la primera o la segunda plaza entre los
exámenes realizados en los últimos años a los alumnos de Undécimo Curso. Y además,
se reconoce que la ejecución de la educación inclusiva llevada a cabo en nuestro distri-
to escolar es la más completa de la provincia.
La práctica totalidad de los progenitores de nuestra zona es partidaria del programa
educativo inclusivo. Los padres de los niños que en el pasado eran separados del resto
reconocen que sus hijos son más felices, más comunicativos, que se interesan más en
actividades y relaciones y que, en general, les gusta la escuela. Cuentan experiencias
del impacto que la inclusión ha tenido en toda la familia y la motivación que supone el
hecho de que sus hijos se relacionen con la gente de su edad.
Los padres de hijos sin discapacidad alguna también tienen experiencias positivas
para contar. Describen a sus niños como más tolerantes con respecto a las diferencias
individuales, el desafío que supone para sus hijos el conocer nuevas formas de comuni-
cación y el modo en el que la educación que reciben sus hijos se ve enriquecida por la
diversidad introducida en la escuela por el programa de educación inclusiva.
Los profesores de nuestras escuelas han respondido de forma muy positiva ante el
reto de crear entornos de aprendizaje adecuados y estimulantes para todos los alumnos.
Han debido sacar el mayor provecho posible a su conocimiento, experiencia y a su per-
cepción personal de la educación. Han demostrado espíritu de sacrificio y de trabajo en
equipo con el resto de profesores e incluso con los padres. Han cooperado para solucio-
nar problemas y han instaurado vías nuevas de cooperación con alumnos y con el resto
de profesores. Nuestros profesores han compartido su experiencia con otros colegas en
sesiones formativas y seminarios celebrados en otros lugares de New Brunswick, así
como en otras provincias e incluso en el extranjero.
Cada día nos enfrentamos a desafíos nuevos en nuestro afán por educar a todos
nuestros alumnos en entornos de aprendizaje heterogéneos. No hemos solucionado to-
dos los problemas que se nos han planteado pero los logros obtenidos hasta el momento
nos animan a seguir adelante. Creemos que estamos utilizando los recursos disponibles
de forma eficaz y eficiente en el deseo de instaurar un sistema educativo basado en los
principios inclusivos de nuestra sociedad democrática.


BLOOM, B.S. (ed): Taxonomy of Educational Objectives: The classification of educational goals,
Nueva York: David McKay Company Inc., 1969.
CHALFONT, J.; PYSH, M. y MOULTRIE, R.: «Teacher Assistant Teams: A Model for Withinbuilding
Problem Solving», Learning Disabilities Quarterly, 2, 3 (1979).

288

COLLICOTT, J.: «Implementing Multi-level Instruction: Strategies for Classroom Teachers», en G.L. POR-
TER & D. RICHLER (eds.): Changing Canadian Schools: Perspectives on Disability and Inclu-
sion, Toronto (Ontario): G. Allan Roeher Institute, 1991.
FULLAN, M.: «Preface», en G.L. PORTER & D. RICHLER (eds.): Changing Canadian Schools: Pers-
pectives on Disability and Inclusion, Toronto (Ontario): G. Allan Roeher Institute, 1991.
GARDNER, H.: Frames of Mind; Nueva York: Basic Books, 1983 [G. PORTER: Educación Inclusiva, 16].
PERNER, D. y PORTER, G.L.: «Creating Inclusive Schools: Changing Roles and Strategies» (1996),
Co-autores con Darlene PERNER; En Allan HILTON (ed.): Best Practices in the Education of Stu-
dents with Mental Retardation, Austin (Texas): Pro-Ed Publications (The Council for Exceptio-
nal Children) [En impresión].
PORTER, G.L.: «School integration: Districts 28 & 29» (1986), en Education New Brunswick, 11
(1986). Fredericton, New Brunswick: New Brunswick Department of Education.
— «The Methods & Resource Teacher: A Collaborative Consultant Model», en G.L. PORTER &
D. RICHLER (eds.): Changing Canadian Schools: Perspectives on Disability and Inclusion,
Toronto: The G. Allen Roeher Institute, 1991.
— «Critical Elements for Inclusive Schools» (1996) [Capítulo de Libro sobre la inclusión [en
impresión].
— «Organization of schooling: achieving access and quality through inclusion», Prospects:
Quarterly Review of Comparitive Education, vol. XXV, 2, París: UNESCO, 1995, 299-309
[G. PORTER: Educación Inclusiva, 17].
— (Productor): Teachers Helping Teachers: Problem Solving Teams That Work [vídeo], Toron-
to: The Roeher Institute & School District 12, 1994.
— «School Integration in Districts 28 & 29», en Education New Brunswick, Fredericton, New
Brunswick: New Brunswick Department of Education, 1986 [publicado por segunda vez en
More Education Integration, Toronto (Ontario): G. Allan Roeher Institute, 1987.
PORTER, G.L. y COLLICOTT, J.: «New Brunswick School Districts 28 & 29: Mandates and Strategies
That Promote Inclusionary Schooling», en VILLA, R., THOUSAND, J., STAINBACK, W. y STAIN-
BACK, S. (eds.): Restructuring for Caring and Effective Education: An Administrative Guide to
Creating Heterogeneous Schools, Baltimore (Maryland): Brookes Publishing Ltd., 1992.
PORTER, G.L. y RICHLER, D.: «Changing Special Education Practice: Law, Advocacy and Innova-
tion», Canadian Journal of Community Mental Health, vol. 9, 2(1990).
PORTER, G.L.; WILSON, M.; KELLY, B. y DEN OTTER, J.: «Problem Solving Teams: A Thirty-Minute
Peer-Helping Model», en G.L. PORTER & D. RICHLER (eds.): Changing Canadian Schools: Pers-
pectives on Disability and Inclusion, Toronto: The G. Allen Roeher Institute, 1991.
SCHOOL DISTRICT 12: Special Educational Services: Statement of Philosophy, Goals, and Objecti-
ves, Woodstock, New Brunswick: School District 12, 1985.

289

LA ESCUELA INCLUSIVA:
EVALUACIÓN E INVESTIGACIÓN
Josu Sierra Orrantia
Director del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI)

Una educación inclusiva quiere decir...

[...] que la escuela tiene que albergar a todos los alumnos y alumnas, sin tener en cuenta
sus condicionamientos físicos, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticos o de otra
índole. Y, desde luego, incorporando a los imposibilitados o incapacitados, a los superdo-
tados, a los que viven en la calle o trabajan, a los desplazados, a los que forman parte de
etnias, culturas o lenguas minoritarias o, en general, a los alumnos y alumnas de sectores
desfavorecidos.

Cuando se trata de escuelas inclusivas...

Con el objeto de luchar contra la discriminación, los aspectos que influyen más son los
que contribuyen a la creación de comunidades integradoras, a la creación de sociedades
inclusivas y al logro de una educación para todos.
Los sistemas educativos han de ser inclusivos, es decir, han de interesarse de manera
activa por el alumnado sin escolarizar y llegar con fluidez a las necesidades y circunstan-
cias de todos los escolares.

La escuela inclusiva

— Contempla la diversidad como una nueva realidad.
—Asegura el conocimiento de cada alumno y alumna, sus habilidades e informa-
ciones.
—Ofrece una enseñanza adecuada a cada uno.

291

—Utiliza una práctica colaboradora.
—Trabaja con otros miembros de la comunidad y de la familia.
—Organiza y estructura la flexibilidad escolar.
—Mantiene altas las expectativas de éxito del alumnado.
—Mejora sin cesar.
—Conforma comunidades inclusivas.

La educación inclusiva es un proceso

Es un proceso de mejora continua con el fin de asegurar que una Educación para To-
dos sea realmente para Todos.

La escuela inclusiva

— No se ocupa sólo de los alumnos y alumnas que tienen dificultades o que no pue-
den hacer determinadas actividades sino de todos los que son diferentes o sujetos
de exclusión.
—«[...] Para mejorar y asegurar el estudio no es suficiente con estar en un aula nor-
mal. El profesorado ha de adecuar la enseñanza con el fin de satisfacer la necesi-
dades de cada alumno o alumna.»
—«La escuela del futuro ha de asegurar que cada estudiante reciba atención indivi-
dual, ayuda y determinadas adecuaciones a la hora de estudiar y, como consecuen-
cia de todo ello, un aprendizaje destacado y un alto rendimiento.»
Pero, para ello hacen falta que las prácticas en la escuela sean inclusivas, ¿de cuá-
les se trataría?
La Evaluación Internacional: ¿Amenaza o Esperanza?: Hoy en día es considerable la
influencia de algunas evaluaciones internacionales.
Ya hemos visto algo, por tanto, sabemos:
—Que algunos sistemas educativos exteriorizan las diferencias sociales.
—Que estos sistemas proporcionan, muy pronto, a los alumnos y alumnas, de acuer-
do al rendimiento realizado, la elección mecánica para acceder a un sitio o a otro.

292

CAMINANDO HACIA UNA ESCUELA VASCA INCLUSIVA.
APUESTAS Y ESTRATEGIAS DE CALIDAD
DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
DEL GOBIERNO VASCO
Abel Ariznabarreta Zubero
Viceconsejero de Educación del Departamento de Educación,
Universidades e Investigación del Gobierno Vasco

Como síntesis de una rápida revisión de los intentos por dar una respuesta educati-
va adecuada a las necesidades de desfavorecimiento social y cultural, se podría señalar
que una escuela que pretenda responder a las personas y comunidades que experimen-
tan dificultades en su vivir,
—es una escuela donde hay un proyecto compartido por todos los agentes,
—un proyecto participado, que proporciona a los niños y niñas las herramientas fun-
damentales para desenvolverse en la sociedad,
—que promueve un estilo dialógico,
—que enriquece el medio escolar y social,
—que tiene altas expectativas sobre el futuro de ese niño y esa niña,
—que enseña aprendizajes útiles para la vida, etc.
En definitiva se trata de incidir en una escuela de calidad para todos y todas.

La apuesta por la calidad en el sistema educativo vasco

El sistema educativo vasco, durante los últimos años, hace una apuesta importante
en la mejora de la educación. Es, también, un reto vivamente sentido en la sociedad
vasca, porque existe el convencimiento generalizado de que una buena educación es un
factor decisivo tanto para el bienestar personal y para la convivencia en colectividad
como para alcanzar mayores cotas de formación y conocimiento.
Se considera una buena educación cuando:
—esta es eficiente y eficaz en el logro de los objetivos que se ha propuesto,

293

—al tiempo que es equitativa,
—porque tales objetivos están abiertos a todos,. Estos objetivos estarán orientados
al desarrollo autónomo, de todas sus capacidades personales, sociales, éticas e in-
telectuales.
De la misma forma, es una buena educación cuando:
—facilitando opciones educativas diversas permite el desarrollo de los proyectos
personales, sin separar al alumnado en grupos excluyentes,
—y, a la vez, enseña a convivir y cooperar, asentándose sobre valores democráticos
compartidos, base de la cohesión social.
Por tanto las guías de todas las decisiones del Sistema Educativo Vasco, serán:
—la eficiencia,
—la libertad,
—la equidad y
—la cohesión social,
para que todos los alumnos y alumnas tengan la posibilidad de desarrollar sus ca-
pacidades personales, habilidades cognitivas, expresivas y relacionales y conozcan
las claves culturales del mundo en que viven, de tal forma que cada uno pueda ac-
ceder a niveles académicos superiores y alcanzar las competencias necesarias para
integrarse en el ámbito laboral.
A modo de síntesis, podría decirse que una educación es buena cuando aporta un
valor añadido a todos los alumnos y alumnas, independientemente de su punto de parti-
da, al mismo tiempo que es transformadora para todas las personas que en ella partici-
pan: alumnado, profesorado y familias.
El valor añadido ha de manifestarse en los tres ámbitos fundamentales de la educación:
—Desarrollo personal: gestión adecuada de uno mismo, autorregulación del propio
comportamiento, autoestima, voluntad, automotivación...
—Socialización: competencias para las relaciones positivas y fructíferas con las de-
más personas: convivir, cooperar, abordar conflictos, profundizar en la democra-
cia...
—Académico: desarrollo de las capacidades de las distintas áreas curriculares, con
el fin de compartir la visión del mundo y de la cultura actual, así como desarro-
llar las competencias profesionales necesarias para su inserción laboral que la

294

nueva sociedad de la información y del conocimiento y los procesos de globali-
zación demandan, para entender y participar crítica y creativamente en el nuevo
orden europeo y mundial.

UNA REFLEXIÓN SOBRE LA CALIDAD

Con el concepto «calidad» ocurre como lo que tradicionalmente ha ocurrido con el
término «eficacia escolar»:
Dicho concepto esta siendo monopolizado por defensores de determinadas opciones
técnicas e ideológicas. Ante tal circunstancia, hay que reivindicar con fuerza un con-
cepto de calidad que combine la equidad y la eficiencia, la cohesión social y la liber-
tad, que defienda una escuela de todos y para todos, democrática en su gestión y fun-
cionamiento y en la que estén activamente implicados profesores, familias y alumnos.
Pero también, una escuela viva, rigurosa y exigente, con una actitud de constante
búsqueda de la mejora.
Si queremos optimizar la calidad de la educación, es necesario tener en cuenta una
doble perspectiva: un planteamiento ideológico y otro técnico.
Desde el primer planteamiento hemos de reflexionar acerca del modelo de sociedad,
persona y escuela que tenemos y queremos y, en consecuencia, marcarnos unos fines.
Es importante marcar la orientación para que desde el punto de partida sepamos
qué entendemos por calidad en la educación, marcando la orientación y concretando
como se desarrolla esta función tan fundamental que la sociedad nos ha encomendado.
Desde Euskalherria, con nuestras características, y nuestra idiosincracia; nuestra
lengua y nuestra cultura, abiertos y proyectados al resto de los países, a la Europa en
construcción…
El Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco
comparte los retos y las propuestas que el «Informe Europeo sobre la Calidad de la Edu-
cación Escolar. Dieciséis Indicadores de Calidad» publicó en el año 2000 la Comisión
Europea.
En este informe se plantean cinco desafíos para la «Calidad de la Educación» en
Europa:
—El desafío del conocimiento.
—El desafío de la descentralización.

295

—El desafío de los recursos.
—El desafío de la integración social.
—El desafío de los datos y de la comparabilidad.

El reto del conocimiento

En una sociedad basada en el conocimiento, la organización de los sistemas educa-
tivos debe poder reestructurarse en función de los cambios registrados en el mundo del
trabajo y en la vida social mediante el aprendizaje permanente.
La avalancha de información obliga a replantearse completamente la concepción
tradicional de los conocimientos, del modo de «transmitirlos», de su «impartición» por
los profesores y de su recepción por parte de los alumnos.
Cuestiona el contenido de los programas y la compartimentación de las «materias».
La lectura, las matemáticas y las ciencias constituyen indicadores de pleno derecho
porque son asignaturas que aportan instrumentos de conocimiento esenciales y propor-
cionan la base necesaria para la formación permanente.
Aunque son más difíciles de cuantificar, las competencias en materia de educación
cívica, idiomas extranjeros y TIC no serán menos importantes en el futuro.
El indicador menos desarrollado en el presente informe es el constituido por la ca-
pacidad de aprendizaje («aprender a aprender»), pero esta capacidad será probablemen-
te la más importante y la más duradera en la sociedad del tercer milenio.

El reto de la descentralización

En un contexto educativo europeo que otorga cada vez más autonomía y responsabi-
lidad a la escuela, el reto político consiste en reconocer la existencia de estas diferencias
y velar por que se transformen en oportunidades y no impidan a los alumnos desarrollar
plenamente su potencial.

El reto de los recursos

En una sociedad en constante cambio, los sistemas educativos deben ser capaces de
proporcionar a los alumnos herramientas modernas.

296

El reto de la integración social

Se trata, probablemente, del principal reto al que deben hacer frente los sistemas
educativos. Deben permitir la integración de los jóvenes no sólo en el mundo del traba-
jo sino también en la vida social activa.
Todos los sistemas educativos europeos tienen por objeto la integración y aspiran a
ofrecer a los niños y los jóvenes la posibilidad de beneficiarse de la educación escolar y
a prepararlos para la vida después de la escuela.
Ningún sistema ha logrado plenamente estos objetivos y todos los países reconocen
que esta tarea es cada vez más importante.
Se trata de una tarea cada vez más problemática:
—Porque muchos jóvenes consideran las estructuras, los programas y el entorno
escolar poco agradables o útiles para su vida.
—Muchos jóvenes no encuentran incentivos claros en la familia o en la colectivi-
dad para asistir al colegio.
—No muestran interés en recibir regularmente la enseñanza que allí se imparte.
Esto significa que es importante encontrar fórmulas para educar a los ciudadanos
más allá de la escuela y fuera de las aulas, ayudándoles a adquirir competencias y cua-
lificaciones que los hagan menos vulnerables en el contexto de la economía mundial.
La educación cívica constituye un indicio de la integración social. Nos recuerda
cómo se ve a los «extranjeros», en cualquiera de los sentidos de la palabra, y sugiere que
incumbe en particular a los organismos sociales y a las escuelas abordar este problema.
En la actitud del emigrante no únicamente influyen los programas escolares, sino
también las estructuras y culturas escolares.

El reto de los datos y de la comparabilidad

En un entorno educativo sumamente variado, el reto reside en la dificultad de obte-
ner datos comparables. En un contexto europeo más amplio, el principal reto consiste
en proporcionar a todos los europeos un nivel elevado de educación escolar.
Son 16 los Indicadores relativos a la calidad de la educación escolar, estos son:
1. Matemáticas.
2. Lectura.

297

13. Ciencias.
14. Tecnologías de la información y de la comunicación (TIC).
15. Lenguas extranjeras.
16. Capacidad de «aprender a aprender».
17. Educación cívica.
18. Índice de abandono escolar.
19. Finalización de la enseñanza secundaria superior.
10. Índices de escolarización en la enseñanza superior.
11. Evaluación y supervisión de la educación escolar.
12. Participación de los padres.
13. Educación y formación del personal docente.
14. Índice de asistencia a los establecimientos de enseñanza infantil.
15. Número de estudiantes por ordenador.
16. Gastos incurridos en materia de educación por estudiante.

OBJETIVOS COMPARTIDOS PARA 2010 EN LA UNIÓN EUROPEA

El 14 de febrero de 2002, los ministros responsables de la educación y la formación
de los países de la UE y la Comisión Europea adoptaron los siguientes objetivos estra-
tégicos para 2010 «en beneficio de los ciudadanos y de toda la Unión Europea»:
1. mejorar la calidad y la efic1acia de los sistemas de educación y formación en la UE;
2. facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación;
3. abrir los sistemas de educación y formación a un mundo más amplio.

Objetivo estratégico 1: Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas
de educación y formación en la Unión Europea

Se tendrán en cuenta las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento y la evo-
lución de los modelos de enseñanza y aprendizaje:

298

La mejora de la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación de la
Unión Europea se sustenta en primer lugar en la mejora de la educación y la formación de
profesores y formadores para que puedan responder a las exigencias de la sociedad del co-
nocimiento especialmente a través de la educación inicial y la formación continua dentro
de la perspectiva del aprendizaje permanente.
Pero del mismo modo,
— la construcción de un espacio europeo del conocimiento requiere definir nuevas ca-
pacidades básicas y
— determinar el mejor modo de integrarlas, en los planes de estudios, adquirirlas y
mantenerlas a lo largo de toda la vida;
Asimismo,
— también requiere garantizar que todo el mundo tenga realmente acceso a las aptitu-
des básicas, incluidos los alumnos desfavorecidas, los que tienen necesidades espe-
ciales, los que abandonan prematuramente el sistema escolar y los estudiantes adultos
— así como promover la validación oficial de las capacidades básicas, con el fin de
facilitar la formación continua y la empleabilidad.
— Entre las capacidades básicas se encuentran el desarrollo de las capacidades nece-
sarias para la sociedad del conocimiento para lo que es necesario
— proporcionar equipos y programas informáticos educativos adecuados que permitan
la aplicación efectiva de las TIC en la enseñanza y la formación y
— promover el uso de las técnicas de enseñanza y aprendizaje innovadoras.

Objetivo estratégico 2: Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación
y formación

En este sentido estamos comprometidos con
— la ampliación del acceso al aprendizaje permanente,
— mediante la oferta de información, asesoramiento y orientación sobre toda la gama
de posibilidades de formación disponibles;
— en la impartición de una educación y una formación que permitan a los adultos par-
ticipar de manera efectiva y conciliar el aprendizaje con otras responsabilidades fa-
miliares y profesionales
— velando por que todos tengan acceso al aprendizaje, con el fin de responder mejor a
las exigencias de la sociedad del conocimiento;
— promover vías de formación flexible para todos; y

299

— en el fomento las redes de instituciones de educación y
— formación a diferentes niveles en el marco del aprendizaje permanente.
En todo caso,
— es imprescindible velar por que entre la comunidad escolar se promueva realmente
el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación democrática por
parte de cuantos participan en la educación,
— asegurar el acceso equitativo de las personas más desfavorecidas o que actualmente
tengan mayores dificultades a la adquisición de capacidades y motivarlas para que
participen en el aprendizaje.

Objetivo estratégico 3: Abrir los sistemas de educación y formación
al mundo exterior

Hay que tener en cuenta la necesidad fundamental de promover su utilidad para el tra-
bajo y para la sociedad y de responder a los desafíos que plantea la mundialización:
— Idiomas:
• Animar a cada persona a aprender dos o, si procede, más lenguas, además de la
materna, y concienciar de la importancia del aprendizaje de idiomas a todas las
edades;
• animar a las escuelas y centros de formación a que empleen métodos de enseñan-
za y formación eficaces y
• motiven a sus alumnos para que sigan estudiando idiomas en etapas posteriores
de su vida.
— Movilidad:
• Ofrecer el máximo acceso a la movilidad a las personas y a las instituciones de
educación y formación, incluidas las que trabajan con los menos privilegiados, y
reducir los obstáculos a la movilidad que aún subsisten;
• hay que reconocer y validar las competencias adquiridos gracias a la movilidad.

CAMINANDO HACIA UNA ESCUELA VASCA INCLUSIVA DE CALIDAD

En líneas generales podremos decir que los criterios generales de calidad y las pro-
puestas que se plantean en el espacio educativo europeo son los mismos para personas
con y sin discapacidad, es decir para todas las personas en edad de formación, que con-
venimos con la propuesta europea es un aprendizaje a lo largo de toda la vida.

300

Es decir que los grandes objetivos estratégicos son:
—Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación en la UE.
—Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educación y formación.
—Abrir los sistemas de educación y formación a un mundo más amplio.
Dichos objetivos incluirán la respuesta educativa a las personas, al alumnado con
necesidades educativas especiales.
La escuela inclusiva es una construcción, en la línea de mejora permanente, que se
realiza a la par que una escuela vasca de calidad.
Es más, la inclusión es una nota sustancial de dicha escuela. No hay escuela vasca
de calidad si no hay inclusión educativa.
Pero esta no se construye por un acto administrativo, ni si quiera por la formulación
de buenas intenciones. Es necesario construirla día a día y construirla desde las propias
realidades concretas de cada centro escolar, de cada pueblo, de cada ciudad.
De hecho llevamos veinte años de construcción y este Congreso pretende reactivar
no solo el discurso, sino las prácticas inclusivas e incorporar con carta de naturaleza la
inclusión como un signo distintivo de la escuela vasca del siglo XXI.
En el Informe Una Escuela Comprensiva e Integradora de 1989, que revisaba el Plan
de Educación Especial de 1982, se viene a decir:
Los objetivos de la Educación para aquellos niños y jóvenes con necesidades educati-
vas especiales son los mismos que para todos los demás. Así tienen derecho a desarrollar
óptimamente sus posibilidades, relacionándose con sus compañeros y accediendo al am-
plio espectro de oportunidades educativas, vocacionales, recreativas y para una plena par-
ticipación comunitaria disponible para todos.

Pero al igual que entonces, también en adelante, a cada momento señalaría, se debe-
rán plantear las siguientes cuestiones:
—¿Qué barreras tiene que remover el sistema educativo para que esto sea posible?
—¿Qué itinerario nos falta por recorrer?
—¿Qué sistemas de accesibilidad no solo física, sino psicológica y curricular ten-
dremos que implementar para que nuestros alumnos y alumnas se incorporen a
estos objetivos estratégicos?
El sistema tendrá que proponerse que cada vez más alumnos y alumnas con disca-
pacidad alcancen el graduado en secundaria, los títulos de bachiller, la incorporación a
la formación profesional superior y el acceso a la Universidad.

301

Poco a poco esta realidad se va cumpliendo, sin embargo debemos acelerar el pro-
ceso, por el efecto ejemplarizante que tiene para otros jóvenes con discapacidad el ver
que hay jóvenes en similares condiciones cursando estudios superiores.
Habrá que proponerse que la presencia de jóvenes ciegos, sordos, con discapacidad
física, con parálisis cerebral, entre otros, sea una realidad constatable en el contexto de
la enseñanza superior.
Este indicador nos dirá que la educación ha sido de calidad, desde uno de sus pará-
metros.
Pero de la misma manera tendremos que proponernos que el mayor número de jó-
venes con discapacidad alcancen el graduado en secundaria y estén en condiciones de
optar a continuar sus estudios ya sea por la vía de la formación profesional de grado
medio o el bachillerato.
Esto querrá decir, no que les hemos entregado un regalo, sino que les ha sido facili-
tado el acceso a la educación en todo su recorrido, se han suprimido adecuadamente
las barreras de movilidad, de comunicación, se han adaptado los programas, se han
prestado los apoyos necesarios, en una palabra se les ha acompañado en su itinerario
educativo.
También consideraremos que nuestra educación es de calidad si:
—jóvenes con discapacidad intelectual o con dificultades graves de aprendizaje al-
canzan el máximo grado de autonomía posible, y
—acceden a una formación profesional que les permita disponer de una oportuni-
dad de empleo, una transición a la vida adulta e independiente y de calidad.
Diremos igualmente que nuestra educación inclusiva es de calidad si:
—alumnos y alumnas gravemente afectados adquieren el mayor grado de autonomía,
—desarrollan en el mayor grado posible sus habilidades adaptativas y
—son acompañados en su crecimiento, en todo aquello para los que pueden ser autó-
nomos,
—se les dota de un medio de comunicación alternativo o aumentativo,
—adquieren habilidades autónomas en su vida diaria y
—pueden desarrollar su autodeterminación en las mejores condiciones posibles.
Nuestro sistema educativo tendrá altas cotas de calidad si esta educación se desarrolla
compartiendo aulas, espacios, experiencias, procesos con los iguales, con los coetáneos.

302

Desde la valoración positiva que ha supuesto el Congreso Guztientzako Eskola: la
respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca inclusiva para
el pensamiento y la práctica educativa en nuestro país, planteamos a modo de ideas cla-
ve para una escuela vasca inclusiva de calidad:
— La inclusión educativa es un proceso de mejora continua, una búsqueda permanen-
te para encontrar las mejores formas de responder a la diversidad, considerando
ésta como elemento enriquecedor de la relación educativa y del propio sistema.
—La escuela vasca inclusiva es una construcción que se realiza a la par que una escue-
la vasca de calidad; no hay escuela vasca de calidad si no hay inclusión educativa.
—Una escuela para todos y todas está orientada a la creación de comunidades esco-
lares seguras, acogedoras, colaboradoras y estimulantes en las que cada persona
es valorada en sí misma.
—El concepto de discapacidad es un concepto social, no se refiere sólo a las carac-
terísticas personales, sino también a las condiciones del medio con el que actúa la
persona con discapacidad.
—Un proyecto educativo inclusivo ha de tener una coherencia interna, concibiendo
el centro en su totalidad y posibilitando el desarrollo global de los alumnos y
alumnas: personalidad, relaciones sociales, aprendizajes disciplinares...
—Todo el alumnado necesita aprender en un ambiente en el que sus capacidades y
habilidades sean valoradas positivamente.
—El concepto de individualización está estrechamente ligado al concepto de dife-
rencia, de diversidad, englobando en él a todas y cada una de las personas que

305

formamos parte de la comunidad escolar como seres únicos, con su propio esque-
ma conceptual y emocional. La diferencia y la diversidad configuran la escuela.
—La apuesta inclusiva supone cambios en la dinámica social del centro, desarro-
llando políticas, culturas y prácticas participativas y colaborativas, tanto en lo
que se refiere al alumnado, familias y profesionales como a la comunidad social
donde se inserta.
—Desde la práctica educativa inclusiva se ve necesario descubrir un nuevo papel
del profesorado y del resto de los profesionales en los centros, más centrado en
la identificación y desarrollo de las capacidades y habilidades de cada uno de los
alumnos y alumnas.
—Del mismo modo es necesario en este contexto descubrir y potenciar la dimensión
inclusiva del profesorado especialista y del personal de apoyo como logopedas, fi-
sioterapeutas, terapeutas ocupacionales y especialistas en apoyo educativo, etc.
—Entendemos el apoyo, no sólo como un servicio, sino como la activación de ele-
mentos que favorezcan el desarrollo, una vez descubiertas las barreras que lo di-
ficultan. En este sentido, es importante subrayar la importancia de poner en mar-
cha una red de apoyos naturales en contextos ordinarios que harán posible la
mejora de todos los alumnos y alumnas.
—Es necesario el trabajo conjunto del profesorado para hacer posible una pedago-
gía de la complejidad que permita pensar, planificar y evaluar juntos, a partir de
la reflexión sobre la propia práctica educativa. Asimismo, se ve necesaria una ade-
cuada «evaluación de centros» que facilite a las escuelas el conocimiento de los
resultados de sus alumnos/as y de todos aquellos aspectos de su organización y
funcionamiento susceptibles de mejora desde la óptica de la inclusión.
—Los conceptos de red, interdependencia positiva y comunidad, son clave en la mayo-
ría de los procesos y experiencias de cambio escolar. Para favorecer una actitud posi-
tiva ante la apuesta por una escuela inclusiva, es necesario organizar alrededor del
profesorado y de los centros escolares una «red de apoyo, confianza y seguridad».
—Una aportación de los servicios de apoyo puede ser la dinamización de la red edu-
cativa, favoreciendo la interacción, ayuda y cooperación entre los profesionales
de distintos centros y ofreciendo claves y herramientas de comprensión y cons-
trucción de procesos que posibiliten espacios inclusivos.
—Es preciso que la Administración educativa vasca continúe haciendo el esfuerzo em-
prendido hace veinte años, ofreciendo los apoyos necesarios para seguir construyen-
do una escuela en la que quepan todos los niños y niñas aprendiendo y participando.

306

Respuesta necesidades c

Más contenido relacionado

La actualidad más candente

Destacado

Similar a Respuesta necesidades c

Más de FATIMAMI

Último

Respuesta necesidades c