Robotica para niños

Proyecto
Robótica: espacios creativos para el desarrollo de
habilidades en diseño para niños, niñas y jóvenes en
América Latina

Articulo

Organización Proponente
Fundación Omar Dengo

Responsable:
Ana Lourdes Acuña

Proyecto auspiciado por:
el Fondo Regional para la Innovación Digital en América Latina y el Caribe
y la Fundación Omar Dengo

“Mi principal enseñanza es que la robótica, no es solo para adultos científicos y de la NASA, es algo que los niños
más sencillos pueden desarrollar con la debida dirección y el soporte económico necesario. Únicamente hay que
dejarlos soñar y guiarlos por las sendas del conocimiento para ver realizados esos sueños, que en muchos de los
casos, son soluciones a problemas reales de las comunidades donde estos niños han tenido que enfrentar la vida.
(Ver un río limpio, un puente en buen estado, fuentes de trabajo, poblaciones sin vicios son algunos ejemplos de lo
que pudimos analizar y recibir respuestas de los niños, situaciones que mediante un buen uso de la tecnología y la
robótica se pueden reorientar a un buen término.”
A. Montenegro, 2006. Maestro del Proyecto FRIDA-FOD

2004-2006

1

Robótica: espacios creativos para el desarrollo de habilidades en diseño
para niños, niñas y jóvenes en América Latina

Ana Lourdes Acuña Zúñiga1
Artículo presentado en: II Jornada de Informática Educativa y Tecnología Educativa. Santa Ana de
Coro noviembre 2006.

Palabras clave
Educational Robotics, design, technological fluency, creativity, resolution of problems, FRIDA, FOD
Robótica educativa, diseño, fluidez tecnológica, creatividad, resolución de problemas, FRIDA, FOD

Resumen
Es una metodología para implementar robótica educativa a bajo costo, que busca
estimular el desarrollo de las capacidades creativas, habilidades en diseño, fluidez
tecnológica, trabajo en equipo y resolución de problemas en niños, niñas y jóvenes de
América Latina. Se implementó entre 2004 y el 2006 beneficiando a 117 estudiantes y 5
educadores. El proceso de validación demostró que la propuesta es propicia para
involucrar a los estudiantes en procesos de diseño tecnológico favoreciendo la
comprensión de los sistemas de medida, creación de estructuras tridimensionales a
escala; selección, recuperación y adecuación de materiales para la creación de
prototipos robóticos. En fluidez tecnológica incentiva: la identificación, uso,
adecuación, manipulación, control y programación de componentes electrónicos
recuperados de equipos en desuso, identificación de mecanismos y su adaptación a
estructuras. En creatividad y resolución de problemas, se planifica, crea, valora y
concreta un proyecto grupal que propone la solución de un problema que afecta su
comunidad.

Abstract:
"Robotics: creative spaces for the development of design abilities in children and young
people in Latin America." This is a methodology to implement educational robotics at a
low cost that seeks to stimulate in students the development of the creative abilities in
design, technological management, teamwork strategies and problem-resolution skills.
The research study began in 2004 and was completed in 2006 and it was implemented
with 117 students and 5 teachers. The results of the evaluation methodology show that
this proposal is favorable for involving students in processes of technological design that
facilitates their understanding of measurement systems, creations of three-dimensional
structures on scale, selection, recovery and adjustment of materials for the creation of
prototypes. In regard to technological fluency, the initiative stimulates the identification,
use, adjustment, manipulation, control and programming of recovered electronic
components of equipment in disuse, identification of mechanisms and their structural
adaptation. Finally, in relation to project-based approaches, the initiative is planned,
created, valued and developed by proposing a solution to a problem that affects the
community.

1
Coordinadora del Área de Robótica y Aprendizaje por Diseño (ana.acuna@fod.ac.cr o
robotica@fod.ac.cr)

2

1- Introducción
Robótica: espacios creativos para el desarrollo de habilidades de diseño para
niños, niñas y jóvenes en América Latina” (FRIDA-FOD), es una metodología
para implementar robótica educativa a bajo costo, que busca estimular el
desarrollo de las capacidades creativas, habilidades en diseño, fluidez
tecnológica, trabajo en equipo y resolución de problemas en niños, niñas y
jóvenes entre los 9 y los 15 años de edad.

Esta metodología nace como resultado de una investigación propuesta por la
Fundación Omar Dengo de Costa Rica (FOD), al Fondo Regional para la
Innovación Digital en América Latina y el Caribe (FRIDA), buscando dar
respuesta a los estudios de la OEI, y del IDRCi, acerca de la necesidad de
fortalecer y renovar el sistema educativo latinoamericano, de manera que ofrezca
otras opciones a los niños, niñas y jóvenes de sus países, que les permita vivir
experiencias de aprendizaje diferentes. Con la investigación para crea una
propuesta metodología que se apoya en la robótica como recurso digital, y
enfatiza en el desarrollo de habilidades y desempeños observables en la
población meta.. Además procura recomendar opciones que resulten accesibles
económicamente para otros países.

La investigación inició en el 2004 con un diagnostico de las iniciativas en robótica
educativa existentes en la región y un primer esbozo de la propuesta pedagógica
y los materiales didácticos. Posteriormente, ambos productos se validaron
trabajando con niños, niñas, jóvenes y educadores. Los principales resultados de
ese proceso se sintetizan a continuación en cuatro secciones: marco teórico-
metodología, resultados y conclusiones. Esperamos que el contenido y las
lecciones aprendidas que compartimos aquí, se conviertan en fuente de
pensamiento y reflexión critica de los procesos de enseñanza y aprendizaje
actuales, y sean agentes de motivación para promover su implementación en
programas formales o informales con las tecnologías digitales como recursos de
apoyo para el desarrollo del pensamiento y la creatividad.

3

2- Enfoque teórico-pedagógico

2.1 ¿Por qué robótica educativa?

La robótica educativa, surge de las investigaciones y
desarrollos emprendidos en los años 60 por
Seymour Papert y otros investigadores del
Laboratorio de Medios del Massachussets Institute of
Technology (MIT)ii quienes crearon dispositivos
tecnológicos que permitan a los niños construir
edificios y máquinas. Por ejemplo la tortuga gigante
(Fig. 1), de vidrio y plástico, conectada a un Fig 1: Tortuga - Logo
• Resistía el peso de un niño
computador que se podía controlar desde un panel • Servía para dibujar.
• Recibía instrucciones de un lenguaje
externo y programar en Logo. Dice Resnick: “Fue así de programación.
• Se conectaba por un cable al
como realizamos un trabajo en colaboración con la computador.

compañía de juguetes LEGO y comenzamos a
vincular los bloques de construcción con el lenguaje de programación Logo, una
combinación que denominamos LEGO/Logo (Resnick, M. 2001: 51).

En la década de los 80, esos juguetes ya habían difundido por el mundo,
incluyendo las escuelas, y las preocupaciones acerca de ¿Qué hacer con ellos?
Inició su apogeo. El mismo Seymour Papert, quien propone el construccionismoiii
(Papert, S. 1980: 195-197.), es hasta 1993, en su libro La Máquina de los niños,
que en el capítulo 9 Cibernética, declara la necesidad de crear una nueva
“materia” menos “restricta” que se conciba como un dominio intelectual mucho
más válido para los jóvenes que las materias santificadas por la escuela en la que
el conocimiento se valora por la utilidad, por ser compatible con los demás y por
adecuarse al estilo personal de cada uno”. (Papert, S. 1993:197).

Esa materia “Cibernética” que regresa la tortuga de la pantalla Logo al exterior
para que los niños puedan construir cosas con sus manos (no necesariamente

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tortugas), programar desde un computador y pensar como científicos, ingenieros
o arquitectos, es lo que para los efectos de esta investigación llamaremos
“Robótica Educativa” donde los únicos límites que encuentran los niños para
pensar “cibernéticamente” son la “imaginación y las destrezas técnicas” (Papert
S., 1993: 199).

En síntesis, concebimos la Robótica Educativa como un contexto de aprendizaje
que se apoya en las tecnologías digitales e involucra a quienes participan en el
diseño y construcción de creaciones propiasiv, primero mentales y luego físicas,
construidas con diferentes materiales y controladas por un computador. Estas
creaciones pueden originarse a partir del estudio de realidades, por ejemplo, la
apariencia, las formas de movimiento o de interactuar con el ambiente de un
conjunto de mecanismos; integrados en un proceso de producción o en un sitio
especifico. Luego son reproducidas total o parcialmente –simulaciones- por los
estudiantes integrando la robótica. Otros productos pueden ser prototipos que
corresponden a diseños originales inspirados a partir del estudio de una situación
problema particular o de la imaginación y creatividad personal o grupal.
Igualmente es posible encontrar creaciones que combinan tanto prototipos como
simulaciones.

2.2 ¿Por qué habilidades en diseño, fluidez tecnológica, creatividad?

Este proyecto toma como referencia las propuestas de investigación que
enGauge® (2003: 14), hace sobre las habilidades necesarias para preparar
exitosamente a los estudiantes para la vida, el aprendizaje y el trabajo, en una
sociedad basada en el conocimiento. Estas son:

Alta productividad: posibilidades de creación que se poseen para
insertarse con éxito en una obra productiva.
Mentalidad creativa: La habilidad para aplicar las tecnologías digitales en
situaciones sostenidas y complejas, y para comprender las consecuencias
que de éstas se derivan.

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Era digital: conoce y comprende los conceptos científicos necesarios para
tomar decisiones. Tiene conocimiento de lo qué es la tecnología, involucra
sus usos eficientes, interpreta, usa y crea imágenes, videos y medios
visuales.
Comunicación eficaz: trabajo en equipo y colaboración, habilidades
interpersonales, responsabilidad social, personal y cívica, comunicación
interactiva.

La principal razón del proyecto FRIDA-FOD es estimular el desarrollo de las
capacidades creativas, habilidades en diseño, fluidez tecnológica, trabajo en
equipo y resolución de problemas en niños, niñas y jóvenes entre los 9 y los 15
años de edad. Al buscar relaciones entre los planteamientos de enGauge® con
los énfasis esperados por el proyecto encontramos que ambos agrupamientos
guardan relaciones (cuadro 1) y podrían ser un soporte para impulsar estas ideas
en los contextos educativos.

Cuadro I: Relaciones entre habilidades de enGauge con las propuestas para el proyecto
FRIDA-FOD
enGauge® Propuesta de robótica FRIDA-FOD
Mentalidad creativa Diseña, construye y programa prototipos y
Creatividad simulaciones usando recursos tecnológicos
especializados para hacer robótica educativa.
Aplica los procesos de diseño tecnológico para hacer
Alta productividad Diseño sus creaciones: idea, selección de producto, diseño,
construcción, valoración, rediseño.
Reconoce un problema, estudia sus causas y anticipa
Resolución de consecuencias. Propone soluciones y se integra
Comunicación eficaz activamente a grupos con otros compañeros, para
problemas
buscar la solución.
Era digital Fluidez Reconoce y caracteriza el grado de inteligencia de un
tecnológica producto hecho en robótica. Integra conocimientos de
(programación electrónica, programación y operadores mecánicos
, operadores para construir y valorar sus producciones y las de los
mecánicos, demás.
electrónica)
Fuente: Elaboración propia

Otro de los énfasis que el proyecto busca es poner a disposición de la comunidad
educativa latinoamericana la robótica como una opción educativa asequible y de
bajo costo. Los desarrollos tecnológicos para hacer robótica educativa están en

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auge y han recibido, los aportes y avances tecnológicos de los dispositivos de
comunicación, transmisión, almacenamiento usados en telecomunicaciones y los
de automatismo y control provenientes de la industria. Sin embargo, los costos
son muy altos para aquellas propuestas educativas que participan grandes
poblaciones y cuidan la equidad.

Lamentablemente la robótica no es como la informática, en la que, los productos
quedan almacenados en los computadores, y múltiples usuarios pueden usar ese
recurso tecnológico en otros momentos, sin afectar a los de los demás usuarios.
La robótica, involucra la realización de creaciones externas que consumen
muchos equipos para hacer estructuras y mecanismos y que no es posible armar
desarmar cada vez que concluye una sesión de trabajo.

Las producciones robóticas son como las obras de arte, donde sus creadores
requieren tiempo, recursos, y mucho pensamiento para poder concluirlas. Esa
limitante de consumo de recursos, con respecto a la obra terminada antes de su
exposición, presenta dos encrucijadas:
1. Se cuenta con muchos recursos para que los creadores puedan hacer sus
obras lo que requiere de una inversión económica que muchos centros
educativos no tienen.
2. Se disminuye la posibilidad de participar a muchos creadores teniendo el
punto débil en la falta de equidad.
Ante esta realidad, el proyecto FRIDA-FOD optó estudiar y seleccionar aquellos
componentes que resultan indispensables para hacer robótica educativa e
imposibles de sustituir o replicar con recursos y conocimiento local; y propone un
una oferta educativa en la es posible compartir el mayor número de recursos
físicos para hacer robótica, sin afectar las producciones de los creadores. Bajo
ese contexto se determinó lo siguiente.

Las computadoras, algunos sensores y las interfases (dispositivos) de
comunicación son indispensables, por lo tanto deberían comprarse;

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siempre y cuando cumplan con los requisitos para facilitar la ejecución de
la propuesta pedagógica.

En cuanto al software, se priorizaron los de libre acceso.

Para la construcción de estructuras y mecanismos, se decidió prescindir
de los equipos disponibles en el mercado y se buscaron opciones
alternativas provenientes de equipos reutilizables, que facilitaban los
mismos efectos y grados de comprensión esperados en la población meta.

2.3 ¿Qué es una propuesta metodológica?

Para efectos de esta investigación concebimos una propuesta metodológica
como un producto educativo escrito para directores administrativos o educadores
que define y caracteriza, el marco teórico-pedagógico, administrativo y técnico de
la una experiencia de aprendizaje.
El marco teórico- pedagógico contiene los fundamentos epistemológicos y
pedagógicos sobre los que se sustenta el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Así como una propuesta de contenido y un conjunto de
estrategias didácticas que hacen posible su desarrollo en el salón de clase.
El marco administrativo, orienta las acciones logísticas y los
requerimientos académicos o de formación del recurso humano, a tener
en cuenta y que garantizan las condiciones para el buen desarrollo de la
propuesta.
El marco tecnológico caracteriza los recursos tecnológicos necesarios
para ejecutar la propuesta. En el proyecto FRIDA-FOD la propuesta
tecnológica que se definió, no adopta una aplicación, o tecnología
particular sino que deja abierta la posibilidad para que sean las
organizaciones quienes establezcan sus prioridades, a partir de la oferta
existente en el mercado y según los recursos económicos de que
dispongan. No obstante, sí se incluyen las condiciones en cuanto a
cantidad y versatilidad que deberán cumplir esos equipos.

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3- Metodología
El proyecto de Robótica: espacios creativos para el desarrollo de habilidades
para el diseño en niños, niñas y jóvenes de América Latina se gestó bajo el
marco de una investigación acción, en la que se diseñaría y evaluaría una
propuesta metodología para hacer robótica educativa a bajo costo.

El proceso de investigación se organizó en tres fases: diseño de la metodología
pedagógica, validación de la metodología y ajuste de las producciones didácticas
y metodológicas. El proyecto tuvo una duración de 2 años de los cuales, el
primer y último semestre se usaron para diseño y ajuste de las producciones y el
resto del tiempo para la validación de la metodología. Para validar la metodología
se consideraron las siguiente variables:
Factibilidad y nivel de exigencia de la propuesta con relación al
tiempo de ejecución de las actividades, logro de objetivos y
contenidos, dificultades y ventajas demostradas en estudiantes y
educadores.
Incidencia, en las creencias que tienen los estudiantes y educadores
respecto a la robótica.
Habilidades y desempeños que la propuesta metodológica propicia
en los estudiantes.
Los datos fueron recogidos en un plazo de 10 meses durante 5 ejecuciones de la
metodología con diferentes grupos y educadores. La propuesta se ejecutó en
sesiones de 4 horas semanales durante 10 semanas y beneficio a 117
estudiantes entre los 8 y 15 años y 5 educadores quienes fungieron como
observadores participantes.

La propuesta metodológica toma como estrategia didáctico-metodológica base,
el Enfoque de Aprendizaje basado en proyectos. Durante su desarrollo se
abordan tres módulos de contenido que estudian alternadamente, aspectos
relacionados con el diseño, la creatividad, la resolución de problemas, la

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programación y el funcionamiento de mecanismos, la construcción de
estructuras, trabajo en equipo, entre otros. Estos módulos de contenido se
agrupan en tres apartados que hemos llamado: diseño, fluidez tecnológica y
creatividad.

Para apoyar los procesos de recolección de la información se usaron diferentes
técnicas de observación y registros como: entrevistas, fichas de información,
análisis de producciones: programas, esquemas, planes de proyectos, registros
fotográficos, escritos de educadores y el portafolio del investigador que sirvió
como bitácora de seguimiento del proceso y de la investigación.

4. Resultados

4.1 Factibilidad
La propuesta presentaba, inicialmente, una oferta de contenido y diversidad
metodológica muy amplia. En la primera ejecución, solo fue posible cubrir el 70 %
de actividades programadas. Sin embargo, los niveles de dominio mostrados por
los estudiantes eran satisfactorios. Por lo tanto el tiempo de ejecución se extendió
de 10 a 14 semanas. Al inicio los educadores mostraron ciertos niveles de
tensión e inseguridad producto del desconocimiento del contenido y la
metodología a seguir. A partir de la ejecución del segundo taller estas
dificultades fueron superadas, reflejándose en los productos de los estudiantes y
en los niveles de comprensión que demostraron los grupos de estudiantes al final
de la ejecución.

4.2 Exigencia y fluidez requeridas

El nivel de exigencia requerido en los educadores y estudiantes se asoció con las
dificultades y estrategias emprendidas en los procesos de resolución,
comprensión y ejecución de los retos o de las actividades. Se consideró relevante
incluir un rubro asociado a la satisfacción o agrado mostrado por los

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participantes, porque se determinó que la exigencia no era sinónima de
insatisfacción. El cuadro 2 resume las valoraciones obtenidas por taller.

Cuadro II: Nivel de exigencia y agrado de la propuesta por taller
Taller Educadores Estudiantes
Nivel de Agrado Nivel de Agrado
exigencia exigencia
1 alto medio medio alto
2 alto alto bajo alto
3 medio alto medio alto
4 medio alto bajo alto

La propuesta es agradable para los participantes porque posibilita la ejecución
práctica de lo aprendido en una aplicación real y propia. Lo educadores
mostraron dificultades al tener que abandonar la pizarra para enseñar los
conceptos haciendo ejemplos prácticos a partir del conocimiento teórico. Por
ejemplo tener que construir efectos de fuerza y velocidad en un mecanismo,
“encontré allí la diferencia de usar un mecanismo de engrane para velocidad y
uno para lograr fuerza (A. Montenegro, 2006).

La propuesta es de alta exigencia para los educadores pero de media exigencia
para los estudiantes. La exigencia se ve influenciada por la falta de experiencia
de los profesores en la mediación de ejercicios prácticos como son: la
identificación de flujos eléctricos, ubicación de errores en la programación, acople
adecuado de sistemas de engranes, conversión y aplicación de escalas en la
construcción de maquetas. Para los estudiantes la exigencia es media-baja,
porque no presentó dificultades para concretar los productos. Aquellos
estudiantes que siguen las consignas de trabajo logran con rapidez cumplir la
meta o resolver los problemas. “Me gustó hacer que un cricket haga lo que yo

programo en la computadora, y si algo sale mal, tenemos la oportunidad de
corregirlo y hacerlo mejor” (Sharlin Taller 1, enero 2006).

En cuanto a la fluidez requerida, los profesores contaban con una formación base
adecuada para comprender y enseñar lo que se propone, pero les falta

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experiencia para concretarlo en la práctica. Por ejemplo: tienen el conocimiento
del sistema métrico decimal y lo enseñan en sus aulas, pero se les dificulta
orientar a los estudiantes en la determinación de la escala más apropiada para
dibujar los planos.

La propuesta incluye muchas estrategias para orientar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, lo cual exige un excelente dominio de grupo por parte del
educador, que le permita conducir y monitorear paralelamente el trabajo y avance
de varios subgrupos de estudiantes que cumplen consignas diferentes. Los
educadores señalaron la necesidad de:
Recibir formación que les prepare para controlar y llevar el pulso de forma
equitativa en grupos de estudiantes que trabajan con consignas diferentes.
Conocer muy bien la propuesta metodológica y la secuencia de actividades
de cada módulo.
Construir un marco de relaciones con los estudiantes que les permita
atender las consignas con responsabilidad y trabajar comprometidamente,
sin requerir supervisón constante.
Recibir formación académica adecuada que les prepare para el cálculo, la
anticipación, la lógica, la secuencia, el diseño tridimensional y algunas
aplicaciones tecnológicas entre ellas, principios de programación.
Familiarizarse o capacitarse en el uso y manipulación de los dispositivos
para hacer robótica de manera que su desconocimiento no sea una
limitante para el avance y el progreso de los procesos de aprendizaje de
los estudiantes.

El nivel de exigencia de los módulos, según los estudiantes, es medio, o bajo. Sin
embargo, llama la atención que está variable fue caracterizada por las
restricciones y demandas, que impone la propuesta y que exigen cambios en sus
formas de hacer, de organizarse y de pensar, no así en la novedad o
desconocimiento que podrían representar la robótica por ser una área totalmente
nueva para todos. Los procesos de mayor dificultadas y exigencia
correspondieron a: respetar las regulaciones del orden, usos y procedimientos

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con los instrumentos de medida, uso de comandos particulares en la
programación, secuencia y registro de información, prueba y error antes de
consultar, exposición de pensamiento y valoración de productos de acuerdo a los
planes o propósitos planteados.

Por su parte, el nivel de agrado mostrado por los estudiantes ante la propuesta es
alto y muy satisfactorio y estimulante. Ellos destacan en este caso: el trabajo en
equipo, la resolución de retos, la concreción de productos de creación propia y
variedad de aprendizajes nuevos. “Me divierto aprendiendo y sobre todo
respetando el espacio de cada uno con sus ideas” Karla B. Taller 5, junio 2006),
“Hacer planos y hacer medidas a escala es bonito, pero difícil. Me gusto tomar
medias con la cinta (Ivan - taller 4, mayo 2006).

La propuesta presenta un perfil de entrada inicial para los estudiantes tengan
principios de lectura y escritura y conocimiento básico para manipular
computadoras, así como la edad mínima en 8 años. Luego de la ejecución de la
propuesta y sus resultados, se sumaron otras restricciones o demandas a tener
en cuenta para ejecuciones futuras. Estas son:
Los niños de 8 años mostraron dificultades de desempeño durante la
ejecución de las actividades, particularmente con el uso de herramientas y
seguimiento de consignas y tareas. En el caso del uso de herramientas,
como alicates, destornilladores y seguetas; aun no cuentan con la fuerza
suficiente para destornillar, o cortar, y esa limitación física de su desarrollo
actual les hacer depender de otros compañeros, o abandonar con facilidad
las tareas. En el caso del seguimiento de tareas, se observan muy
dependientes y necesitan mucha guía y ayuda de sus mediadores para
atender y seguir lo solicitado. Según la valoración de los maestros, niños
con edades mayores a los 10 años tuvieron mejor desempeño.
Algunas de las prácticas requieren el uso frecuente de las operaciones
básicas, suma, multiplicación y división, principalmente. La formación
académica que los niños participantes de este proyecto mostró muchas

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debilidades y obligó a los maestros a retomar procedimientos de
enseñanza en ese campo, sin ser este un tópico contemplado en la
propuesta. En este sentido surgen dos retos: el primero, garantizar que los
niños, previo a su ingreso al proyecto, posean ese conocimiento. Y el
segundo, obviar el problema y apoyar las soluciones a los ejercicios de
conversión y cálculo en los que ya saben, teniendo en cuenta que lo otros
no van comprendiendo lo que se está haciendo y eventualmente podrían
encontrar sentido y aprender allí (situación que no es segura). Una de las
dificultades más citadas fue la construcción de planos a escala.
La integración de grupos de 20 estudiantes conformados por edades y
procedencias distintas, resultó muy beneficiosa en ideas y relaciones. Sin
embargo, se debe tener en cuenta que en todo momento durante la
ejecución, había dos personas apoyando el proceso. Un educador y un
observador que estaba aprendiendo pero que, apoyaba en diferentes
actividades. En este sentido, igualmente podrían visualizarse dos
opciones: Mantener la cantidad de estudiantes y ejecutar la propuesta
entre dos educadores, o reducir la cantidad de estudiantes por grupo. Para
los educadores, la segunda opción es la más viable. Se sugieren 14
estudiantes como máximo.
Otro aspecto de exigencia y visto como limitación fue el espacio físico. Los
salones de trabajo donde se ejecutan los talleres deben poseer el espacio
suficiente para que el grupo de niños se movilice con facilidad. La
separación del área de construcción de la de programación no es
recomendable.
Con respecto a la ejecución de la propuesta en contextos externos a la
escuela, fue considerado de alto impacto porque ubica a los estudiantes en
un contexto que a pesar de ser formal, lo creen informal. Les da lugar a
ocupar su tiempo libre, sin interrumpir sus estudios, y a pesar de que
tenían la opción de abandonar no lo hicieron. El índice de deserción fue
muy bajo y lo que se retiraron fue por traslado de lugar de residencia.

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Esta propuesta se ubica como una opción extractase muy atractiva y
propicia para combatir la deserción escolar.
Finalmente, la duración de 4 horas por sesión es adecuada y hay
suficiente diversidad de actividades para que los estudiantes mantener la
atención de los estudiantes. Cada sesión se organizó en bloques de 2
horas sobre temas de diferentes módulos. Sin embargo, por
recomendación de los educadores, se sugiere hacer una reducción a 3
horas diarias a fin de que los estudiantes tengan tiempo para trasladarse a
(o de) sus hogares, o escuelas. Los horarios sugeridos 8 a.m. a 11 a.m. y
de 1p.m. a 4 p.m.

4.3 Influencia en las acciones y creencias

Las influencias en los educadores y estudiantes con relación a sus creencias y
acciones se determinaron a partir de la comparación entre los perfiles de ingreso
(acciones y comportamientos) con relación a los comportamientos finales
mostrados en los mismos contextos.

Los resultados más significativas se concentraron en las áreas sociales e
individuales. En lo social sobresalen las que tienen relación con la interacción
con otros compañeros, trabajo en grupos, organización, responsabilidad, orden y
compromiso personal y con la comunidad en la que viven, por ejemplo, el
análisis, crítica y presentación de problemas y soluciones comunales.

En el campo individual, destacan las cualidades y los valores tales como la
autoestima, la responsabilidad, y la capacidad de hacer las cosas, la
perseverancia y el compromiso, creatividad y capacidad para aprender y
continuar aprendiendo (expresión oral). La siguiente tabla muestra algunos
ejemplos de ellas:

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Cuadro III: Influencia en las acciones y creencias de los estudiantes
Creencias y acciones iniciales Creencias y acciones propiciadas Ejemplos

Tendencia a la Valor al trabajo propio y de los otros Pudimos terminar y aprendimos a
autodefensa, Dificultades como fuente de ayuda y apoyo a la hacer trabajos en grupos. (Noylin,
para integrarse y producir solución de problemas y retos taller 2 febrero 2006).
como grupo de trabajo.
Tendencia a la deserción Valor de la persistencia, la Trabajar con otros compañeros
escolar y al abandono de organización y el planeamiento, si se me divierte ya que a veces
planes y proyectos de desea concretar un producto de decimos cosas inconsistentes
aprendizaje si enfrentan calidad. (contrarias), pero también nos
dificultades. ponemos de acuerdo en planear
proyectos y luego llevarlos a cabo.
(Ricardo, taller 5, junio 2006).
Evidencias en acciones Promueve la responsabilidad, orden y El “Inicio y cierre de inventario,
que muestran desorden, cuidado de los recursos disponibles. fue satisfactorio”. (J. López, junio
descuido y deterioro de las Los estudiantes son los encargados 2006).
herramientas, artefactos y del inventario, préstamo de los
objetos de valor. dispositivos electrónicos, mecánicos y
técnicos.
Creencias de que la Valor a la limpieza y recolección de la “Este proyecto desarrolla y provee
basura es un problema de basura. Incentiva el reciclaje y la al estudiante de una forma
otros. Los artefactos y reutilización de mecanismos, piezas y diferente de ver los desechos de
computadoras se otros. Demuestra que un equipo o computadora, ya no los ve como
descomponen y se ponen artefacto descompuesto posee partes basura sino que los puede ver
en el basurero o se tiran al útiles y en buen estado, y con ellas ahora como un material cien por
río. La espera como se puede hacer robótica. ciento reutilizable”. (R. Rivera,
medio para resolver los Taller 2 febrero, 2006).
problemas
Aceptación de la pobreza Influye en sus formas de verse en el “Voy a seguir programando y
como condición de mundo actual y futuro. Les revela que estudiando mucho por que así
represión, no solo social, son capaces de aprender y hacer sacaré mis estudios”. (Luis Carlos,
sino de ideas y aunque haya que enfrentar Taller 3, abril 2006).
capacidades. dificultades.
Estereotipos acerca de la Promueve la construcción de nuevos Es algo que nunca pensé y el
Robótica = humanóides, conceptos y comprensiones de áreas primer día no sabía nada.
Electrónica = difícil y para de estudio generalmente (Yendry, Taller 5, junio 2006).
hombres. desconocidas por ellos, como por Pensé que iba hacer un robot con
Diseño= creación de ejemplo la robótica y la electrónica. manos y pies como un humano.
dibujos. (Luis Carlos, Taller 3, abril 2006).
Comunidades afectadas Propicia la observación de su Se necesita un puente para cruzar
por problemas de basura, comunidad y el contexto de vida. la calle y para que crucen los
medios de comunicación y Invita a la crítica al planteamiento de estudiantes, el puente es muy útil,
transporte. los problemas y a la definición de se requiere uno de mejor
soluciones. condición. (Stephannie, Taller 5,
abril 2006).
Estudiantes con Promueve la expresión de ideas, la “La presentación del proyecto final
experiencia nula en presentación de resultados y de delante de sus compañeros,
expresión en público, muy productos al interno del grupo, y a la amigos y familiares es una
tímidos y con mucha comunidad. Erick me sorprendió experiencia de gran impacto para
inseguridad al expresarse bastante por que es muy tímido. ellos, les da una gran sensación
ante sus compañeros. (Mamá, Erick, Taller 1, febrero 2006). de logro”. (E. Guerrero 2006).

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Por su parte los educadores fueron influenciaditos por la propuesta a nivel
metodológico y promoviendo nuevos aprendizajes como por ejemplo:

Cambio en las formas de mediación y de orientar al grupo, lanzando
consignas y atendiendo el proceso según los objetivos propuestos.
Reconocen el valor e importancia de las consignas claras, la asignación de
responsabilidades y el logro de los objetivos por sesión.
Se integraron a la práctica nuevas metodologías que hacen posible el
seguimiento y el monitoreo de resultados y de avances en los estudiantes
durante el proceso.
Aumento la seguridad y confianza para mediar ambientes con robótica
como recurso de aprendizaje. “Luego de esta experiencia, siento un
mejoramiento académico en las formas de resolver problemas, que he
aprendido, y en una experiencia más amplia de la palabra robótica” (J.
Coronado, taller 1, 2005).
Cambió las formas de pensar acerca de sus estudiantes. En un inicio,
estaban temerosos de que los estudiantes abandonaran ante la dificultad,
al final el nivel de exigencia para ellos fue alto, pero se mantuvieron, y
consiguieron productos que los mismos educadores valoran como
“imposible de creer que lo consiguieran”, (R. Rivera, taller 3, 2006).
Valoran los ambientes de aprendizaje caracterizados por la resolución de
problemas, la propuesta de diferentes soluciones a una misma situación.
Productos diferentes para las mismas problemáticas. “De robótica sabía
casi nada, lo único que podía deducir es que se trabajaba con robots” (R.
Rivera, 2006).
Uso del enfoque de aprendizaje por proyecto como recurso didáctico. Los
proyectos responden al análisis, el estudio y la solución de un problema de
la comunidad. Valoran la excursión didáctica como un recurso valioso
para apoyar los procesos de aprendizaje propios y de los estudiantes.

4.4 Habilidades propiciadas

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Tal y como se expresó en el apartado Teórico – Metodológico desde su diseño el
proyecto FRIDA-FOD buscaba propiciar en la población meta la gestación de un
conjunto de habilidades asociadas al diseño, la resolución de problemas la
creatividad y la fluidez tecnológica. Estas habilidades se anticiparon a partir del
respaldo teórico y serían confirmadas con la ejecución práctica.

Luego de las 5 ejecuciones que se realizaron de la propuesta metodología, fue
posible reunir un conjunto de habilidades y desempeños que estamos asociando
con las habilidades originales pero que por cuestiones de tiempo no fue posible
validar rigurosamente. Quedando este desafió para futuras investigaciones.

En el contexto de esta investigación entendemos por habilidad aquella expresión
que permite reunir un conjunto de acciones que los estudiantes demostraron
conocer, usar y aplicar durante todos los talleres ejecutados. Junto a esta
habilidad de desprendió un listado bastante extenso de desempeños que juntos
dan evidencia de la existencia de esa habilidad en la población beneficiada.

En el cuadro siguiente se presentan las habilidades encontradas y se relacionan
con las proyectadas. Luego se incluye una síntesis de los desempeños
observados para cada una de ellas.

Cuadro IV: Habilidades proyectadas desde el diseño del proyecto FRIDA-FOD
Habilidad Caracterización de la habilidad Habilidades construida a partir de la
ejecución de la metodología FRIDA-
FOD
Aplica los procesos de diseño Identifican y comprenden la relevancia
tecnológico para hacer sus de los procesos del diseño tecnológico
Diseño creaciones: idea, selección de
producto, diseño, construcción,
valoración, rediseño.
Fluidez Reconoce y caracteriza el grado de En programación: Crean programas de
tecnológica inteligencia de un producto hecho en control para los mecanismos construidos
(programación, robótica. Integra conocimientos de y les insertan efectos de interacción con
operadores electrónica, programación y el ambiente Operadores mecánicos:
mecánicos, operadores mecánicos para construir usan trenes de engranajes y poleas
electrónica) y valorar sus producciones y las de para hacer efectos de movimiento en las
los demás. estructuras robóticas creadas. Controlan
los efectos de fuerza y velocidad desde
el ensamble de los mecanismos.
Electrónica: identifican y recuperan

18

apropiadamente los componentes
eléctricos para hacer robótica ubicados
en aparatos o artefactos en desuso.
Valoran los flujos eléctricos y el estado,
o funcionalidad, para ser integrados en
nuevas estructuras, los incorporan y
ponen a funcionar. A continuación se
presentan las habilidades de cada rubro

Diseña, construye y programa
Creatividad prototipos y simulaciones usando
recursos tecnológicos especializados Diseñan, construyen y ensamblan
para hacer robótica educativa. representaciones para simular la
Reconoce un problema, estudia sus solución de un problema comunal.
causas y anticipa consecuencias. Cuidan la apariencia, el ajuste, el color,
Resolución Propone soluciones y se integra la funcionalidad y la versatilidad en sus
de problemas activamente a grupos con otros productos, e integran a diez o más
compañeros, para buscar la productores en un mismo desarrollo.
solución.

4.4.1 Desempeños en diseño
A partir de los ejercicios y prácticas que la propuesta metodológica integra en el
área del diseño, los estudiantes vivencian el proceso para concretar un diseño
tecnológico y lo hacen a partir del estudio y construcción de un puente de su
comunidad que esté en mal estado, o que se requiera construirse. El puente,
como objeto de estudio, es analizado desde su diseño y particularidades
estructurales, hasta las incidencias sociales que ocurren alrededor de él.
A nivel estructural se analiza: la accesibilidad que brinda, el deterioro, el
cumplimiento, o no, de políticas y de regulaciones de construcción, los
peligros y las mejoras posibles.
En el área social, se abordan las problemáticas que le rodean y se usan
como fuente de información y de recursos para trabajar y hablar sobre los
problemas de vivienda, drogas y pobreza que les puede estar afectando.
A continuación se presentan los desempeños observados y se ilustran con
fotografías, o textos escritos por los estudiantes.

Cuadro V: Desempeños en el área de diseño
Desempeños Acciones Ejemplos

19

Reconocen los Identifican y reconocen la
componentes función y ubicación de
estructurales de los zapatas, vigas, viguetas, y
puentes columnas.
Discuten las regulaciones
en la construcción de
puentes de sus países
Analizan las políticas de
accesibilidad a los puentes
vehiculares y peatonales
Grupos de estudiantes Identificando las partes
de un puente antes de hacer los croquis,
toman medidas. (Las Tablas, abril 2006).
Planean la recolección de Definen un plan para
datos, los organizan, los recoger los datos en el
registran y los ordenan campo.
para crear nuevos Se distribuyen
productos, o responsabilidades para la
representaciones. recolección de datos.
(Ingenieros de diseño y
apariencia, estructuras y
contexto)
Registran y organizan los
datos según referencias y a
partir de los croquis y
bocetos Niños, tomando registro de medidas y croquis
de un puente en su comunidad. (Alajuelita,
noviembre 2005).
Usan instrumentos de Crean y construyen bocetos
medida para longitudes y a escala.
registran cuidando sus Interpretan y cruzan los
unidades (metros, datos entre grupos de
centímetros, pulgadas). ingenieros. Definen una
escala y convierten los
datos a ella.

Crean las vistas laterales y
superiores del puente
siguiendo la escala Niños dibujando los planos a escala a partir
de los bocetos tomados en la visita al lugar.
(25 de julio, Grupo A, abril 2006).
Construyen maquetas a Anticipan las secciones y
escala trazos para conseguir
superficies en tres
dimensiones.
Trazan los mapas de
estructuras tridimensionales
respetando escalas y
anticipando espacios para
unir las partes.
Miden, cortan y pegan las
maquetas o chorrean los Grupo de columnas y zapatas creando la
diseños según los moldes maqueta y chorreando las columnas del
puente usando yeso para simular el cemento.
creados. (Las Tablas, mayo 2006).
Coordinan con los otros
grupos de ingenieros
Ensamblan las partes de la

20

maqueta y valoran los
problemas, defectos y
cualidades.
Aplican pruebas de
esfuerzo, torsión y tensión a
las maquetas de los
puentes construidos

Acople de partes para ensamble del proyecto
final: “Reorganización urbana y Tránsito para
personas con discapacidad. ( Linda Vista,
diciembre 2005)

4.4.2 Desempeños en fluidez tecnológica

La necesidad de crear efectos de comportamiento y ciertos movimientos en los
productos, conduce a los estudiantes a incursionar en principios de
programación que integran el control de actuadores en función de los valores
capturados por sensores. Este tipo de efectos requiere aplicar estructuras de
programación cíclicas, condicionadas y paralelas.

Cuadro VI: Desempeños en fluidez tecnológica, rubro de programación
Identifican y usan las Controlan las propiedades de los
estructuras de actuadores y las programan para
programación requeridas conseguir los efectos esperados.
para crear efectos de Anticipan movimientos cíclicos y
movimiento, parada y uso crean las líneas de comando de
del tiempo en los acciones repetitivas.
mecanismos. Interpretan y comprenden la
lógica de la programación usada
por otros compañeros

Niñas resolviendo retos de programación
(Las Tablas, Taller3, abril 2006).
Programan efectos de Usan vocabulario técnico para
interacción con el referirse a los comandos de
ambiente, de los programación y a los
mecanismos robóticos componentes electrónicos en
construidos. uso.
Reconocen los puertos de
entrada y salida de datos de las
interfases de robótica. Conectan
los dispositivos según su
cualidad.
Niños programando unas garras para
Crean programas de control capturar objetos. (Taller 4, 25 julio, Grupo A,
usando sensores y manipulan mayo 2006
sus valores.

21

Discriminan los sensores Interpretan los valores capturados
de contacto, pulso y luz, a por los sensores y controlan las
partir de su uso y condiciones y líneas de
requerimientos para ser programación en función de los
programados efectos o comportamientos
deseados. Reconocen la
funcionalidad y uso de los
sensores en los artefactos

Niñas programando actuadores y sensores
(Taller 1, Alajuelita, diciembre 2005).

El componente de electrónica es esencial para el buen desarrollo y logro de la
propuesta, a partir él, los estudiantes incursionan en el estudio de la electricidad y
sus flujos desde la práctica. Allí le encuentran sentido a las teorías de circuitos
paralelos y en serie cuando tienen un único puerto de salida en la interfase de
robótica y desean automatizar el sistema de luces o motores en simultáneo. Por
ejemplo las luces de una ciudad. Algunos de los conceptos que se abordan son:
la conductividad, la polaridad, la medición de la electricidad y el voltaje,
identificación de circuitos en las conexiones, principios de soldadura, extracción y
uso de componentes electrónicos, tales como motores, lámparas (leds),
sensores, cables y otros

Cuadro VII: Desempeños en fluidez tecnológica, rubro de electrónica
Identifican los Desarman los equipos
componentes eléctricos atendiendo las
electrónicos en aparatos normas y principios de
en desuso y los recuperan seguridad requeridas. Usan
apropiadamente. las herramientas según su
función

Identifican las
características y las
cualidades de los
componentes electrónicos y Estudiantes recuperando componentes
mecánicos útiles para hacer electrónicos para hacer robótica desde
robótica computadoras en desuso. (Alajuelita, taller 1,
diciembre 2005).

22

Valoran los flujos Recuperan los
eléctricos y el estado, o componentes y conservan
funcionalidad de los los dispositivos de unión
componentes, para ensamblarlos
nuevamente en otros
productos, (tornillos,
arandelas, mecanismos,
prensas, otros).

Niños encargados de simular el alumbrado
público de la comunidad funciona con un
programa que usa una foto celda y hace que
las luces se enciendan en la oscuridad
(Alajuelita enero 2006).
Reconocen y aplican los Ubican los componentes en
principios de circuitos los equipos en desuso,
eléctricos en serie, o en estudian y miden los flujos
paralelo, en sus eléctricos y los puntos de
creaciones. conexión e ingreso de
energía.

Realizan pruebas de flujo
eléctrico para valorar la
funcionalidad del
dispositivo, consideran la
polaridad de algunos Niña muestra el funcionamiento de un
componentes semáforo peatonal. (Taller4, 25 de julio, mayo
del 2006).
Valoran los flujos Aplican principios de flujo
eléctricos y el estado, o eléctrico y sueldan los
funcionalidad de los componentes a otros
componentes. dispositivos.

Insertan y ponen a
funcionar los componentes
eléctricos o mecánicos a las
estructuras creadas
Niños soldando luces para crear circuitos
eléctricos. (Taller 5, 25 julio, abril 2006)

La capacidad de control y los efectos de movimiento de un robot posee, lo
diferencian de otros. La teoría y funcionalidad de los operadores se estudia
desde su capacidad para producir o facilitar el movimiento. Se estudian las
máquinas, luego el ensamble de mecanismos y su control desde el computador.
Los mecanismos más empleados fueron las unidades de CD, estos tienen la
ventaja de que pueden usarse como engranajes compuestos, o adaptarlos para
como engranajes simples. En el caso de las poleas, presentan mayores
dificultades para su construcción pero no siempre son efectivas en el trabajo
requerido, las bandas pierden poder, o se salen de su ruta con facilidad.

23

Cuadro VIII: Desempeños en fluidez tecnológica, rubro de operadores mecánicos
Identifican los principios Reconocen las máquinas
de funcionamiento de simples involucradas en un
sistemas de poleas y mecanismo.
engranes compuestos y Incorporan motores o
simples. sistemas de engranes a
otros engranes.

Adaptan sistemas de
engranes, de un
mecanismo a otro, para Tren de engranes recuperado de una unidad
lograr efectos distintos de de CD y adaptado para crear un vehículo
recolector de basura. (Taller 1, Alajuelita,
velocidad y fuerza. diciembre 2005).
Extraen sistemas de Valoran los problemas de
engranes y poleas de fricción provocados por
equipos en desuso y las desajustes en los sistemas
adaptan intencionalmente de engranajes sobre
para lograr los efectos de cremalleras, ruedas
fuerza y velocidad dentadas y poleas.
deseados
Consiguen hasta dos
grados de libertad en una
misma estructura
Niños combinando engranes para mover una
valla que limpiara el río. (Taller 3, Las Tablas,
mayo 2006).
Identifican inicio, fin y Valoran las capacidades de
dirección del movimiento los motores de 5 y 9 voltios
en un sistema de para funciones en sistemas
engranes. de engrane particulares

Niñas programando el movimiento del motor
para un vehículo recolector de basura de la
comunidad. (Taller , Linda Vista, enero 2006)

24

4.4.3 Desempeños en resolución de problemas y creatividad

Los módulos de diseño y fluidez tecnológica cobran sentido y aplicabilidad con la
creación de un proyecto en el que participan todos los integrantes del taller. Este
proyecto parte del planteamiento, análisis y búsqueda de la solución a un
problema que enfrenta la comunidad. En la solución los estudiantes integran los
conocimientos de robótica que la experiencia ha promovido. El problema se
analiza de acuerdo a sus causas, consecuencias y soluciones posibles. Según el
consenso del grupo, se opta por la mejor solución para crear una única
representación. Posteriormente se organizan en subgrupos para crear una parte
de ese producto. Por tratarse de un todo que integra pequeñas partes, es requisito
que los subgrupos coordinen aspectos de ensamble, acople, escala, tipos de
materiales, color y todas aquellas variables que al final del proceso demuestren un
trabajo coordinado y realizado en equipo. Algunas de los desempeños observados
en este rubro son:

Cuadro IX: Desempeños en creatividad y resolución de problemas
Plantean problemas Exponen, clasifican y categorizan
y proponen los problemas que enfrenta la
soluciones. comunidad.
Analizan y definen la mejor
solución al problema, diseñan
una forma de representarla.
Se asignan responsabilidades y
se crean planes de trabajo y
diseños de productos.
Niñas resolviendo retos de programación (Las
Tablas, Taller3, abril 2006).
Diseñan, construyen Crean representaciones de la
y ensamblan solución al problema, incluyen la
representaciones robótica y otros recursos. Cuidan
que integran la aspectos de apariencia, escala,
robótica ajuste, color, funcionalidad y
versatilidad. Integran
conocimientos de diseño y
fluidez tecnológica en la solución
a representar.
Acoplan las partes construidas
por los demás compañeros para
Niñas pintando escalas de acceso a puente
lograr una sola representación. peatonal. (Taller 5, 25 julio, grupo B, junio
2006).

25

Comparten las Integran las producciones en una
producciones con la sola presentación que incluye,
comunidad, plantean estructuras, mecanismos
los problemas y programados y controlados con
muestran posibles robótica.
soluciones.
Preparan los protocolos de
presentación de sus productos.

Organizan, y muestran a la
comunidad los resultados y las Jóvenes presentando a la comunidad la
representaciones construidas. solución propuesta a un problema: ausencia
de puente peatonal. Solución planteada:
construcción de puente con accesibilidad por
Comparten los problemas rampas y ascensores (Taller 5, 25 julio grupo
investigados, las soluciones B, junio 2006).
propuestas, los productos,
alcances y dificultades
enfrentadas. .

5- Conclusiones y desafíos
La propuesta metodológica creada en el contexto del proyecto FRIDA-FOD
influenció positivamente en las formas de actuar y en creencias acerca de la
robótica en los educadores y estudiantes participantes. Los educadores valoran la
propuesta con un alto grado de exigencia e igual índice de satisfacción.
Reconocen el valor de los conocimientos nuevos su utilidad en contextos externos
en el área de la robótica, la electrónica, la programación y el diseño, que les
impulsa a seguir estudiando y proyectando su futuro. La mayoría descubrió
capacidades, facilidades y cualidades que tienen y que no conocían. Ambos
creen que la propuesta es factible pero exige cambios en las formas de hacer y
pensar. Tanto las habilidades descubiertas en este contexto como los
desempeños descritos, plantean el desafío de su validación en experiencias
futuras y serían un excelente marco para otras investigaciones.

Esta propuesta educativa para hacer robótica se proyecta como una alternativa
educativa para renovar los procesos de enseñanza actuales y como una
experiencia de aprendizaje que podría capturar poblaciones en riesgo de
deserción escolar. Se convierte en un desafió para las comunidades educativas
latinoamericanas pues deben búsqueda los recursos y el apoyo de las autoridades

26

administrativas para que la metodología que fue validada pueda ser implementada
como una práctica regular en sus ambientes de aprendizaje.

Notas
i
OEI: Organización de Estados Iberoamericanos.
IDRC: Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo.
ii
MIT: Laboratorio de Medios del Massachussets Institute of Technology
iii
Construccionismo: concede especial importancia al papel que pueden desempeñar las
construcciones en el mundo como apoyo de las que se producen en la cabeza.
iv
Creaciones propias: Objetos de invención propia que poseen cuerpo, control y movimientos.

Referencias y bibliografía
Libros
Papert, S. 1981. Mindstorns: Children, Computers and Powerful Ideas. [Desafío de la mente].
Buenos Aires, Galápagos.
Papert, S. 1993. La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores.
Paidos, Barcelona España.

Resnick, M. 2001. Tortugas, termitas y atascos de tráfico. Exploraciones sobre micromundos
masivamente paralelos. Editorial Gedisa, Barcelona, España.
.
Recursos electrónicos

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EDUCACIÓN AÑO XLVIII- XLIX, No 139-140, I-II, 2004 [en línea].
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Americanos (OEA) [consulta: junio 2006].
Perkins, David (2006). Hacia una cultura de pensamiento. Conferencia. [en línea]
http://www.ellibro.com.ar/32feria/educativas/html/archivo/conferencias/perkins_david.html. [Buenos
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Gil, D., Guzmán O. (1993). Enseñanza de las Ciencias y la Matemática, Tendencias e
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Educación, la Ciencia y la Cultura [en línea], http://www.campus-oei.org/oeivirt/ciencias.htm
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Consulta a expertos

Montenegro Alejandro (2005). Documento: Proyecto FundaVida.
Montenegro Alejandro (2006), Portafolio y relatos San José Costa Rica.
Rivera Róger (2006). Portafolio y relatos. San José Costa Rica.
Juan Coronado (2006), Portafolio y relatos. San José Costa Rica.
Ninoska Nieto (2006), Portafolio y relatos. San José Costa Rica.
Guerrero Eladio (2006), Relato. San José Costa Rica.

Taller 1 (noviembre 2005-enero 2006). Portafolio de estudiantes del centro de cómputo
Alajuelita. San Rafael Abajo de Desamparados. San José, Costa Rica.

27

Taller 2 (enero 2006), Portafolio de estudiantes del centro de computo centro de cómputo
Linda Vista. Patarrá, Desamparados. San José Costa Rica.

Taller 3 (mayo 2006). Portafolio de estudiantes del centro de cómputo Las Tablas. San Rafael
Abajo, Desamparados. San José, Costa Rica.

Taller 4 (junio 2006). Portafolio de estudiantes del centro de cómputo 25 de julio. Colonia
Kennedy, Desamparados. San José, Costa Rica.

Taller 5 (junio 2006). Portafolio de estudiantes del centro de cómputo 25 de julio. Colonia
Kennedy, Desamparados. San José, Costa Rica.

Índice de Figuras

Figura 1. Mohl Bop (s.f.) en contraportada de Papert, S. 1981. Mindstorns: Children,
Computers, and Powerful Ideas. [Desafío de la mente]. Buenos Aires, Galápagos

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