Sordos 2006ep

BASES PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL.
DEFICIENCIAS
SENSORIALES
AUDITIVAS
Realizado por:
Sonia Melero Redondo.
Felipe Cortés Cortés.
Elisa Turo Gomero.
Alicia Gutierrez Lancha.
Diego Esteban Herrero.
Ana Isabel Córdoba Villarta.
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ESQUEMA DEL TRABAJO
1. DEFINICIÓN
2. POSIBLES ORIGENES
2.1.ORIGENES DEL TERMINO SORDO
2.2.ETIOLOGÍA DE LA SORDERA
3. TIPOS DE SORDERA Y SUS CARACTERSTICAS
3.1.SORDERA CONDUCTIVA O DE TRANSICIÓN
3.2.SORDERA NEUROSENSORIAL O DE PERCEPCIÓN
3.3.SORDERA MIXTA
4. TRATAMIENTO
5. INTERVENCIÓN
5.1.QUIRÚRGICA
5.2.EDUCATIVA
5.2.1. Consideraciones metodológicas
5.2.2. El acceso a la información
5.2.3. Tipos de intervención educativa
5.2.4. Sistemas de comunicación
5.2.5. Tipo de escolarización
6. ADAPTACIONES CURRICULARES
7. NOTICIAS, CUENTOS Y ACTIVIDADES DE PERSONAS CON
DEFICIENCIAS AUDITIVAS.
8. BIBLIOGRAFÍA
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“DEFICIENCIAS SENSORIALES AUDITIVAS”
1. DEFINICIÓN
El término sordomudo, es un estigma con el que la sociedad ha definido
tradicionalmente a las personas sordas. Responde a la idea de una supuesta incapacidad de
las personas sordas para comunicarse por medio de una lengua. Sin embargo, las personas
sordas tienen una lengua propia, la lengua de signos, y mediante una educación adecuada
acceder a la lengua oral en sus formas escrita y, en función de las circunstancias
individuales, hablada. Por tanto, la expresión “mudo” es incorrecta.
En una visita para recopilar información sobre el tema “sordomudos”, a la
Asociación Provincial de Sordos de Toledo, nos corrigieron este término, explicándonos
que el término sordomudo hace tiempo que no se utiliza para referirse a las personas con
deficiencia auditiva.
Cuando se dice que una persona tiene audición normal queremos decir que la
posee en grado suficiente como para comprender el habla. Si sus condiciones auditivas son
adecuadas, las personas con audición normal pueden interpretar el habla que escuchan en la
vida diaria sin ayuda de aparatos o técnicas especiales. Las personas que padecen sordera
no son capaces de entender el habla, aunque pueden percibir algunos sonidos, e incluso
con aparatos auditivos, la pérdida puede ser tan grave que la persona no puede comprender
el habla sólo por medio del oído. Estas personas sufren un profundo trastorno de audición,
y para comunicarse dependen de la vista, incluso cuando utilizan sistemas de amplificación.
Las personas con déficit auditivo o hipoacusia sufren pérdidas auditivas
significativas que hacen necesarias ciertas medidas de adaptación. Pero como señala Berg
(1986), es posible que un niño con déficit auditivo responda al habla y otros estímulos
auditivos.
La expresión trastornos de la audición es más general, e incluye discapacidades
auditivas que van desde las más ligeras a las más profundas, abarcando así tanto a los niños
sordos como a los que padecen déficit auditivo. Cuando los educadores utilizan este
término, quieren decir que se trata de un trastorno auditivo que requiere servicios
especiales. La mayoría de los niños que reciben educación especial a causa de un trastorno
de la audición tienen algún grado de restos auditivos.
Desde el punto de vista de las necesidades educativas especiales es fundamental
distinguir entre el niño sordo y el niño hipoacúsico, puesto que las respuestas serán
diferentes en uno y otro caso.
Según Löwe:
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Sordo es quién debe incorporar el habla principalmente por medio de la visión;
la percepción fonemática es, en este caso, auxiliar.
Hipoacúsico es aquel que puede incorporar el habla principalmente por medio
de la audición (aún de forma incompleta); lo auxiliar es pues, la visión.
Según la O.M.S. (Organización Mundial de la Salud) el número de hipoacúsicos
profundos es de 16.000.000 y los que padecen una
deficiencia moderada es de alrededor de 40.000.000 de modo que en la actualidad
estaríamos en una cifra de 56.000.000 hipoacúsicos.
Los niños hipoacúsicos tienen dificultades en la audición pero su grado de
pérdida no les impide adquirir el lenguaje oral a través de la vía auditiva. Habitualmente
van a necesitar la prótesis auditiva. Se suelen producir dificultades en la articulación y en la
estructuración del lenguaje, por lo que es importante algún tipo de intervención logopédica.
Los sordos profundos tienen pérdidas auditivas mayores, lo que les dificulta
enormemente la adquisición del lenguaje oral a través de la vía auditiva, incluso con la
ayuda del sistema de amplificación. Por ello la visión se convierte en el principal vínculo
con el mundo exterior y en el primer canal de comunicación.
Así pues la diferencia está en el grado de pérdida auditiva. En función del grado
de pérdida, existirá mayor o menor capacidad de poder captar sonidos, de desarrollar el
habla interna, adquirir lectura labial, etc.
La clasificación realizada por la O.M.S. dice que hay:
• Deficiencia auditiva ligera: 26-40 dB
• Deficiencia moderada: 41-55 dB
• Deficiencia moderadamente grave: 56-70 dB
• Deficiencia grave: 71-91 dB
• Deficiencia auditiva profunda: más de 91 dB
• Pérdida total de audición.
El BIAP, muestra la estrecha relación entre audición y lenguaje y como
aumentan las dificultades de este último a medida que aumenta la pérdida auditiva:
1. Audición normal o sensiblemente normal.
o Umbral inferior a 20 dB: No existen dificultades en la percepción del
habla, si puede haber alguna en la articulación de palabras.
2. Deficiencia auditiva ligera o leve.
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o Umbral entre 20-40dB: La voz débil o lejana no se oye. Puede
confundirse con falta de atención. La respuesta educativa necesita de una
prótesis auditiva y el apoyo articulatorio del lenguaje.
3. Deficiencia auditiva media.
o Umbral entre 40-70 dB: Es necesaria intensidad de la voz para percibir
las palabras. Existen retardos del lenguaje y dificultades articulatorias.
Necesitará de prótesis, entrenamiento auditivo (recepción
discriminatoria) y apoyo articulatorio.
4. Deficiencia auditiva severa.
o Umbral entre 70-90dB: Sólo se percibe la voz muy fuerte. Es
prácticamente imposible adquirir el lenguaje oral de manera espontánea.
Se necesita ayuda especializada para desarrollar un lenguaje
estructurado.
5. Deficiencia auditiva profunda.
o Umbral superior a los 90 dB: Existe gran dificultad para percibir el
lenguaje oral por vía auditiva. Sin un tratamiento adecuado estos niños
son mudos, sólo perciben ruidos muy intensos y generalmente a través
del sentido vibrotáctil.
6. Cofosis
o Pérdida total de audición: Son sorderas muy excepcionales.
Las personas con pérdida auditiva constituyen un grupo de una gran
heterogeneidad, por lo que no es correcto realizar afirmaciones que puedan generalizarse a
toda la población que tiene esta discapacidad. El hecho de que los padres sean también
sordos o sean oyentes tiene igualmente repercusiones importantes en la educación de los
niños.
Importantísimo es la edad de inicio de la sordera. Alguien cuya pérdida de
audición sea posterior a la adquisición del lenguaje, conoce las estructuras del mismo; pero
si la sordera aparece antes de haber adquirido el lenguaje la dificultad para entender todas
las estructuras internas de la lengua es grandísima. Basta pensar en la abstracción de
conceptos como nombres, adjetivos, conjugaciones de verbos, artículos y todas las
relaciones internas de los mismos.
En estudios realizados se llegó a la conclusión de que si la pérdida era posterior
a los tres años, la maduración neurológica ya estaba consolidada y no desaparecía el
lenguaje adquirido anteriormente. Si esta pérdida es anterior, incluso cuando se producía a
los dos años, el nivel de lenguaje interno descendía a un 46%.
Así pues, según la edad de inicio, se considera:
• Prelocutiva: Si la sordera aparece antes de haber consolidado el lenguaje,
será antes de los 3 años. Puede ser hereditaria o adquirida.
• Postlocutiva: Si la sordera aparece después de haber adquirido el lenguaje,
normalmente después de los 3 años.
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2. POSIBLES ORÍGENES.
2.1.-ORÍGENES DEL TÉRMINO SORDO:
El modo de etiquetar las deficiencias auditivas ha tenido constante variación a lo
largo del tiempo.
En la Antigüedad clásica no se relacionaba todavía la mudez con la falta de
audición. Fue S. Alberto Magno quién estableció la relación entre ambas.
En el siglo XVI comienza la educación del sordo a través del benedictino Ponce
de León, generalizándose a toda Europa, consiguiendo incluso la desmutización. Hasta
entonces se les tenía considerados como retrasados e incluso encerrados en instituciones. El
desconocimiento del problema era grande.
La primera vez que se utiliza el término sordomudo fue en la obra “Escuela
Española de Sordomudos” de Lorenzo Hervás y Pandero. A partir de entonces ha habido
sustitución de términos: sordo, hipoacúsico, deficiente auditivo, discapacitado auditivo,…
2.2.-ETIOLOGÍA DE LA SORDERA:
La causa de la sordera es también un factor de variabilidad importante que tiene
relación con la edad de la pérdida auditiva, con la reacción emocional de los padres, con
posibles trastornos asociados y, por esta última razón, con el desarrollo de niño.
Hay distintos tipos de causas: las de base hereditaria y las adquiridas, aunque
también están las de origen desconocido.
El porcentaje de sorderas hereditarias se sitúa en torno al 30-50 por ciento,
aunque no es sencillo determinarlo. La razón principal está en que la mayoría de las
sorderas cuyo origen es genético son de carácter recesivo. Esto supone que, en muchos
casos, la causa de la pérdida auditiva de niños sordos con padres oyentes es genética. Hay
que tener en cuenta que sólo el 10 por ciento de las personas sordas tienen padres sordos.
Resultados obtenidos en diversos estudios han comprobado que los niños sordos profundos
cuya causa es hereditaria tienen un mayor nivel intelectual que los sordos con otro tipo de
etiología. Existe una menor probabilidad de encontrar un trastorno asociado con la sordera
cuando su origen es hereditario.
Las sorderas adquiridas se asocian con mayor probabilidad con otras lesiones o
problemas, especialmente cuando se han producido por anoxia neonatal, infecciones,
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incompatibilidad de RH o rubéola. De entre las diversas causas que pueden producir
sordera, puede destacarse las siguientes:
1. Tapón de cerumen.
La cera o cerumen es elaborado por unas glándulas situadas en el canal del oído
externo, y sirve para limpiar y humectar este canal. La cantidad de cera producida varía
mucho de una persona a otra, por lo que en algunos casos el cerumen bloquea el canal
formando un tapón que causa una sensación de molestias en el oído, sordera parcial o
zumbidos ocasionales y, dolores y vértigo.
Para limpiar el cerumen es conveniente efectuar aplicaciones de aceite de oliva
o algún producto específico manipulando con suavidad un bastoncillo de algodón dentro de
la oreja, para ablandar y eliminar la cera. Si el cerumen no cae de modo espontáneo, el
médico lo puede limpiar con un método indoloro, que consiste en introducir y vaciar en la
oreja una jeringuilla o pera de goma llena de agua templada, que desprende y arrastra la
cera existente.
2. Otitis
La otitis es una infección que puede afectar tanto al oído medio como al externo,
aunque está motivada por diferentes causas.
La otitis externa es una infección del canal auditivo en un grano o un absceso, o
bien estar generalizada, afectando toda la mucosa del canal. Es común que se origine
después de bañarse. También puede ser consecuencia de rascarse, de manipularse de forma
repetida el oído o ser debida a la presencia de algún cuerpo extraño, como un insecto.
Los síntomas consisten en irrigación, dolor y a veces secreción; puede existir
una pérdida leve de la audición.
Este tipo de otitis se trata con analgésicos, y el médico prescribirá tabletas o
gotas para el oído, que contengan antibióticos y esteroides.
La otitis media aguda es una infección vírica o bacteriana que afecta la cavidad
del oído medio, por lo que la trompa de Eustaquio se inflama y queda bloqueada; cuando la
infección es bacteriana se forma pus. También se presenta fiebre dolor y pérdida de la
audición y, en este caso, debe tratarse sin demora, ya que existe el peligro de que se
convierta en crónica, con la pérdida de la audición y el daño irreversible que conlleva.
Si, en cambio, la infección es vírica, se cura sola, generalmente en unos días.
Esta dolencia se desarrolla, en muchos casos, después de una infección de la nariz o de la
garganta y es muy frecuente entre la población infantil.
3. Rotura del tímpano
La causa más frecuente de perforación del tímpano es la otitis, aunque también
puede ocurrir por traumatismos, al efectuar la limpieza del oído con objetos punzantes, por
una fractura de cráneo o incluso por una bofetada fuerte. Los síntomas son el dolor intenso,
la pérdida parcial de la audición y, en algunos casos, una hemorragia leve; es importante
consultar al médico ante estos síntomas, ya que existe el riesgo de que se infecte el oído
medio.
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El tratamiento se basa en la administración de antibióticos y analgésicos, y la
cura se produce de forma natural en unas dos semanas.
4. Sordera ocupaciona
La exposición prolongada a los ruidos fuertes, de 80 decibelios o más, puede
lesionar la cóclea, o parte más interna del oído. Esto tiene como consecuencia cierta pérdida
de la capacidad auditiva, causada por lesiones de la cóclea, es irreversible, por eso es
fundamental la prevención. Aquellas personas que están expuestas a niveles peligrosos de
ruidos deben usar protectores adecuados.
La sordera de origen desconocido: Aproximadamente en un tercio de las
personas sordas el origen de su sordera no ha podido ser diagnosticado con exactitud.
3. TIPOS DE SORDERA Y CARACTERÍSTICAS
La clasificación más habitual desde el punto de vista médico se ha realizado en función
del lugar en el que se localiza la lesión, lo que ha conducido a señalar tres tipos diferentes:
3.1.SORDERA CONDUCTISTA O DE TRANSMISIÓN:
La zona lesionada se sitúa en el iodo externo o en el oído medio.
Impide o dificulta la transmisión de las ondas hacia el oído interno. Suele ser
debido a otitis, malformaciones o ausencia del pabellón auditivo.
El trastorno en el oído medio, a su vez, suele ser producido por traumatismos que
provocan la perforación del tímpano o por alteraciones en la cadena de huesecillos. La
malformación genética también puede producir este tipo de sordera.
No son normalmente graves ni duraderas, y pueden ser tratadas médica o
quirúrgicamente. Produce alternación de la cantidad de audición pero no en la calidad.
3.2.SORDERA NEUROSENSORIAL O DE PERCEPCIÓN:
El área dañada se sitúa en el oído interno o en la vía auditiva hacia el cerebro.
Su origen puede ser genético, producido por intoxicación (medicamentos), por
infección ( meningitis) o por alteraciones vasculares y de los líquidos linfáticos del oído
interno.
Este tipo de sordera no solo afecta a la cantidad de audición sino también a la
calidad de la misma.
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No solo se oye menos sino que también lo que se oye, gracias a los posibles restos
auditivos de que dispone en niño, esta distorsionado porque se pierde la audición en
determinadas bandas de frecuencias y no en otras.
Suelen ser permanentes y hasta hace poco tiempo no era posible la intervención
quirúrgica que permitiera restablecer la zona dañada y recuperar la audición(implante
coclear).
3.3.SORDERA MIXTA:
Se produce cuando las áreas dañadas son tanto del oído interno o la vía auditiva
como el canal auditivo externo o medio.
Su origen puede ser debido a una de las causas propias de la sordera neurosensorial
o a una afluencia de causas propias de cada tipo de sordera sordera.
El tratamiento de la sordera mixta se deriva de cada uno de los dos tipos que
engloba:
La sordera conductiva puede abordarse de forma medica para intentar recuperas
el funcionamiento del oído externo o medio, sin embargo la presencia de la sordera
neurosensorial limitará las posibilidades de recuperación y exigirá un enfoque más
educativo.
4. TRATAMIENTO
El tratamiento es un elemento importante en la lucha contra el déficit y el papel de
los padres adquieren en este caso una importancia singular.
La familia se convierte en el mayor y más eficaz estimulo psicológico y didáctico de
la persona con discapacidad a lo largo de su desarrollo.
Padres y profesionales deben actuar conjuntamente, ya que el pronóstico depende en
gran parte de la habilidad y el compromiso de cada uno de los implicados.
Existen numerosos profesionales cuyo trabajo depende y/o condicionan el
tratamiento de la deficiencia auditiva, t es importante conocerlos parte de un itinerario
educativo y rehabilitador en la vida del niño
MEDICO OTORRINO
 Es el encargado del diagnóstico, el tipo de pérdida auditiva y su grado.
 Determina y lleva a cabo el posible tratamiento médico o quirúrgico.
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 Orienta en relación a la adaptación de la prótesis auditiva.
 Efectúa las revisiones periódicas.
AUDIOPROTESISTA
 Selecciona y adapta las prótesis auditivas.
 Orienta sobre el manejo, limpieza y mantenimiento de las prótesis.
 Revisiones periódicas.
 Orienta sobre las ayudas técnicas disponibles que puedan ser de utilidad en cada
caso.
LOGOPEDA
 Tratan las alteraciones de la audición y el lenguaje.
 Valoran el desarrollo comunicativo y del lenguaje, orientando sobre las estrategias
comunicativas más adecuadas.
 Lleva a cabo el programa de rehabilitación auditiva y del lenguaje en Atención
Temprana, Intervención Logopédica, Apoyo Pedagógico y Escolar.
 Evaluación psicopedagógica del niño.
 •Orientación con respecto a la escolarización.
SERVICIOS SOCIALES
 Gestionan la obtención de la Calificación de Minusvalía.
 Gestionan prestaciones económicas y técnicas.
ELASESOR SORDO
Es el encargado de realizar tareas de apoyo complementario vinculadas a la lengua
de signos y al conocimiento de la comunidad sorda, tanto, en el aula (oyente/sordo), como
en el aula de sordos, para el mejor aprovechamiento de aprendizaje del alumnado sordo.
Sería un referente estable para este alumnado.
ASOCIACIÓN DE PADRES
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 Prestan asistencia al propio discapacitado auditivo y a su familia: información,
orientación, formación y apoyo
 A través de ellas, las familias se unen en defensa de sus intereses y de sus derechos.
 Son el punto de encuentro e intercambio de experiencias, se comparten dificultades
y soluciones desde la propia vivencia.
ASOCIACIONES DE AYUDA A DEFICIENTES AUDITIVOS:
• APANDAPT (Centro social, Polígono de Toledo)
• A.N.A. (Asociación Española de Audioprotesistas)
•
5. INTERVENCIÓN
5.1.INTERVENCIÓN QUIRÚRGICA:
Se puede realizar un implante coclear, y los principales candidatos a esta
operación deben ser personas con sordera profunda de los dos oídos.
Esta intervención quirúrgica consiste en colocar la parte implantable, que es una
cápsula de cerámica, donde está toda la electrónica del implante y que tiene un eje
conductor de todos los electrodos y canales. Otra parte, la terminal, es lo que con la
intervención quirúrgica se coloca en la cóclea.
Al cabo de un mes, cuando la herida está cicatrizada, se le coloca la parte
externa en la cual hay una antena que capta el sonido y que a través de un cable conductor
va al procesador de voz. El procesador de voz se encarga de transformar el estímulo sonoro
en estímulo electrónico. Éste lo vuelve a enviar por el cable hacia la antena que por ondas
de radiofrecuencia va de la antena a la parte implantable y de allí selecciona el canal
adecuado para estimular una zona u otra de la cóclea.
Además, tras nuestras visitas a GAES, un centro auditivo y la obtención de
información en éste acerca de las intervenciones protésicas que ellos realizan a sordos,
podemos decir que es una forma de intervención válida para todo tipo de pérdidas auditivas
y sólo dependiendo de la pérdida de la persona se hacen diferentes circuitos electrónicos
para las prótesis de cada paciente.
5.2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA:
El estudio de los niños que están privados de audición que desarrollan modos
alternativos de comunicación ha interesado a muchos investigadores.
Los psicólogos evolutivos han intentado conocer qué cambios se producen en
sus procesos lingüísticos, cognitivos y sociales.
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Los lingüistas han analizado las características y las posibilidades de la lengua
propia de las personas sorda: la lengua de signos
.
Los antropólogos y sociólogos han estudiado principalmente las relaciones entre
las personas sordas, sus actitudes y los rasgos principales que constituyen la cultura de los
sordos.
Los educadores han reflexionado sobre procesos de instrucción y sobre
estrategias comunicativas que mejor se adecuan a la forma de aprender de las personas
sordas.
Las propias personas sordas han reclamado un papel en estos estudios y han
aportado la reflexión sobre su propia experiencia.
Todos ellos, de forma más autónoma o en equipos interdisciplinares, han
contribuido a ampliar el conocimiento sobre la situación de las personas con discapacidad
auditiva y sobre las estrategias más adecuadas para favorecer su desarrollo y educación.
Este interés de los científicos, de los maestros y de la comunidad sorda para
ofrecer unos saberes compartidos no ha conseguido todavía resolver definitivamente dos
controversias históricas: el sistema de comunicación más adecuado para la educación de los
niños sordos y el tipo de escolarización más positivo.
5.2.1.Consideraciones metodológicas según etapas educativas y áreas curriculares
Para un alumno con discapacidad auditiva, las dificultades para aprovechar la enseñanza
escolar derivan fundamentalmente de tres aspectos:
• el acceso a lo que dicen los profesores
• el dominio del idioma en que se realizan los aprendizajes (el castellano, el catalán,
el euskera, el gallego, en sus modalidades orales y escritas)
• la reducción de la estimulación informativa y cultural por parte del entorno
próximo, debido a las limitaciones en la comunicación.
5.2.2.El acceso a la información dada en el aula
Se pueden prever distintas medidas que ayuden a los alumnos sordos a acceder a la
información académica en las mejores condiciones posibles, es decir, tal como lo pueden
hacer sus compañeros oyentes:
• Usar la lengua de signos como vehículo de transmisión de conocimientos.
• Presencia de intérpretes de lengua de signos en las aulas.
• Usar el lenguaje escrito.
• Usar sistemas aumentativos.
• Cuidar la recepción auditiva.
• Que los profesores tengan en cuenta la presencia de alumnos con discapacidad
auditiva en su clase.
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En general, tratándose de alumnos con discapacidad auditiva, se suele recomendar un
apoyo académico anticipado: consiste en que el profesor de apoyo, de acuerdo con el tutor
o los distintos profesores de cada materia, prepare los temas unos días antes. Básicamente,
se procura con dicho procedimiento:
• repasar el vocabulario que se va a utilizar en estos temas para asegurarse de que se
va a utilizar en estos temas para asegurarse de que los alumnos con sordera lo
conocen.
• Dotarles de una información general sobre el tema, información general de la que
disponen normalmente los oyentes por su mayor facilidad de acceso a la
información externa.
• Controlar si entienden bien el tipo de tareas que les van a pedir.
5.2.3.Tipos de intervenciones educativas: internas y externa.
Recursos para el desarrollo y potenciación del habla y de la voz.
• Son herramientas que proporcionan un feed-back visual inmediato de los estímulos
sonoros emitidos por el especialista y/o la persona deficiente auditiva.
SpeechViewerIII:
• Es un programa diseñado para la corrección fonética y el control de la fonación.
• Creado por IBM, es un sistema de ejercitación del habla. Se utiliza con tarjeta de
sonido estándar (Sound Blaster) y bajo entorno Windows.
Sistema VISHA:
• Se compone de una tarjeta de procesado digital de la señal conectada a un
PC compatible y una serie de programas, todo ellos creado y desarrollado por la
Universidad Politécnica de Madrid
Software educativo para la adquisición y desarrollo de habilidades lingüísticas orales y
escritas.
Proyecto MUSA:
• Es un entorno global de trabajo, para la reeducación de personas con problemas de
audición y de lenguaje.
Proyecto DI:
• Programa para el aprendizaje y entrenamiento de la lectura labial. Editado y
distribuido por el MEC-PNTIC (Programa de Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación).
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Prácticas del lenguaje escrito:
• Programa creado específicamente para deficientes auditivos, pensado para trabajar
el uso de formas verbales a partir de una serie de textos que presenta.
Proyecto LAO:
• Consta de tres macroprogramas: Entornos Lingüísticos (E.L), Segmentación silábica
y fonológica (SIFO) e INTELEX; y diversas aplicaciones creadas a partir de ellos.
Proyecto CLIC:
• Programa distribuido por el PIE (Programa de Informática Educativa de la
Generalitat de Catalunya) y MEC-PNTIC. Es un entorno multimedia para crear y
realizar actividades educativas tanto para las distintas etapas y ciclos de la
educación obligatoria como para ACNEE.
Exler:
• Es un programa que permite trabajar en el segmento de la palabra las habilidades
lingüísticas de comprensión y expresión oral y escrita. Creado por la Escola de
Patología del Llenguatge del Hospital de Sant Pau, de Barcelona.
• Programa “El español es fácil”:
• Editado y distribuido por el MEC-PNTIC, es un programa interesante para trabajar
lengua castellana. Fue creado especialmente para alumnos/as procedentes de los
países del Norte de África y escolarizados en nuestro ámbito geográfico.
Pequeabecedario:
• Programa editado por la Fundación Sin Barreras de Comunicación, para facilitar el
aprendizaje lectoescritor.
La magia de las letras:
• Programa desarrollado por ATE.net para alumnos de Primaria que se encuentran en
el proceso del aprendizaje lector. Aunque no ha sido creado específicamente para
deficientes auditivos, puede ser utilizado con ellos siempre bajo la supervisión del
especialista para conseguir un mejor aprovechamiento.
Juega con las palabras:
• Desarrollado por Zeta Multimedia, es un programa que facilita la conceptualización
fonológica, la construcción de palabras escritas, todo ello en un formato lúdico
motivante.
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Programas creados y producidos por Aquari Soft:
• Permiten trabajar habilidades lectoescritoras: Hamlet, Crucigramas de sinfones,
Crucigramas silábicos, Herramientas para la Lectura y la escritura, Lápiz-3.
Programa ADI:
• Es un entorno multimedia con aplicaciones didácticas, para segundo y tercer ciclo
de Educación Primaria, así como para la ESO, de lengua castellana, matemáticas e
inglés. Hay además documentos sobre temas de cultura general, herramientas de
creación multimedia y juegos.
Programas distribuidos por MEC-PNTIC
• WIN-ABC, es un programa que sirve para la adquisición de destrezas
instrumentales básicas: lectoescritura y cálculo.
• PAAL. Programa de apoyo al aprendizaje de la lectura.
• ACCI-LEC-CON. Las acciones-Lectura comprensiva-Las concordancias.
• SILBO ME ENSEÑA A LEER, es un programa multimedia para trabajar algunos
aspectos del lenguaje.
Programas que combinan el lenguaje oral y/o escrito y el lenguaje de signos:
• Primer Diccionario Informático de la Lengua de Signos Española
• Gestos. Programa para el aprendizaje de la lengua de signos
DITS:
• Permite escribir mensajes utilizando el lenguaje de signos. Permite preparar
ejercicios de traducción entre el lenguaje de signos y el lenguaje oral.
INTELEX diccionario:
• Pertenece al Proyecto LAO. Es un programa que ofrece información textual y
gráfica sobre 12.000 términos en castellano.
SIGNE:
• Editor bimodal, permite crear textos en lenguaje oral y de signos.
La educación del niño sordo supone un conjunto de decisiones a lo largo del
proceso de enseñanza, las más importantes son:
5.2.4.Sistemas de comunicación:
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Hay dos tipos, el oral y el monolingüe.
 Palabra complementada o cued-speech
.
o Su objetivo es permitir que el niño sordo aprenda el lenguaje por medio de
la lectura del movimiento de los labios con la ayuda de señales
suplementarias.
o Su objetivo principal no es crear una alternativa comunicativa, sino facilitar
la comprensión del lenguaje oral por medio de señales manuales.
 Sistema bimodal.
o Supone la utilización simultánea del habla y de los signos.
o Su estructura en torno a la lengua oral, que es lo que establece el orden de la
frase y la sintaxis.
o La dactilología se utiliza normalmente, para las palabras nuevas, nombres
propios y palabras sin equivalencia en la lengua de signos.
 Enfoque bilingüe.
Puede tener dos alternativas:
o Enfoque sucesivo: primero se utiliza la lengua de signos y después (6-7 años) la
lengua oral.
o Bilingüismo simultáneo: ambas lenguas se emplean desde el comienzo en la
comunicación con el niño sordo.
 Sistema de comunicación manual y visual.
Para su correcta utilización en el aula hay que facilitar el intercambio de información. Y
también prestar atención a la comunicación oral. Por ello deben incorporarse
modificaciones que faciliten la comunicación visual.
 Adaptaciones en lengua oral, extranjera y música.
Hay algunas áreas, lengua oral, lengua extranjera, y música en las que deben realizarse
adaptaciones curriculares.
5.2.5. Tipo de escolarización:
 *Modalidades de escolarización del sordo.
1. Colegio con aulas diferentes para sordos y para oyentes en cada
uno de los cursos.
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2. Colegio de integración preferente para niños sordos.
3. Colegio de educación especial para niños sordos.
 *Ventajas y desventajas de cada modalidad.
1. Clases de sordos con profesores con conocimientos de ley de
signos. Actividades conjuntas con oyentes y sordos.
2. Profesores deben aprender la lengua de signos. Hay más niños
sordos.
3. Enseñanza bilingüe. Colaboración de niños sordos. Participación
con niños sordos en otros colegios.
 *Polémica sobre la integración del sordo en escuelas oyentes.
Se considera negativa por gran parte de sus maestros, por las asociaciones de
personas sordas y por investigadores relevantes que han estudiado el desarrollo
de los sordos.
5.2.5.1Desventajas de la integración
 Margina la lengua de signos
 Los profesores no tienen preparación suficiente
 Integración social difícil, por las dificultades de comunicación oral
 Estudios realizados indican que su desarrollo emocional tiene
mayores dificultades en centros de integración
5.3. INTERVENCIÓN FAMILIAR
Los padres deben saber la información imprescindible sobre algunos temas:
• Conocer las diferencias entre: oír, percibir, entender…
• Qué significa aprender a hablar
• Qué supone el lenguaje oral cuando no se oye
• Contestar a la siguiente pregunta: ¿Tiene la sordera otras consecuencias
sobre el desarrollo de los niños?
• Conocer el alcance de las ayudas técnicas y las expectativas de audición en
cada una de ellas
• Conocer las distintas opciones metodológicas existentes de cara al
desarrollo del lenguaje y de la comunicación
Relación con el niño y su forma de actuar. Los padres deben ser capaces de:
• Observar como oye y como se comunica su hijo
• Estimular la audición
• Estimular su voz
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• Saber responder de forma adecuada a su deseo y a su necesidad de
comunicar y aprender
• Aprender a ser “comunicadores eficaces” aprovechando las situaciones de
vida cotidiana, los juegos y juguetes propios de la infancia, hasta llegar a
las primeras bases de una verdadera conversación
• Aprender los recursos necesarios para asegurar el desarrollo, lo más precoz
posible, de competencias orales dentro del propio esquema de la
comunicación natural y placentera, que debe regir todas las interacciones
entre padres e hijos.
Finalmente, trata de responder, por anticipado, a las preguntas que se hacen
habitualmente los padres de niños sordos, con el objetivo de evitar el refuerzo de los
prejuicios más frecuentes en la sociedad respecto a la sordera y a temas relacionados con
ella.
6. ADAPTACIONES CURRICULARES:
LAS ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS CON
PÉRDIDA AUDITIVA SON:
• Una de las adaptaciones mas sencillas consiste en ubicar al alumno con problemas
auditivos cerca del profesor y alejado de las posibles fuentes de ruido.
• La modificación de ciertos hábitos tales como estar de cara a la persona a la que se
esta hablando, o avisarle cuando cambie el terma de la conversación.
• No alejarse mas de un metro y medio de la persona a la que se dirige la
conversación.
• Apoyar la explicación con documentos gráficos (dibujos, diagramas)
• Hablar a una velocidad moderada, con una intensidad normal.
• Tratar de utilizar el lenguaje textual.
• Las adecuaciones de acceso se encaminan a crear las condiciones físicas en
los espacios y en el mobiliario para permitir su utilización por los alumnos
con necesidades educativas especiales (n.e.e.) de la forma más autónoma
posible y que, a la vez, le permitan el mayor nivel de comunicación e
interacción con los demás.
• Adecuaciones de los elementos curriculares se entienden como el conjunto
de modificaciones que se realizan en
• los contenidos
18

• las estrategias de enseñanza
• los procedimientos de evaluación y
• los objetivos.
• Pueden ser poco profundas, de tal forma que no se modifique radicalmente la
programación del maestro, o pueden ser más significativas, dependiendo de las
necesidades educativas de los alumnos, lo que implica de cierta manera una
individualización del currículo. Es en este caso cuando el maestro de grupo debe
contar con el apoyo más directo del personal de educación especial para realizar las
adecuaciones.
• Por lo que se refiere a las adecuaciones de las actividades de enseñanza, el maestro
está en posibilidad de utilizar los métodos y materiales de enseñanza más
diversificados en función de las necesidades generales del grupo, de las necesidades
individuales y de las necesidades educativas especiales.
• Las adecuaciones en la evaluación implican la aplicación de criterios y estrategias
diferenciales, así como la diversificación de instrumentos evaluativos, en
concordancia, por un lado, con las actividades de aprendizaje y el tipo de
conocimientos, habilidades y actitudes a evaluar y, por el otro, con las necesidades
de aprendizaje de los educandos.
• Las adecuaciones a los objetivos establecen la necesidad de priorizar, modificar o
eliminar objetivos, así como introducir nuevos, de tal forma que exista una
coherencia entre la factibilidad de lograrlos, los apoyos y recursos didácticos
disponibles, y los intereses y características del alumnado.
Principales aspectos que entran en juego al realizar las adecuaciones curriculares
indispensables en el contexto de la integración educativa:
•El currículo se pone a prueba en las escuelas, lo cual permite satisfacer las necesidades
educativas de todos los alumnos
El punto de partida de las adecuaciones curriculares es el currículo general,
es decir, es a partir de los planes y programas de estudio oficiales en los que los
profesores se basen para realizar las adecuaciones curriculares en cualquiera de
los elementos que lo conforman (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza
y de evaluación).
Se reconoce que todos los alumnos tienen necesidades educativas. Esta
cuestión nos hace reflexionar sobre el hecho de que en el aula podemos encontrar
una población totalmente heterogénea y diversa, por lo cual el profesor debe ser
un constante observador del comportamiento de sus alumnos, identificando así las
características individuales y las necesidades educativas de cada uno de ellos.
• En la determinación de las adecuaciones curriculares debe participar la escuela
como una unidad, es decir, tanto el personal de educación regular, como el personal
de educación especial y los padres de familia.
19

7. NOTICIAS, CUENTOS Y ACTIVIDADES PARA
PERSONAS CON DEFICIENCIAS AUDITIVAS
TEXTO SOBRE LA EDUCACIÓN EN SECUNDARIA RELACIONADA CON LOS
SORDOS EN LA REPÚBLICA ARGENTINA.
LA INSERCIÓN DE UN ADOLESCETE SORDO EN UNA ESCUELA DE
SECUNDARIA.
El tema relacionado a la educación secundaria del adolescente, no esta orientado
a todos los sordos, sino esta destinado solo a aquellos disponen sus inconveniencias ante
todo relacionado al compañerismo, profesores, entendimiento de las diversas materias, y
otros más.
Mi decisión de escribir estos artículos, como base paliativa para todos los
padres, educadores, adolescentes, quienes muchos de ellos se hallan en una situación
preocupante e incomoda por no hallarse en una manera mas fácil de poder desarrollar sus
estudios, que con tanto sacrificio decidieron superarse los trances pero todo estos casos
fueron imposibles.
Todos los que finalizaron sus estudios primarios, sintieron con mucha fe de
lograr superar todos los obstáculos educativos secundarios, pero siempre dentro de su
pensamiento de los adolescentes, el temor era como seria el IMPREVISTO CAMBIO DE
LA SOCIEDAD SORDA AL OYENTE, y pensando todo que dichas comunicaciones
serian las mismas que en una escuela de sordos.
El motivo principal de las escuelas primarias para sordos, que en el ultimo
grado, instruyen enseñanzas secundarias, a fin de hacerles entender al sordo sobre todo las
materias que deben perfeccionarse en el primer año secundario, generalmente la mayoría
logran superar los trances, pero el inconveniente radica que a los siguientes años
secundarios empiezan a generarse problemas, tomando la conciencia que en cada año
vienen agregando cosas nuevas y mas difíciles, en lo que motiva una gran incomprensión
del lenguaje y del entendimiento del desarrollo de una materia.
A partir del segundo año secundario, desde ahí comienza a generarse
dificultades y corren el riesgo de deserción de la escuela común.
Sobre estos temas no se pueden relacionarse con el pasado y en el futuro, yo
siendo padre de dos niños sordos, quienes terminaron sus estudios primarios, el mayor tuvo
la ventaja de desarrollarse sus estudios y comprendió perfectamente bien el lenguaje de los
20

libros, a pesar de que cursaba en un Instituto donde participan sordos y oyentes en lo que
beneficio algo mas el entendimiento de las materias.
En cambio al menor, concurre a una escuela común de oyentes, y cuenta con el
apoyo de una fonoaudióloga a fin de hacerles entender el vocabulario y el desarrollo de la
lectura del libro, he visto dichos libros de diversas materias son mucho mas comprimidas,
en lo que me motivo mi mas difícil participación de ayuda, ya que por asombro no podía
creer que no tiene nada que ver todo relacionado a los libros entre la primaria y la
secundaria y ni tampoco cuando yo era adolescente.- Esto me genero una cierta
preocupación, ya que sinceramente entiendo lo que interpreta el libro, pero me resulta
dificultoso poder abrir mas el panorama para que mi hijo lograra descubrir y entender lo
mas fácil, de poder expresar su vocabulario relacionado a la materia.- Se ha tomado en
cuenta que las escuelas secundarias, optaron por un sistema mucho mas moderno, y no
existe alguna alternativa de retroceder, ya que el mundo avanza sobre todo el desarrollo y
mas principalmente en las matemáticas, biología, historia se relacionan mucho mas por la
tecnología.- Ya que por mi edad, me resulta mas complicado poder intervenir en la ayuda a
mi hijo, ya que en cada generación familiar siempre adopta de acuerdo a la época que les
toca.- El destino de mis estudios secundarios, me favoreció dado a que en esta época, los
avances tecnológicos eran mucho mas lento y pausado.
Por tal causa, todo lo que he expresado, seguramente Ustedes los padres,
educadores, me comprenderán lo dicho recientemente, ya que es de fácil expresar este
tema, ya que mi mentalidad es adaptable a todo lo que yo leo y entiendo el vocabulario que
expresa un libro, diario, etc.-
Veo que muchos sordos lograron superar sus trances, pero a los otros no
pudieron superar, todo esto se debe a la cuestión "débil" del sordo, es decir por muchas
cosas que dispone el mismo individuo, no se siente cómodo por no entender lo que expresa
un profesor, los compañeros se olvidan del sordo, no entiende al grupo de compañeros
cuando hablan, y muchas cosas mas.- No se debe interpretarse nunca la palabra "rechazo",
no es la voluntad del sordo "débil", es que no esta posibilitado a lograr una optima
comunicación.
Los sordos que lograron finalizar sus estudios secundarios, todo esto se debió a
la gran "valentía", ya que el mismo individuo no intereso de sus compañeros que no le
hablan o no les llaman, sino fue capaz de formular preguntas simples sobre las materias a
estudiar próximamente, no intereso entender a los profesores, sino mas dedico a estudiar
por medios de libros, ya que los libros expresan de la misma manera que los profesores,
hizo el esfuerzo de buscar otros libros que expliquen de una manera mas fácil, asiste la
participación de ayuda a sus padres de que explicaran este tema, que al mismo tiempo
formula preguntas sobre el tema relacionado, ya que el sordo "entendió" cual es la manera
simple de hallar soluciones.
Pero las cosas siempre pueden variar de acuerdo a la comodidad del sordo
dentro de un establecimiento educativo de oyentes, el sordo tiene una manera fácil de
ofenderse o por índole seria capaz de rechazar todo tomando una respuesta contraria por un
profesor o por sus compañeros oyentes y esto genera un abandono de estudios y opta a
21

integrarse a una comunidad sorda educativa.- A veces los educadores de su manera
incomprensible al sordo, le formula preguntas no relacionadas al tema del libro, sino por
una clase disertada oralmente el día anterior, y desde entonces el sordo le responde NO SE,
y obtiene una mala nota, genera otro acto desagradable al sordo, y mas aun sus compañeros
incomprensibles no lo defienden.
La personalidad del sordo es muy difícil y muy variada, toma mucho en cuenta
de su aspecto personal, como sabemos que no dispone audición, mas el perturbamiento de
lenguaje y la incomprensión de una materia, esto genera un fuerte rechazo a la comunidad
oyente que no ha brindado un apoyo y orientación y mas aun a veces las culpas vienen de
los profesores, que por su acto de inocencia no se dan cuenta del sordo que no logra captar
lo dicho por el educador, ya que la mayoría se olvidan de la discapacidad que dispone y
mas se cree que el sordo es igual a los demás.
Por tal sugerencia, como hemos visto lo relatado, la orientación educativa de un
sordo adolescente en una escuela común secundaria, es una ruta con numerosos baches,
muchos logran salir a salvo y otros caen en un bache, por esta consecuencia en mi opinión
es mejor designar un núcleo de escuelas secundarias "listas" para la orientación y educación
del sordo dentro de un ambiente de oyentes pero con la mínima participación de sordos,
como base equilibrada a fin de facilitar la comunicación entre los dos grupos comunicativos
y mas llama la atención a los educadores que existen un grupo minúsculo de sordos, desde
ahí facilitan la preocupación y el desarrollo del alumno sordo, en lugar de haber uno solo
dentro de los 30 compañeros oyentes.- Existiendo un minúsculo grupo de sordos, el tema
genera mas fácil entre ellos, y siempre habrá un "valiente" que se animara a preguntar a sus
compañeros o profesores sobre el tema de una materia a fin de aclarar o preparar para la
próxima sesión, dando avisos de estudios a sus compañeros sordos.- Existiendo un
"valiente" dentro del grupo de sordos, ahí habrá un empuje para los demás "débiles" de
integrarse un poco mas con la sociedad oyente, y mas aun al sordo se le olvidara de su
problema auditivo y lingual, ya que los oyentes ya conocieron su personalidad y lo trataran
de la misma manera igual que los demás oyentes, desechando el problema físico que
disponen los sordos.
Este caso, se tomo muy en cuenta en los ámbitos laborales, ya que en muchos
lugares desempeñan sordos, y al ingresar uno nuevo siente como un "débil" pero viendo a
los demás sordos que con tanta movilidad, comunicación, etc., y mas aun no es nada
comparable con la escolaridad, ya que en los lugares de desempeños no se necesitan tanto
la comunicación, ya que deben ocuparse mas de los papeleos en diferencia de una escuela,
lugar donde solo debe oír y escribir nada mas todo lo que ordena el profesor.- El "débil"
que ingresa a un lugar de trabajo inmediatamente en menos de 48 horas, se toma la
confianza dentro de una oficina, pero en el asunto escolar lleva semanas o meses y hasta
puede abandonarse, ya que dentro de la aula la mayor parte es INNAMOVIBLE en lo que
genera una mayor parte de aburrimiento para el sordo.
Pero no existe otra alternativa para subsanarse, es necesario que cada sordo deba
contarse con su titulo secundario, a fin de poder ingresar a un ámbito laboral y/o
universitario.
22

Por tal consecuencia, es menester dividir a la Ciudad de Buenos Aires en zonas
barriales, la designación de un establecimiento educacional secundario, con experiencias de
atención al sordo y que acepte el ingreso mínimo de 5/6 sordos en cada aula, a fin de
facilitarles y superarse los inconvenientes, ya que existiendo sordos, uno de ellos pueden
ayudarse al otro y mas facilitaría la integración de oyentes.- Esta designación de
establecimientos educacionales, es solo dirigido a los sordos que tuvieron inconveniencias
en otras escuelas comunes y/o desean estar acompañados con otros.
En la Capital Federal, existen dos escuelas una es privada y la otra es estatal, las
dos permiten el ingreso de sordos y asimismo participan también oyentes, pero siendo dos
escuelas no es suficientemente satisfactorio, ya que una existe un tipo de plan educativo y
la otra también, ya que en estos periodos, se generaron una clasificación de materias de
acorde a la designación de estudios futuros que eligen los alumnos, con el objetivo de
facilitarles el futuro ingreso terciario o universitario.- Existiendo dos escuelas secundarias
en la Capital Federal, ninguno de los dos planes coinciden entre ellas, por este motivo
deben existir mas secundarias con miras a atender a sordos, que en caso negativo de su
mala conducta, repetición, etc., no tienen que destino elegir a otra escuela que compare a
sus estudios cursados relacionados al tipo del plan educativo.
Estos son los temas mas difíciles que generan los sordos, ninguno de ellos son
los culpables, es su manera de ser, ya que faltando la audición y el problema del lenguaje y
mas lo que cuesta conocer los nuevos vocabularios al mismo individuo se siente
perjudicado y mas fomenta el cansancio visual, mental, se rinde ante todo del estudio, el
apoyo fonoaudiológico, tratar de comprender lo que dice el libro, por tal razón no tiene el
mayor espacio de poder dar un respiro libre.- De esta manera, el sordo explota, y lo hace
cambiar su imagen personal, decide a rechazar todo lo estudiado.
Que vida dura tienen los sordos, pero de todas formas TIENEN SU
VERDADERA RAZON, hacen lo que pueden y trata de superar, y nada debemos
presionarlos, sino darles un apoyo y orientárselos la mejor forma de no abandonarse sus
estudios, y si no es posible aceptar lo que el pide a integrarse en otro lugar educativo.- Cada
sordo tiene su manera de elección.
Europa, Asia, Oceanía, América del Norte, México, una parte de África
(Egipto/Sudáfrica/Nigeria/Marruecos/Argelia) existen establecimientos secundarios para
sordos, y en cambio en LATINOAMÉRICA, no existen, la comparación es tan grande entre
los mencionados países desarrollados con la República Argentina, es que aquí no han
entendido hasta la profundidad el problema del sordo, que en realidad se ha escuchado que
hasta la justicia argentina, en una de sus viejas leyes de finales del siglo XIX, todavía
vigente hasta en el día de hoy, que al sordo se le considera como individuo IDIOTA, y
hasta todavía la sociedad argentina lo llaman SORDOMUDO, sabiendo que el sordo ya
puede hablar, estos datos mencionados, ya han sido abolidos en los países desarrollados, y
nosotros todavía en LATINOAMÉRICA, sigue adoptando el sistema legal vigente.
La incertidumbre genera dentro de los sordos argentinos, de los padres de hijos
sordos, los educadores, los psicólogos, etc., quienes propulsan sus ideas que mas le
convienen, y manejan de su manera a fin de no entorpecer sus estudios, pero en los países
23

desarrollados ya encontraron su formula educativa de los sordos, y están en las mejores
posiciones y amparados por los Gobiernos.
De esta manera, al adolescente sordo, ve en el futuro un cierto número de
dificultades, lucha todo para obtener lo mejor de sus estudios, ingreso a un establecimiento,
etc., sin embargo ve todo las puertas cerradas.
Así, que al sordo argentino, dentro de Latinoamérica, debemos seguir lo mismo,
ya que no existe otra alternativa que elegir los planes educativos vigentes y solo debemos
rezar que nuestro lo sacrificado nos permitan a ingresar a un lugar de desempeño.
Muchos sordos obtuvieron sus diplomas universitarios, la mitad de ellos no
fueron satisfactorios, ya que las empresas no lo tomaron en cuenta y mas aun por la falta de
leyes vigentes que amparen al sordo, mas vieron frustrados sus ilusiones, tuvieron que
conformarse en un lugar administrativo que no era su objetivo deseado.
De esto que generan dentro de la República Argentina, es la falta de los
DERECHOS DEL SORDO, que debemos imitarlos a los que rigen en Europa y América
del Norte y Asia.
BIBLIOTECA VIRTUAL “MIGUEL DE CERVANTES”, OBRAS DE AUTORES
ESPAÑOLES RELACIONADAS CON LOS SORDOS.
Biblioteca de Autores Españoles (BAE)
Títulos:
• Carta del abate Don Juan Andrés sobre el origen y las vicisitudes del arte de enseñar
a hablar a los mudos sordos / Juan Andrés y Morell ; traducida por Don Carlos
Andrés. -- Ed. facsímil.
Ed. original: Madrid, en la Imprenta de Sancha, 1794.
• Curso elemental de instrucción de sordo-mudos : obra útil a estos desgraciados, a
sus padres y maestros y a todas las personas que se ocupan de educación / Juan
Manuel Ballesteros, Francisco Fernández Villabrille. -- Ed. facsímil.
Ed. original: Madrid, Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y Ciegos, 1845.
• Diccionario usual de mímica y dactilología : útil a los maestros de sordo-mudos, a
sus padres y a todas las personas que tengan que entrar en comunicación con
ellos / Francisco Fernández Villabrille. -- Ed. facsímil.
Ed. original: Madrid, Imprenta del Colegio de Sordo-mudos y Ciegos, 1851.
• Discurso leído por D. Miguel Fernández Villabrille, profesor-director del Colegio
Nacional de sordo-mudos y de ciegos, en la solemne distribución de premios
24

celebrada el día 1º de Julio de 1883 / por D. Miguel Fernández Villabrille. -- Ed.
facsímil.
Ed. original: Madrid,[s.n.], 1883 (Imprenta del Colegio Nacional de Sordo-mudos y
de ciegos).
• La enseñanza de sordo-mudos y de ciegos en España en las exposiciones de 1867 y
1868 / por Don Miguel Fernández Villabrille. -- Ed. facsímil.
Ed. original: Madrid, [s.n.], 1873 (Imprenta de Hernando).
• Escuela española de sordomudos, o Arte para enseñarles a escribir y hablar el
idioma español, dividida en dos tomos. [Tomo I] / obra de Lorenzo Hervás y
Panduro. -- Ed. facsímil.
Ed. original: Madrid, en la Imprenta Real,1795.
• Escuela española de sordomudos, o Arte para enseñarles a escribir y hablar el
idioma español. [Tomo II] / obra del abate D. Lorenzo Hervás y Panduro .... -- Ed.
facsímil.
Ed. original: Madrid, en la Imprenta de Fermín Villalpando, 1795.
• Inauguración de la Escuela Superior para... enseñanza especial de sordo-mudos y de
ciegos y discurso leído en dicho acto / Francisco Fernández Villabrille. -- Ed.
facsímil.
Ed. original: Madrid : [s.n.], 1857 (Imp. del Colegio de Sordo-mudos).
• Instrucción popular para uso de los padres, maestros y amigos de los sordo-mudos,
con el resumen de las lecciones normales que de enseñanza de los mismos se dan en
el Colegio de Madrid / por Francisco Fernández Villabrille. -- Ed. facsímil.
Ed. original: Madrid, Imprenta del Colegio de Sordo-Mudos y de Ciegos de Madrid,
1858.
• Manual de clases para uso de los sordo-mudos del colegio de Madrid / Francisco
Fernández Villabrille. -- Ed. facsímil.
Ed. original: Madrid, Imprenta del Colegio de los mismos, 1860.
• Reducción de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos / por Juan Pablo
Bonet Barletserbant. -- Ed. facsímil.
Ed. original: Madrid, por Francisco Abarca de Angulo, 1620.
CUENTO RELACIONADO CON UN NIÑO SORDO LLAMADO DANIEL.
El sordomudo y la luna
Franromo
Érase una vez un niño de ocho años llamado Daniel. Él y sus padres vivían en un barrio de
las afueras de una gran ciudad. Su educación era muy costosa pero por suerte para ellos, su
caso era sobrellevado por una asistente social. Y Daniel recibía la educación que su
situación requería, ya que era sordomudo. Y al no poder sus padres sostener el coste de su
educación, eran ayudados por las administraciones públicas. Su vida giraba en torno a las
ocho horas que permanecía en un centro especial, al cual era trasladado en autobús y luego
ayudaba a su madre con la confección de pantalones. Ya que ella trabajaba como mano de
obra barata para una multinacional exportadora. La principal fuente de ingresos llegaba a su
25

casa de manos de su padre, el cual trabajaba de camarero en una residencia de ancianos. Y
al margen de sus horas libres también trabajaba como chapuzas en el vecindario por horas.
Con todo eso tenían para ir cubriendo gastos y para un parco régimen de alimentación. La
vida de Daniel era un curso acelerado de aprendizaje, siempre deseoso de experimentar las
nuevas técnicas que se iban introduciendo en el centro de estudios.
Allí no solo los enseñaban en sus estudios sino que además eran tratados como parte de una
gran familia. Lo cual hacía que los jóvenes se sintieran más a gusto dentro de aquella
institución. Daniel era como un cartucho de pólvora sin tapón, siempre dispuesto a ayudar
en cualquier acto que promoviera el colegio. Tenía un espíritu de colectividad que según
decían sus educadores rebasaba las cotas con respecto a los demás compañeros de su misma
edad. Por lo cual era el niño mimado de sus profesores. En su casa tuvieron la suerte de que
él era hijo único, porque aún así llegar a primero de mes sin estrecheces era una auténtica
odisea. De lo cual se desprendía que la vida que le había tocado vivir a Daniel no era
ningún camino de rosas. Lo único de bueno en sus circunstancias era que el barrio en el que
vivían era una auténtica piña. Y todo lo que sucediera acerca que esa comunidad era
siempre como un asunto de todos. Así que los avatares económicos no suponían gran
problema para las familias que poblaban el barrio. Las cosas se iban desenvolviendo dentro
de las pautas naturales que marca la sociedad actual. Pero la desgracia se cebó en casa de
Daniel, sin saber por qué razón. Primero el padre sufrió una caída y tuvo que estar
hospitalizado durante dos meses. En los cuales su madre tuvo que estar al amparo de su
marido.
El único respiro económico les vino de manos de un seguro de accidentes que su padre
había contratado desde hacía diez años. Durante ese tiempo el carácter y la personalidad de
su madre dio un giro de ciento sesenta grados. La pobre empezó a perder peso a pesar de
que su alimentación no había venido a menos por el accidente de su marido. Sin embargo
pocos días antes de que le dieran el alta, ella tuvo que ser ingresada a causa de una extraña
forma de anemia. En la cual se fue sumiendo poco a poco y de la que ya jamás pudo
escapar. Daniel y su padre estaban moralmente abatidos con el extraño mal que aquejaba a
aquella mujer. A la semana de su ingreso en el hospital le dieron el alta, pero la fortaleza de
aquella mujer de cuarenta años ya estaba minada. Hasta que un día de vuelta del colegio le
dijeron que su madre estaba ingresada en la UCI del hospital. Así que un vecino lo trasladó
hasta el lugar. Y sin saber por qué motivo Daniel pudo ver con sus propios ojos como la luz
de su madre se iba debilitando cada vez con más y más fuerza. Tanto fue así que después de
tres días de ser atendida en la unidad, su madre falleció no sin antes decirle a su padre:
“cuida de Daniel que es la luz que te puede dar la vida, cuando yo me vaya”. Dicho esto la
pobre mujer expiró.
Como si la gracia que irradiaba Daniel se la hubiera llevado su madre a la tumba. El pobre
Daniel fue acusando la falta de su madre de tal manera, que ya nunca salía voluntario a
ayudar en clase. Su padre quiso hablar con el jefe de estudios del centro, pero no daban
crédito al desmoronamiento que sufría su hijo desde la falta de su madre. Y cuando todo
parecía perdido una noche de niebla Daniel salió de su casa sin saber adonde y un rayo de
luz rompió la niebla que enfundaba la noche. Y en medio de esa luz una luna azul refulgió
con tal intensidad que el muchacho tuvo que cubrir su cara. Cuando abrió los ojos vio la
cara de su madre reflejada en la luna. Entonces Daniel cambió de color y quiso volver a su
casa para decirle a su padre lo que había visto. Pero el pobre quedó como petrificado al ver
como su madre erguió sus brazos para darle un mensaje y a través del idioma de los
símbolos. En que le decía: “el padre eterno ha visto el sufrimiento que has pasado con mi
26

marcha que me ha pedido que te baje esa piedra. Y extendió sus manos hacia su hijo y le
dio una piedra transparente. Y le dijo que con esa piedra sería capaz de recuperar las
facultades que desde su nacimiento no le habían sido otorgadas”. Así que no temas porque
cada vez que mires a la luna yo estaré cerca de ti para ahuyentar tus temores. Y así pudo el
joven Daniel rehacer su vida y poder seguir alimentando su fe con la ayuda de la luna y de
su madre.
MORALEJA: “A pesar de lo dura que puede ser la vida hay que tener fe y luchar por lo
que uno quiere hasta el último momento”
 ASIGNATURA PARA EL ESTUDIO DE LA HISTORIA DE LA
LOGOPEDIA EN SU PARTE TEÓRICA Y PRÁCTICA.
*Considero muy interesante la bibliografía utilizada en la que se encuentran
sobretodo libros del siglo XVI hasta nuestros días.
HISTORIA DE LA LOGOPEDIA
CÓDIGO: 148
Departamento de Teoría e Historia de la Educación
Profesor:
OBJETIVOS
Para mejor conocer y comprender la problemática logopédica, resulta de sumo interés el
ahondar en el proceso histórico seguido hasta nuestros días, en relación con la atención y el
seguimiento de los sujetos con problemas de audición y de lenguaje. Se trata de conocer los
hitos fundamentales de su enfoque teórico, jurídico, institucional, metodológico,
pedagógico,... Se intenta profundizar en los procesos de cambio que van teniendo lugar, no
sólo en cuanto a las teorías o enfoques diversos, sino también en los métodos y en las
técnicas de intervención. De este modo se procura poner a disposición del alumnado un
instrumento intelectual, basado en la realidad del proceso histórico, que le haga profundizar
y desentrañar las nuevas tendencias y las perspectivas del futuro -"Quien no conoce el
pasado está expuesto a repetirlo"-.
Se espera que el universitario, al ampliar notablemente su perspectiva, se prepare para una
más profunda comprensión de su función como profesional y para una mayor eficacia en el
tratamiento de las deficiencias. Consciente siempre que lo más importante es la
personalidad humana que las padece -compleja y profunda- a la que se debe promover al
máximo en sus potencialidades.
METODOLOGÍA
La asignatura comprende una parte teórica y otra práctica. Consiste la teórica en la
exposición de las obras y realizaciones de las grandes figuras del pasado que han hecho
aportaciones en relación con la personalidad y las exigencias del tratamiento de personas
27

con problemas de audición y de lenguaje. Se tendrá muy en cuenta lo realizado en nuestro
país. Los alumnos deben acudir directamente al manejo de las fuentes documentales y a
realizar análisis y reflexiones sobre las mismas. Para la vertiente práctica, se utilizarán
diversos recursos metodológicos, entre ellos, diversos medios audiovisuales, así como
dinámica de grupos, con el fin de ayudar al alumno a penetrarse mejor del proceso
histórico-logopédico.
EVALUACIÓN
La evaluación será continua y se atendrá a diversas variables. Se considerará de especial
importancia la asistencia y la participación activa del alumnado en el desarrollo de la clase,
como medio realmente eficaz para una provechosa relación enseñanza-aprendizaje. Este
deberá realizar trabajos escritos y exposiciones orales sobre fuentes documentales y otros
estudios. La prueba final comprenderá un cuestionario de diez puntos sobre los elementos
básicos del programa. .
PROGRAMA
A) Introducción a la temática histórica mundial
TEMA 1.- Comprensión y tratamiento de los problemas de la audición y del lenguaje.- La
Historia de la Logopedia y la Historia de la Educación.- Diversos modelos de periodización
histórica en este ámbito.- Fuentes documentales.- Enfoque metodológico.
148-1 148-2
B) Los precedentes de la antigüedad
TEMA 2.- La tradición primitiva.- Enfoque bíblico.- La herencia de la cultura greco-
romana.- La aportación cristiana.- Escritores del medievo: Beda el Venerable, San
Buenaventura.- Sistema amerindio.- Criterio legal hispano: Las Partidas.
C) Inicio de una pedagogía sordomudística
TEMA 3.- Figuras del renacimiento europeo: Rodolfo Agrícola, G. Cardano.- El impulso
español: Pedro Ponce de León.- Metodología empleada para la desmutización.- La
aportación del Licenciado Lasso, Ambrosio de Morales, Castañiza y Yebra.
TEMA 4.- Consideraciones del siglo XVII: Bullwer, "el amigo de los sordomudos".- Las
deficiencias del lenguaje vistas desde los escritos de este siglo.- El Arte de J.P. Bonet y su
metodología.- Ramírez de Carrión, educador?- Obras de Francisco del Vallés, Pedro de
Castro y J.B. Morales.
TEMA 5.- Polémica europea durante el siglo de la Ilustración.- La obra del Abate L'Epée
en París.- Los trabajos de Amman, Heinecke, Sicard e Itard.- Exito europeo de Jacobo
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Rodríguez Pereira.- Los comentarios de Feijóo.- Publicaciones de Juan Andrés y de Hervás
y Panduro.
D) El periodo de institucionalización
TEMA 6.- El desarrollo institucional durante el siglo decimonónico.- Los Congresos de
París, Londres, Siena, Milán.- Publicaciones de B. de Gerando, E. Seguin, A.G. Bell, Th.
Arnold, G. Ferreri, V. Banchi.- Los Colegios de Sordomudos en España; el profesor R.F.
Prádez.- Congresos de profesores de sordos.- Los estudios de Ballesteros, F. Barberá, P.
Cabello, C. Nebreda y otros.
E) Predominio del método oral
TEMA 7.- El tema durante la primera mitad del siglo actual.- Trabajos de Gordon, Conti,
Decroly.- Escritos de Bejarano, Bonilla, Barnils, Orellana, Ibarrondo, Granell.-
Traducciones de obras extranjeras.- Artículos en el Boletín de la I.L.E. y en la revista La
Escuela Moderna.- Primera Asamblea Nacional.
TEMA 8.- Etapa de 1950 a 1980 y las nuevas investigaciones sobre el lenguaje.-
Aportación teórica y puesta en marcha de nuevas técnicas.- Escritos de los españoles Justo
Pérez de Urbel, Paradero, Baena, Eguiluz.- Creación de nuevas instituciones.- Organización
de Congresos.- Publicaciones.
F) Periodo de desarrollo y extensión de la temática logopédica
TEMA 9.- Problemas del lenguaje y su tratamiento a partir de 1980.- Los escritos de Elmi,
Biscano, etc.- Publicaciones y revistas.- Instituciones españolas que comienzan a trabajar
en estos temas.- Los estudios de Logopedia en la Universidad.- Simposios, Encuentros,
Asociaciones.- Nuevas publicaciones.
G) La búsqueda de sistemas alternativos
TEMA 10.- Replanteamiento metodológico.- Vuelta al empleo de sistemas no verbales de
comunicación.- Trabajos sobre los S.A.C.- Importancia y límites del uso de las nuevas
tecnologías.
*BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA:
PONCE DE LEÓN, P. (1547). Doctrina para los mudos sordos, compuesta por el Maestro
Fray Pedro Ponce, inventor de este arte maravilloso. Clásicos Olvidados, B.A.C.
BONET, J.P. (1620). Reductor de letras y arte para enseñar a hablar los mudos. Madrid: F.
Abarca Angulo.
ANDRÉS, J. (1794). Carta del abate Don Juan Andrés sobre el origen y las vicisitudes del
arte de enseñar a hablar a los mudos sordos. Madrid: Imp. Sancha.
148-3
HERVAS Y PANDURO, L. (1795). Escuela española de sordomudos, o arte de enseñar a
escribir y hablar el idioma español. Madrid: Imprenta Real.
BALLESTEROS, J.M. (1845). Curso elementos de instrucción de sordomudos. (con F.
Fernández Villabrille. Madrid: Imp. Colegio de Sordomudos.
29

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Complutense de Educación, 3, 1-2, 237-262.
ARTÍCULO EN UNA REVISTA SOBRE LOS TRABAJOS REALIZADOS EN UNA
ESCUELA DE AUDICIÓN:
¡A ver!, ¡aquí!
El microcosmos de un aula en una escuela de audición
Yolanda Abrego Ayala*
* Supervisora de la Escuela de Audición Sabino Cruz López.
La Escuela de Audición y Lenguaje se fundó en 1974, da atención a niños con problemas
de audición. Actualmente cuenta con 75 alumnos de primero a sexto grado. Los programas
que se imparten son de educación pública, junto con las estrategias de Educación Especial
(desmutización, lectura labiofacial, estimulación auditiva y lenguaje de señas).
La escuela cuenta con 8 maestros de grupo, terapista de lenguaje, psicóloga, trabajadora
social, su director es el Profr. Miguel Árias Ramos.
Debido a que los niños son de bajos recursos, la escuela necesita de material didáctico.
Su domicilio es: Av. Normalistas 4000.
¡A ver!, ¡aquí!, ¡fíjense, fíjense en mí!, son expresiones muy usadas por los maestros de
sordos profundos, en las escuelas especiales; estas frases y oraciones son repetidas una, dos
y cincuenta veces más, diariamente, y forman parte de la cotidianidad dentro del salón de
clases.
Estas estructuras gramaticales están presentes en todas las instituciones dedicadas a la
habilitación y educación del sordo con una pérdida auditiva mayor de 70 decibeles. Aquí,
en al ciudad de Guadalajara, en México, D. F., en el resto de los países de habla hispana y,
con su debida traducción a otros idiomas, estos vocablos y acciones forman parte del
"ritual" con que da inicio la enseñanza; llamar la atención, centrar al alumno en el objeto de
estudio, plantear la situación cognoscitiva, cuestionar sobre la misma, corroborar que el
proceso está iniciado o afirmado y otra serie de actividades, son las que un maestro
especialista tiene que desarrollar en una mañana de trabajo. Esta metodología de la
enseñanza, que parece tan regular y tan adecuada, sufre una serie de transformaciones al ser
aplicada en este tipo de instituciones, debido a que el sordo, por carecer del sentido de la
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audición –canal de suma importancia que permite estar en contacto con el mundo, con la
información y es el principal facilitador del proceso de la adquisición del conocimiento, que
se da mediatizado por el lenguaje– parece que es diferente, especial, en forma, tiempo y
espacio.
El niño sordo construye su mundo a través de las sensopercepciones (visuales, táctiles,
cenestésicas en general); y de la interacción de éstas con lo que le rodea; va elaborando su
pensamiento sin la riqueza del estímulo auditivo, fuente inagotable de conocimientos que
pone al alcance del niño mil y una situaciones de aprendizaje espontaneo y formal que se
dan dentro y fuera de un salón de clases.
En esta modalidad de atención a sujetos con necesidades especiales y bajo la consigna de
que el sordo no escucha, las estrategias de enseñanza aplicadas a los alumnos están
modificadas, reestructuradas y reelaboradas por cada uno de los maestros, dependiendo de
su formación: si es especialista en el área, o no; si es maestro de primaria, o en vías de
egresar de la novedosa modalidad de bachilleres. La experiencia es otro factor de gran
importancia: si la tiene de un grupo regular, de un grupo especial, o si su primer contacto
con la docencia fue en un grupo de sordos. También se da una dependencia en función del
compromiso con la tarea y de los demás agentes externos e internos presentes en cada uno
de ellos.
Con esta versatilidad presente dentro del aula, es muy probable que al enseñar, los
maestros empleen tanto técnicas regulares como técnicas especiales o la convergencia de
ambas en un eclecticismo muy singular. Sin embargo, también se puede correr el grave
riesgo de no emplear adecuadamente ni unas ni otras, exponiendo al alumno sordo a una
mayor dificultad para la adquisición, de por sí compleja, del lenguaje y de los
conocimientos; lo que propicia que el aprendizaje se quede sólo en el plano de la memoria
y de los conocimientos mecanicistas; provocando un aprendizaje funcional, momentáneo
mas no significativo, donde la comprensión del niño y la semántica del lenguaje están
ausentes. Pero... ¿cómo se puede afirmar o negar lo anterior?, ¿cómo puede el maestro ver
diariamente lo que hace dentro de su aula?, si además cree, ciegamente, que lo que hace lo
hace tan bien. ¿Cómo se puede dar cuenta, el docente, de la serie de rutinas y "manerismos
didácticos", tan personales y diferentes, acuñados por cada uno, durante años de arduo
servicio?, o en su defecto, heredados y llevados a cabo por tradición.
Mi preocupación por el cómo hacer mejor las cosas para que los alumnos aprendan,
comprendan y logren así un mayor grado de comunicación y de integración a una sociedad
hecha para oyentes y por oyentes, nace desde hace muchos años, cuando estaba frente a un
grupo de sordos como maestra; pero es hasta ahora, cuando los años, la experiencia y los
estudios me redescubren una llave maravillosa que había estado guardada celosamente por
la ignorancia, aunque siempre presente en el quehacer educativo y que nunca había
comprendido cuan valiosa podría resultar.
Este instrumento permite, a quien lo emplee adecuadamente, enriquecerse de
conocimientos y experiencias vividas por sus semejantes en condiciones y situaciones
similares; y lo más increíble de esta estrategia es que se convierte en un verdadero factor de
cambio. ¿Que qué es?, pues es la observación de la práctica docente dentro del aula. Pero
una observación que tiene un objetivo claro, bien definido, en donde se registran
sistemática y cuidadosamente las acciones que se dan al interior de un salón de clases.
Información que es analizada y procesada a través de categorías y subcategorías que una
vez estudiadas permitirán interpretar la práctica docente, en primera instancia y
resignificarla. Así, de una manera sencilla, con recursos al alcance de la mano de cualquier
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docente, como pueden ser el lápiz y el papel, una grabadora, o empleando una videocámara
(si se tiene la fortuna de contar con ella), es como el maestro se ve en el espejo, reflejando
su trabajo en una serie de acciones.
Los docentes en general y muy especialmente los que se dedican a la atención de sujetos
con características especiales, casi siempre son abiertos de espíritu y dispuestos a
enfrentarse a nuevos retos. Empleando este recurso el maestro se da cuenta de qué es lo que
pasa realmente adentro de su salón, qué se puede mejorar, qué modificar, qué sustituir y
esto sí favorece al cambio de actitud del maestro frente a grupo. Esta vivencia no responde
a la imposición, sino que a través del reflejo fiel de sus acciones y posturas, y del análisis
de las mismas, se llega a crear conciencia de la necesidad de la resignificación de la
práctica, propiciando la satisfacción del deber cumplido.
Con este objetivo se realizaron observaciones dentro del aula a un grupo de primero de
primaria, por un período de 90 minutos, en donde se pudieron observar líneas bien
establecidas de autoridad, de reciprocidad y cooperación para con los condiscípulos y una
serie de acuerdos tácitos que se desencadenan uno a uno según el momento preciso de la
actividad, hasta su conclusión.
En una clase para sordos profundos se inician las actividades con el saludo, la revisión de
la prótesis auditiva, que le permitirá identificar pero no comprender la voz de su maestra.
Después se llevan a cabo las acciones de calendario. Dado que el sordo, en los primeros
años tiene una gran dificultad para ubicarse en el aquí y ahora, a partir de este momento se
inicia la actividad cognoscitiva con una llamada de atención, la explicación de la misma, su
desarrollo (utilizando la descripción en el pizarrón), la demostración práctica (aunada a las
indicaciones verbales y apoyada en lenguaje manual y señas), durante el transcurso de la
misma, la maestra cuestiona, ordena, hace referencias contextuales señalando los letreros
colocados en las paredes del salón; desplazándose de un lugar a otro revisa el trabajo de
cada uno de los niños, corrigiéndolo, o pidiendo lo rehaga cuando lo cree necesario, pero
también llama la atención al inquieto, motiva al más lento para que termine, atiende las
interrupciones internas y externas que en todas las escuelas existen, vuelve a centrar la
atención en la actividad, la concluye, la califica y se inician las rutinas que favorecen el
orden: el guardar. Todo esto pasa rápidamente en una hora y media; las acciones se suceden
una tras otra y en ocasiones se realizan varias a la vez, son tantas, que sumándolas llegan a
484, lo que nos indica que realizan 5.3 acciones por minuto.
¿Se sorprende el lector por el dato anterior?, pues más sorprendente es que en esta
vorágine didáctica el alumno pueda aprender y el maestro enseñar.
Los sordos profundos necesitan, para comprender las consignas, diferentes medios que
enriquezcan la palabra; estas van desde lo concreto, apoyándose en dibujos, con señas,
deletreo manual, mímica, etc., a diferencia del que escucha, ya que el sonido lo envuelve
las 24 horas del día durante toda su vida. En los oyentes, el desarrollo del lenguaje se va
dando de una manera tan natural e imperceptible, que el maestro da por hecho que el
código verbal con que se manifiesta es comprendido por el alumno. Esto nos lleva a
reflexionar que dadas las características del sujeto de atención, el espacio de tiempo que se
necesita para que un sordo comprenda el conocimiento, lo asimile, lo adapte y lo acomode
haciéndolo suyo, es mayor, ya que el proceso de adquisición es por vía artificial. Para
corroborar lo anterior: la maestra en una actividad de lectura de enunciados cuestiona a un
grupo de 7 alumnos en 62 ocasiones, en el mismo lapso de 90 minutos, con los que se
puede inferir que atiende individualmente 8.85 veces a cada uno de los niños. La clase es
rica, se favorece indudablemente la interacción maestro-alumno, sin embargo se podrían
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mejorar si con las preguntas que se hacen a cada uno de los alumnos, se favoreciera la
intelección, a través de procesos de análisis y síntesis, esperando siempre a que el alumno
dé una respuesta formada por una frase u oración sencilla, organizada gramaticalmente y no
esperar solamente una contestación breve de afirmación o negación basada exclusivamente
en referencias vivenciales y momentáneas, dado que este tipo de respuestas estimulan
solamente la memoria a corto plazo y lo deseable es que en la mayoría de las ocasiones se
favorezcan los procesos intelectuales a través de la emisión de una respuesta más elaborada.
Los esfuerzos que realiza la maestra para lograr la comprensión y el aprendizaje
aumentan en la actividad de matemáticas; el objetivo a desarrollar el día de la segunda
observación fue la adición, y el tiempo de esa actividad fue igualmente de 90 minutos.
En este tipo de tarea la maestra efectúa 500 acciones, lo que representa la realización de
5.55 acciones por minuto. Esta actividad permite que se realicen un mayor número de
cuestionamientos y la maestra, para atender a cada uno de los alumnos, necesita desplazarse
dentro del aula en 55 ocasiones; por lo cual, cada uno de los alumnos es atendido
individualmente en 5.58 ocasiones en un período de hora y media. La actividad concluye
cuando todo el grupo ha realizado satisfactoriamente la tarea y la maestra, una vez revisado
el trabajo de cada uno, califica a todos con un diez y deja, para los que tuvieron más
problemas, algún ejercicio de mecanización. La tarea para todos: más sumas para el día
siguiente.
Ante esta dinámica de la clase, se propone que la maestra permita al resto del grupo
continuar con otra actividad, puede ser descanso o recreación, para insistir con el alumno
que no ha comprendido el procedimiento de la adición; mostrándole otros materiales, de
preferencia concretos y permitiendo la acción directa del alumno con éstos, para favorecer
así el proceso de comprensión del lenguaje matemático.
Una vez más se puede percibir la importancia del oído en la adquisición del
conocimiento, ya que la falta del mismo conlleva al hipodesarrollo del lenguaje, en este
caso, el código matemático, no solamente el oral o la ausencia del mismo. En otras
ocasiones el alumno se manifestará sólo con señas y lenguaje manual, lo que reducirá
notablemente la comunicación y como consecuencia fundamental traerá lentificación y
dificultad para lograr las habilidades del aprendizaje deseables en todos los alumnos.
Esta rápida mirada hacia el interior del aula en una escuela pública para sordos, nos
invita a hacer las siguientes reflexiones: el maestro especialista debe tener una sólida
capacitación no sólo en las técnicas habilitatorias que permitirán desarrollar el lenguaje oral
en los alumnos, objetivo fundamental a lograr en este tipo de institución, sino también debe
dominar los procesos y técnicas del aprendizaje, tiene que conocer las etapas del desarrollo
de la inteligencia en los niños oyentes y darse cabal cuenta que en sus alumnos estos
procesos se encuentran modificados, fundamentalmente en tiempo, por lo que sus
habilidades de pensamiento tal vez no sean iguales a los de los alumnos de grupos regulares
sin problemas de audición. Al tener siempre presente esta consigna como axioma de acción,
la planeación que lleve a cabo de sus actividades le permitirá enriquecerlas con
experiencias de aprendizaje, científicamente diseñadas, para que el alumno supere cada una
de las etapas que está viviendo. Podrá dar sugerencias más precisas a los padres sobre cómo
ayudar mejor a sus hijos, provocando un aprendizaje más operativo, más real, y sobretodo,
más significativo.
El docente que otorga este tipo de atención debe de revestirse de una paciencia infinita
en donde la voz, herramienta universal del maestro, que le permite ordenar, pedir, regañar,
preguntar, apapachar y otras muchas cosas, son sustituidas por el movimiento constante, el
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agacharse para estar a la altura del niño, el ir y venir dentro del aula, el caminar para señalar
los letreros y referencias visuales, el acercarse a cada uno de los niños y tocarlos para que
volteen, logrando así unos minutos fugaces de atención, para volver a centrarlo en el asunto
del día.
Y por último, el maestro de audición debe ser afectivo con los alumnos pero al mismo
tiempo firme, ya que como todos los humanos, el sordo necesita saber y conocer que
existen normas de conducta y que éstas deben de ser respetadas para lograr un desarrollo
armónico y feliz.
Todas las acciones anteriormente descritas son producto de la observación a un docente
frente al grupo, que sin ninguna pretensión y mucha disposición permitió acercarme a un
microcosmos privado, "su" salón de clases.
Si esta práctica llegara a ser un hábito generalizado en todos los promotores del
fenómeno educativo, ¿qué tantas experiencias y técnicas podríamos aprovechar?
Maestro, director, supervisor, esta es una invitación nacida del convencimiento, para
todos y cada uno de los elementos que formamos parte del aparato educativo de este país,
empleemos esta técnica como sistema y juntos logremos un cambio positivo en nuestras
técnicas de enseñanza; al llevarla a cabo, creceremos profesionalmente y los beneficiados
serán los niños, que al fin y al cabo son la inspiración para nuestra diaria labor.
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ARTÍCULO EN UNA REVISTA SOBRE LOS NIÑOS SORDOS Y EL
APRENDIZAJE ESCOLAR:
El Cisne es una publicación de aparición mensual y de interés para todas aquellas personas que de una u otra forma estén
vinculadas con el tema de la discapacidad y para el público en general.

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Los niños sordos y el aprendizaje escolar
El camino hacia la lectura y la escritura
Las vivencias y mandatos sociales ejemplifican
algunos caminos que transitan y circundan la
adquisición de los procesos de lectura y escritura de
un niño sordo. Parte de las soluciones posibles pueden
encontrarse planteando preguntas y posibles
respuestas a estas situaciones desde distintos aportes
teóricos: ¿Cuáles son las actividades planteadas en la
escuela con relación a la lectura y escritura? ¿Cuáles
son los materiales escritos, libros y textos utilizados
en la escuela? ¿Cómo revertir el rechazo
experimentado en los niños sordos frente a la lectura y escritura?
María es una niña sorda, tiene 8 años. Es hija de padres oyentes, sin antecedentes de
deficiencia auditiva en su familia.
El diagnóstico de su sordera es prelocutiva, bilateral y profunda, utiliza regularmente
audífonos hasta que se le acaba la pila...
En su proceso educativo ella recibe doble escolaridad. En el turno de la mañana, asiste todos
los días a una escuela especial de servicios múltiples. Allí, su maestra se comunica,
indistintamente, con su alumna a través de la lengua oral y de la lengua de señas. La maestra
se preocupa por el desempeño gramatical de María descuidándose la función social y
comunicativa de la lengua escrita.
En el turno de la tarde, María está integrada a una escuela común con 28 compañeros oyentes
no usuarios de la lengua de señas. Desde que María acude a la escuela común su maestra de
grado estudia lengua de señas. A su vez, solicita a la escuela especial estrategias
comunicativas donde predomine la lengua oral para mejorar el rendimiento lector de la niña.
También recibe tratamiento fonoaudiológico una vez por semana. La profesional a cargo
recomienda a los padres no utilizar la lengua de señas, ya que ella puede hablar en forma oral
y por estas razones se invalida la lengua materna.
Mientras tanto, María observa, lee, escribe, rechaza y niega el acceso positivo a la lectura y
escritura. Así, ella sabe, siente las expectativas que los adultos colocan sobre su éxito /
fracaso escolar.
Los procesos de lectura y escritura
Estas vivencias y mandatos sociales ejemplifican uno de los caminos que transitan y
circundan la adquisición de los procesos de lectura y escritura de un niño sordo. Entonces,
¿qué hacer?
Parte de las soluciones posibles pueden encontrarse planteando preguntas y posibles
respuestas a estas situaciones desde distintos aportes teóricos.
Algunas preguntas son: ¿Cuáles son las actividades planteadas en la escuela con relación a
lectura y escritura? ¿Cuáles son los materiales escritos, libros, textos utilizados en la escuela?

¿Cómo revertir el rechazo experimentado en los niños sordos frente a la lectura y escritura?
Las dos primeras preguntas pueden analizarse desde la perspectiva de Bettelheim, quien
afirma: “Los primeros relatos a partir de los que el niño aprende a leer en la escuela, están
diseñados para enseñar las reglas necesarias, sin tener en cuenta para nada el significado. El
volumen abrumador del resto de la llamada literatura infantil intenta entretener o informar, o
incluso ambas cosas a la vez. Pero la mayoría de estos libros son tan superficiales, en
sustancia, que se puede obtener muy poco sentido a partir de ellos. La adquisición de reglas,
incluyendo la habilidad en la lectura, pierde su valor cuando lo que se ha aprendido no añade
nada importante a la vida de uno. Hay un gran placer y satisfacción en el hecho de poder leer
algunas palabras. El niño se enorgullece de ser capaz de hacerlo. Pero la alegría que produce
el saber leer algunas palabras pronto se marchita cuando los textos que el niño debe leer le
obligan a releer la misma palabra interminablemente. El reconocimiento de la palabra se
deteriora rápidamente convirtiéndose en un vacío aprender de memoria cuando no conduce
de manera directa a la lectura de un contenido con significado”.
Reafirmando estos conceptos, afirma Jolibert: “La gramática no sirve de nada sin el manejo
de las condiciones de utilización adecuadas para infinitas condiciones que ofrece ésta,
teniendo en cuenta la competencia práctica (en situación y uso del lenguaje) y estratégica (un
desafío real de un destinatario real de escritura)”.
Muchas veces, en la escuela, en el aula, las actividades de lectura y escritura son repetitivas,
vacías de contenidos significativos para los niños: planillas para mejorar la caligrafía o
recordar una palabra, aprendizajes memorísticos de vocabularios, copias de textos sin
necesidad de comprenderlos ni organizarlos, conjugaciones verbales que no se aplican a
situaciones reales y comprometidas sobre lo leído y lo escrito. También la excesiva
utilización de libros, fotocopias y textos recortados o simplificados a criterio de los docentes
(sustituyéndose las palabras difíciles por sinónimos, descuidándose tanto la coherencia y
cohesión, etc.) repercute en los conceptos que los niños sordos se formarán de la lectura y
escritura.
Es necesario replantearse el trabajo didáctico que durante mucho tiempo se ha venido
realizando y crear actividades que permitan al niño ir descubriendo en qué consiste leer y
escribir (Ferreiro, 1991).
Investigadores del Ministerio de Educación de Brasil describen la relación entre alumnos
sordos y la lectura y escritura: ”...muchos alumnos habían tenido experiencias negativas con
relación a la escritura y lectura, muchas veces por la poca estimulación de sus hogares; les
faltaban muchos conocimientos sobre las funciones que ellas desempeñan en el medio
social”.
Cuando se propone una actividad escrita, se observan diferentes comportamientos que
parecen reflejar la idea que los alumnos tienen de la escritura. Un alumno sólo escribe
palabras que memorizó en otras situaciones y que no ofrecen riesgos de error. Otros no
escriben nada, otros juntan letras y les dan un significado a aquella escritura o si no, copian.
Un rasgo común entre todos es la inseguridad y la imposibilidad de apropiarse de la lectura y
escritura”.
Construyendo clases cooperativas
Se trata, entonces, de construir clases cooperativas donde los niños sordos trabajen en un
lugar cargado de significados y puedan comprometerse en su propio aprendizaje, en lugar de
soportar una enseñanza. Una escuela inserta en la realidad donde los niños participan igual
que en la vida real permite no depender solamente de las elecciones del adulto, decidir y
comprometerse en aquello que ha escogido, proyectarse en el tiempo, asumir
responsabilidades, ser actores de sus propios aprendizajes, producir escritos con significado y
utilidad (Jolibert, 1999).

Una buena enseñanza de la escritura es la que permite a los niños sordos descubrir
plenamente el lugar y las diferentes funciones que ella ocupa en sus vidas, aquí y ahora,
dando espacio y tiempo para la exploración y confirmación de la relación entre lectura y
escritura (Graves, 1992).
El tercer interrogante puede despejarse revisando la concepción de sujeto que aprende, la
concepción de niño que tienen los maestros. Analizando las representaciones sociales
establecidas según las cuales ciertas funciones son y deben ser ejercidas exclusivamente por
el maestro, reflexionando sobre las acciones, intervenciones docentes y los efectos que ellas
generan. Reconsiderando, también, cuándo, cómo y qué lee y escribe el maestro en su
práctica cotidiana.
El rol docente necesariamente, obligadamente, debe constituirse como modelo lector y
escritor, reflejando en su comportamiento que no se enseña a escribir y a leer a un niño, sino
que él aprende junto con la ayuda del maestro y sus pares. Propiciando y coordinando
intercambios entre los niños, pone de manifiesto contradicciones que ellos no han tomado en
cuenta, formula preguntas que plantean nuevos problemas.
Esto posibilita cambios en las actividades escolares, logrando que la enseñanza sea propicia
para los niños sordos y que sus aprendizajes sean significativos e incidan en su desarrollo
cognitivo, emocional y social.
Para que todos los niños puedan llegar a ser miembros activos de una comunidad de lectores
y escritores, la escuela debería constituirse ella misma en una comunidad de este tipo,
preservar el sentido de la lectura y la escritura, en el desarrollo de proyectos, tener en cuenta
que se orientan siempre hacia algún propósito, concebirlas como actividades compartidas.
En general, los alumnos que presentan un buen desempeño en la escritura son aquellos que
iniciaron este tipo de adquisición en su casa, aquellos que tuvieron oportunidad de vivenciar
la escritura en su modalidad textual. Junto a sus familiares, esos niños aprendieron alguna de
las funciones de la escritura, lo que significa el acto de leer por medio de la lectura colectiva
(un adulto y un niño) de textos infantiles. O el contacto de la lectura ocurre a través de la
manipulación de libros infantiles y de la exposición de periódicos, televisión, en otros textos
y ambientes donde el niño vive y frecuenta. Más recientemente, este contacto ocurre, sobre
todo, en ambientes letrados por medio de los avances de la tecnología, como la computadora.
Actividades creativas
La última pregunta constituye un desafío cotidiano, donde no existen recetas mágicas sino
reflexiones y sugerencias desde lo lúdico, creativo, placentero y real, tanto para los niños
sordos como para los profesionales involucrados en su educación.
La lectura literaria es parte de la formación integral del lector. Estimular la lectura de
literatura infantil en lengua de señas podría ser la actividad más importante y constante por
parte del adulto junto al niño. Así, el adulto transfiere las estructuras gramaticales de la
lengua escrita de forma lúdica y posibilita una introducción natural y progresiva al mundo
letrado.
Finalmente, contextualizar el aprendizaje a través de la elaboración de proyectos reales, con
objetivos concretos y conocidos por los niños constituyen tareas prácticas vivenciadas por los
alumnos, orientadas y guiadas por los maestros. Conjuntamente con actividades donde se
realicen juegos de palabras, adivinanzas, crucigramas, buscar palabras en el diccionario,
ilustrar cuentos, posibilita abrir espacio a usos diferenciados del lenguaje no convencionales,
donde maestros y niños participen como protagonistas, generadores y creadores en una
experiencia compartida donde se valora e integra cada aporte individual.
Lara Fortina*

* Lara Fortina es profesora de educación especial para niños sordos
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- Donald H. Graves. Estructurar un aula donde se lea y se escriba. Buenos Aires, Argentina.
Aique. 1992.
APROXIMACIÓN A LA FIGURA DEL INTÉRPRETE DE LENGUA DE
SIGNOS (ILS):
EL INTÉRPRETE DE LENGUA DE SIGNOS EN LA ENSEÑANZA
SECUNDARIA
La figura del intérprete de Lengua de Signos, es una profesión aún bastante
desconocida por parte de la sociedad; con lo que a continuación se cuenta se quiere dar
a conocer un poco más las funciones que puede realizar el intérprete, que no deja de ser
una función integradora, entre otras.
La aparición de la figura del intérprete de Lengua de Signos (ILS) en la
enseñanza secundaria reglada, surge en el tercer trimestre del curso 92/93 tras una serie
de gestiones realizadas desde, el entonces llamado Centro Nacional de Recursos para la
Educación especial (CNREE), y la Confederación Nacional de Sordos de España
(CNSE), frente al Ministerio de Educación y Ciencia.
Pero previa a esta incorporación oficial de los ILS en la Educación Secundaria,
ya surgieron otra serie de iniciativas en otros ámbitos de la Educación y de la
enseñanza, más concretamente en estudios superiores universitarios.
Aquellos alumnos que conseguían acceder a la universidad (hablamos siempre de
alumnos con deficiencia auditiva), que en realidad son los pocos, no tenían ningún tipo
de apoyo de acceso a la información por parte del profesorado. Y se consiguió la
presencia de intérpretes en las aulas por ayudas individuales y subvenciones a través de
organismos oficiales y/o privados como la Fundación ONCE.
En un principio no fue tarea fácil conseguir que el profesorado de las
universidades se convenciera de que la presencia de un profesional en el aula no tenía
que entorpecer para nada el desarrollo normal de las clases, porque lo que sí es cierto es
que existían bastantes recelos por parte de este profesorado ya que desconocían que el

ILS no es mas que un mero transmisor de información y de todo aquello cuanto ocurre
en el aula
Una vez solventados todos estos obstáculos, la función del intérprete se vio
reforzada con una clara predisposición por parte del profesorado y buena coordinación
con éstos. Hay que aclarar que los ILS no son conocedores de todas las materias que se
imparten en las escuelas universitarias, por lo que conlleva una previa preparación por
parte de los profesionales para lograr un buen desarrollo de su trabajo.
Así mismo fuera del ámbito de la enseñanza reglada también surgían otra serie
de cursos de formación dirigidos a personas Sordas, en los cuales había que contar
además del docente, con un ILS para que los contenidos de dichos cursos llegaran a los
alumnos con la mayor claridad y mejor entendimiento por parte de estos.
Ya centrándonos en la Educación secundaria y retomando lo dicho al inicio, con la
incorporación de los ILS se creó una nueva figura en los Centros que hasta el momento
no existía y era totalmente desconocida en nuestro país, y debemos mencionar que en
varios países europeos ya existía dicha figura desde bastante tiempo atrás y que fue
modelo a seguir por parte de los expertos españoles.
Para el desarrollo de esta iniciativa, a modo de experiencia, se eligieron tres
Centros de Formación Profesional en Madrid, en los cuales ya tenían una larga
experiencia con alumnos Sordos, y que contaban en ese momento con un gran número
de alumnos con deficiencia auditiva. Estos Centros son: IES Virgen de La paloma, IES
Islas Filipinas e IES Sta. Engracia.
Se realizaron unas pruebas de selección, entre todos aquellos intérpretes que
contaban en ese momento con el carnet de intérprete oficial expedido por la C.N.S.E.,
para seleccionar a tres profesionales, que se incorporarían en los tres Centros que se han
mencionado anteriormente. Al ser una experiencia pionera en nuestro país, se tuvo que
realizar una formación previa a la incorporación de éstos en los Centros con modelos
identificativos de otros países.

A partir de entonces en todas las ocasiones que se han ampliado las plazas y ha habido
nuevas incorporaciones, si que han recibido una formación previa acorde con las
circunstancias reales a la situación actual.
En un principio por parte de los centros hubo una gran acogida y bienvenida,
pero como todo en este mundo, “no todo es de color de rosa”, y con algunos profesores
hubo bastantes problemas hasta el punto de impedir el acceso del ILS al aula, en esos
casos, que fueron los mínimos, los alumnos no podían contar con el apoyo del ILS en
esas materias, y como ya se demostró en su momento y en las memorias de final de
curso, dichos alumnos tuvieron una gran desventaja frente a otros compañeros que si
contaron con dicho apoyo.
Del profesorado, que aceptó la presencia del ILS, hay que destacar su gran
disponibilidad, interés y motivación para colaborar con los intérpretes, ya que hubo y
hay en la actualidad una buena coordinación a la hora del desarrollo de las clases,
facilitando por parte de estos las materias que van a impartir al día siguiente, los libros
de textos con las reseñas adecuadas, el tipo de vocabulario que se va a emplear y en
algunos casos se nos consultaba con relación a los apoyos y el vocabulario que debían
emplear en los exámenes; como esta coordinación era imprescindible, muchas veces
debía realizarse fuera del horario de profesores e interpretes.
Hay que decir que la presencia del ILS fue muy positiva, en general facilitó
bastante la labor de los docentes, puesto que éstos podían llevar un ritmo normal de la
clase sin que tuviesen que prestar más atención hacia los alumnos Sordos en perjuicio
del resto del alumnado de la clase.
Los rendimientos académicos de muchos de ellos mejoraron notablemente.
Cabría destacar que una alumna consiguió las mejores notas de la clase en la asignatura
de lengua española. La interacción entre los compañeros oyentes y sordos se incrementó
y la participación en el aula de estos últimos también mejoró considerablemente.
De hecho despertó gran interés por parte del resto de compañeros por conocer la
Lengua de Signos e incitó a los alumnos sordos a enseñar de forma coloquial dicha
Lengua y así mejorar la comunicación dentro del aula entre ”todos” los compañeros.
Todos los años al comienzo del curso, aquellos grupos en los que nunca han
contado con un alumno sordo, ni la presencia del interprete en el aula, se quedan
sorprendidos y despierta bastante la curiosidad tanto es así, que el profesorado tiene que
estar constantemente llamando la atención, con el fin de que dirijan sus miradas al
encerado y presten su atención a las explicaciones dadas por el docente.
Desde que existe la Lengua de Signos, siempre han existido los críticos y los
defensores de dicha lengua, y dentro del colectivo de padres de hijos con deficiencia
auditiva, existen esos dos grupos.
Pero es de agradecer la actitud que mostraron muchos padres en los comienzos
de esta experiencia, dando su apoyo a la continuidad y ampliación de intérpretes en los
momentos difíciles.

Tanto es así que concretamente en uno de los Centros, y por iniciativa del
A.P.A., se contrató a un intérprete más, sufragado por parte de estos últimos.
También hay que agradecer la postura tomada por los padres, alumnos y por los
Equipos directivos de los Centros, que mostraron su apoyo y postura frente a los
momentos duros y complicados en los comienzos de esta experiencia, por que también
hay que decir que la postura que adoptó inicialmente la Administración fue bastante
nefasta, no es que en la actualidad haya mejorado considerablemente pero si es
necesario mencionar que en estos momentos contamos con mejores condiciones
laborales que las iniciales.
Al comienzo de la experiencia los contratos laborales eran de tres meses al inicio
del curso, a continuación estábamos un mes sin acudir al centro y después se firmaba un
nuevo contrato de cinco meses hasta el final del curso.
Seguimos cobrando unas cantidades irrisorias, con relación al trabajo y la labor
que desempeñamos y nuestras funciones cada vez son mayores, como nuestro contrato
laboral es de nueve meses y medio (comienza a mediados de septiembre y finaliza a
últimos del mes de junio), nuestro periodo de permanencia en el centro es inferior al de
resto de docentes, y en cierto sentido merma nuestra eficacia y actitud frente a nuestro
puesto de trabajo.
Y en estos momentos nos volvemos a encontrar con un nuevo handicap, en
breve se va a realizar las transferencias de competencias en materia de Educación a las
diferentes Administraciones Autonómicas y como esta experiencia ha sido realizada,
seguida y evaluada por parte de la Administración Central dentro del territorio M.E.C.,
todos los interpretes sentimos una cierta inquietud y mostramos una pequeña
desconfianza ante nuestro futuro profesional, es cierto que lo mismo ocurre con toda la
docencia en general, pero nuestra situación es mucho más “peliaguda” ya que después
de un bagaje de seis cursos seguimos siendo una “experiencia”, y eso merma bastante
nuestras posibilidades de seguir adelante con nuestra labor frente a los Institutos de
Enseñanza Secundaria.
Y ya para concluir, y dejar claro que no todo son cuestiones negativas que por
supuesto se ha visto en todo el desarrollo de estos párrafos, debemos de estar contentos
porque recientemente se han incorporado 5 nuevos intérpretes ampliando así a un total
de 21 interpretes en todo el territorio MEC, sigue siendo un número bastante bajo con
relación a las aportaciones que realizan otras comunidades autónomas y que no tiene
nada que ver con las cantidades de interpretes que cuentan en otros países europeos y de
otros continentes.
LENGUAJE DE SIGNOS:
Palabra complementada (Posiciones y configuraciones de la mano)
La palabra complementada es un sistema que hace posible percibir el habla
completamente a través de la vista mediante el uso simultáneo de la lectura

labial y una serie limitada de complementos manuales.
Es un sistema oral, que se contrapone a manual y a gestual.
Está basado en la fonética del habla.
Es directo, en el sentido de que no hay intermediarios entre emisor y receptor.
Sirven para eliminar la ambigüedad de la lectura labial
.
Posiciones de la mano

Sobre la Lengua de Signos
Texto extraído de http://www.campusvirtual.uma.es/sac/_contenidos/cap5bimo.pdf
Introducción:
•  En primer lugar hay que resaltar que las diferentes Lenguas de
Signos que utilizan las personas sordas de todo el mundo no son simples
formas de pantomima o mimo. Hay que diferenciar entre mimo, gestos

naturales y signos (Ej. Hombre pobre).
•  En segundo lugar la LS no es una ni única, no sólo las LS de los
diferentes países son diferentes, sino que incluso dentro de un mismo país
hay variedades dialectales.
•  La LS no es simplemente una serie de gestos naturales, ni existe
un lenguaje universal, tampoco debemos considerarla simplemente como
una serie de signos icónicos, aunque existe un buen porcentaje de ellos.
Sin embargo, aunque el origen de muchos signos sea icónico con el paso
del tiempo terminan siendo arbitrarios. Más aún, si la LS se adquiere
desde la cuna, como es el caso de los hijos de padres sordos, entonces
todos los signos son arbitrarios para el niño. Ocurre como en cualquier
lengua, primero se adquiere el referente, la palabra o signo, y después se
le atribuye un significado. Dicho brevemente, los signos gestuales tienen
en su mayoría un origen icónico pero con el tiempo se convierten en
arbitrarios.
Definición:
Lengua: conjunto de signos que se combinan entre sí por una serie de reglas
y a su vez se organizan en un sistema.
Niveles:
A) A) Fonológico, denominado querológico en la LS, corresponde al
estudio de las unidades más pequeñas de la lengua. En la LS los diferentes
elementos básicos de la construcción son los queremas o 6 parámetros
funcionales, que marcan diferencias mínimas o pares mínimos entre
signos:
– – queirema (configuración de la mano), en la LS española hay 29.
– – toponema (lugar donde se articula el signo), hay 25
aproximadamente.
– – quinema (movimiento de la mano), hay 18.
– – quineprosema (dirección del movimiento de la mano), hay 6
principales,
– – queirotropema (orientación de la palma de la mano), hay 9,
– – prosoponema (expresión de la cara), hay 6 expresiones bien
definidas.
Estos 6 componentes no manuales, principalmente la expresión facial,
permiten dar la entonación adecuada a una oración
(declarativa/enunciativa, rogativa, imperativa, interrogativa, etc.).
B) B) Morfológico, que se centra en el estudio de las unidades de
significado más pequeñas. En las LS, las partes de los signos se unen para
crear nuevos significados, los signos están compuestos de movimientos y
paradas y la información la obtenemos gracias a la configuración,

orientación, localización y los componentes no manuales. Si se observa el
cuadro siguiente se apreciará el paralelismo de estos dos niveles en la
lengua oral y en la LS.
QUEROLOGÍA FONOLOGÍA
Localización Punto de articulación
Configuración de la mano Modo de articulación
Orientación (cómo se pronuncia)
Componentes no manuales (cómo se pronuncia)
Movimientos del signo Fonemas sordo/sonoro
Por último añadir que la LS es uno de los valores más importantes y
destacados de la cultura sorda, esta se engloba en su Comunidad, Historia e
identidad, todas tan importantes como la propia LS.
Alfabeto dactilológico

La dactilología equivale al alfabeto manual. Consiste en hacer configuraciones
manuales para representar las letras del alfabeto. Cada grafema o letra escrita tiene su
correspondiente forma manual, que al ser única para cada letra el receptor no necesita
leer en los labios para descifrar el mensaje. Deletrear en dactilología es como escribir en
el aire, lo cual exige el dominio del sistema alfabético, la consciencia fonológica, tanto
en el emisor como en el receptor. Aunque la dactilología pertenece de pleno derecho a
la lengua oral, todas las lenguas de signos la incorporan en mayor o menor medida.
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA PARA REALIZACIÓN DE ESTE
TRABAJO:
VISITAS:
-Federación de Personas Sordas de Castilla-La Mancha. Servicios de Medición Social
para Personas Sordas.
-GAES. Centros Auditivos.

-APANDAPT. En el centro social del Polígono de Toledo.
LIBROS:
-MONFORT, M. (Red.) (1984). Los trastornos de la comunicación en el niño. I
Simposio de Logopedia. Madrid: CEPE.
-BETTELHEIM, Bruno. (1983). Aprender a leer. Barcelona. Grijalbo.
-HUME FIGUEROA, Miriam. (2005). Bases Psicológicas de la Educación Especial.
Toledo. Escuela Universitaria de Magisterio de la UCLM.
-Manual básico de formación especializada sobre la discapacidad auditiva,
Confederación Española de Padres y Amigos de los Sordos.
-Guía para la valoración integral del niño con discapacidad auditiva, C.E.A.F.
PÁGINAS WEB:
-www.cermi.es.
-http://centros2.pntic.mec.es.
-www.cervantes.virtual.com
-www.cnse.es (Confederación Estatal de Personas Sordas)
-http://www.gaes.es
-http://www.el diario de los nicaragüenses.com.ni
-Página de la “Federación Española de Deportes para Sordos”.
-Página de la “Fundación Once”
-http://www.campusvirtual.uma.es
-http://www.unap.cl
-http://www.handspeak.com
-http://www.sitiosordos.com
-www.fundacioncnse.org
-www.elportaldesordos.com

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