TESIS evaluación de los aprendizajes.pdf

I
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Evaluación de los aprendizajes que realizan las docentes de una
Institución Educativa Pública de nivel inicial en el Cercado de Lima
TESIS PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD
EN EDUCACIÓN INICIAL
AUTOR:
Gonzales Atoche, Yasmine
ASESOR:
Toribio Trujillo, Jenny Rocío
2020

II
AGRADECIMIENTOS
A Dios, porque sé que tiene trazado planes hermosos y maravillosos para mí.
Uno de ellos ha sido terminar esta experiencia con satisfacción y el inicio de una nueva
etapa.
A mis padres y hermano, por ser el motivo principal y la alegría de concluir
esta investigación; por permitirme, a pesar de cualquier dificultad o limitación, soñar
y darme la posibilidad de decidir qué quiero ser y hacia dónde quiero ir.
A Gimena, quien es parte importante en la génesis de esta investigación.
Gracias por darme el espacio que he necesitado para resolver las dudas, preguntas y
orientarme para continuar fortaleciendo este trabajo. Eres unas de las personas que más
admiro.
A mi asesora, por ser guía y acompañante en todo el proceso que ha llevado
culminar esta investigación.
Y a todas las mujeres que me han inspirado porque gracias a ellas he podido
mantener firme mis ideales y mis luchas.

III
RESUMEN
El objetivo principal de esta investigación es analizar el proceso de la
evaluación de los aprendizajes que desarrollan las docentes de una Institución
Educativa Pública de nivel inicial en un distrito de Cercado de Lima. Para ello, se
identificó el propósito de evaluación de los aprendizajes que conciben las docentes y
la forma de evaluar que realizan. El interés de desarrollar esta investigación surge a
partir de la modificación del Currículo Nacional y el refuerzo de la evaluación con
enfoque formativo, la cual invita a explorar una de las tendencias actuales en la
educación: la evaluación de competencias. El desarrollo del marco teórico facilita la
problematización de la evaluación de los aprendizajes en el nivel inicial, pues
evidencia su importancia en el desarrollo y aprendizajes de los niños y niñas de edades
infantiles, y las implicancias que conllevan la puesta en marcha de una evaluación
formativa y continua. La investigación es un estudio de caso, la cual ofrece un
acercamiento a conocer cómo se está gestando la evaluación de los aprendizajes en el
Perú desde la nueva propuesta curricular. Como resultado, se concluye que ésta se
desarrolla de manera parcial por las docentes pese a que intentan adoptar el enfoque
de evaluación del CNEB, se han demostrado incoherencia entre su discurso, los
instrumentos de evaluación y la forma de evaluar, que evidencian que este proceso no
se cumple en su totalidad.

IV
SUMMARY
The main objective of this research is to analyze the evaluation process of the
learning developed by the teachers of a preschool public educational institution in a
district of Cercado de Lima. Accordingly, it was identified the conceptions that the
teachers maintain about evaluating learning and the form of evaluation they perfom.
The developing of this research arises from the modification of the National
Curriculum and the reinforcement of the evaluation with a formative approach, which
invites to explore one of the current trends in education: the evaluation of competences.
The development of the theoretical framework facilitates the problematization of the
evaluation of learning at the initial level, as it demonstrates its importance in the
development and learning of children of child-age ages, and the implications that entail
the implementation of a formative evaluation and continues. The research is a case
study, which offers an approach to know how the evaluation of learning in Peru is
being developed from the new curricular proposal. As a result, it is concluded that the
evaluation is developed in a partial way by the teachers despite the fact that they try to
adopt the evaluation approach of the CNEB. It has been they shown incoherence in
their speech, the evaluation instruments and the way of evaluating which show that
this process is not completely fulfilled.

V
ÍNDICE
I. CAPÍTULO I: ENFOQUES DE EVALUACIÓN..............................................5
1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE: ........................................................7
1.1. Propósito de la evaluación:........................................................................7
1.2. Rol del docente y del estudiante en la evaluación:......................................9
1.3. Instrumentos/estrategias/métodos de evaluación:.....................................10
1.3.1. Pruebas normativas: .........................................................................10
1.3.2. Pruebas criteriales:...........................................................................11
2. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE...............................................12
2.1. Propósito de la evaluación:......................................................................12
2.2. Rol del docente y del estudiante y en la evaluación..................................14
2.3. Técnicas e instrumentos de evaluación ....................................................15
2.3.1. La autoevaluación:............................................................................16
2.3.2. La coevaluación:...............................................................................17
2.3.3. Técnicas e instrumentos formales:.....................................................17
2.3.4. Técnicas e instrumentos Semiformales:..............................................17
2.3.5. Técnicas e instrumentos Informales:..................................................18
2.3.6. Instrumentos para el momento inicial o diagnóstico:.........................18
2.3.7. Instrumentos para el proceso: ...........................................................18
2.3.8. Instrumentos para el final: ................................................................19
II. CAPÍTULO II: LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL
CONTEXTO PERUANO ..................................................................................................20
3. CURRÍCULO NACIONAL Y LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES ..............................................................................................................22
4. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL NIVEL INICIAL ..27
III. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ..........................................................32
1. OBJETIVOS:..............................................................................................32

VI
2. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA:................................................33
3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:.........................................................33
4. DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES O CATEGORÍAS E INDICADORES:
33
5. METODOLOGÍA EMPLEADA:................................................................34
5.1. Fuentes e informantes:.............................................................................34
5.2. Técnicas e instrumentos: .........................................................................35
5.3. Procedimiento, procesamiento y análisis de datos:...................................36
6. COMPONENTE ÉTICO.............................................................................38
IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS.....................41
1. FORMA DE EVALUAR LOS APRENDIZAJES EN EL NIVEL INICIAL.41
1.1. Forma de evaluar de las docentes ............................................................41
1.2. Técnicas de evaluación e instrumentos ....................................................46
1.2.1. Lista de cotejo:..................................................................................47
1.2.2. Portafolio..........................................................................................49
1.2.3. Anecdotario: .....................................................................................50
1.3. Otras técnicas e instrumento de evaluación hallados ................................51
1.3.1. La escala de valoración.....................................................................51
1.3.2. La entrevista .....................................................................................53
1.3.3. La autoevaluación:............................................................................53
1.3.4. La coevaluación:...............................................................................55
2. ENFOQUE DE EVALUACIÓN DE LAS DOCENTES ..............................57
2.1. Propósito de la evaluación:......................................................................57
2.2. Rol del docente: ......................................................................................60
CONCLUSIONES: ...............................................................................................65
RECOMENDACIONES........................................................................................69
BIBLIOGRAFÍA:..................................................................................................71
ANEXOS..............................................................................................................76
Anexo 1: Guion de entrevista.............................................................................76
Anexo 2: Matriz de revisión documentaria.........................................................78

VII
Anexo 3: Consentimiento Informado para participantes de Investigación. ..........79
Anexo 4: Matriz para la sistematización obtenida en el análisis documental. ......80
Anexo 5: Fragmento de la organización de la matriz del vaciado de la información
de la entrevista...............................................................................................................86
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1. Adaptación de las siete estrategias de Stiggins en base a tres preguntas
ejes. ...................................................................................................................................26
Tabla N° 2. Escala de calificación con fines de promoción para la EBR. ...............29
Tabla N° 3. Categoría finales utilizadas en la investigación...................................34
Tabla N° 4. Cuadro comparativo proceso de evaluación según la propuesta del
Ministerio de Educación (2016) con el realizado por las docentes.......................................43
Tabla N° 5. Cuadro comparativo de la lista de cotejo planteado por Drago, C (2017)
y Pérez, C. (2018) y el instrumento utilizado por las docentes.............................................48
Tabla N° 6. Cuadro comparativo del portafolio por Drago (2017) y Yela (2011) y la
funcionalidad que le dan las docentes.................................................................................49
Tabla N° 7. Cuadro comparativo del Anecdotario por la Secretaria de Educación
Pública de Guanajuato (s/f) y el instrumento utilizado por las docentes...............................51
Tabla N° 8. Cuadro comparativo de la escala de valoración por Yela (2011) el
instrumento utilizado por los docentes................................................................................52

1
INTRODUCCIÓN
Durante el periodo de los años 2012 – 2016 se desarrolla la articulación del Currículo
Nacional de Educación Básica Regular del Perú, que nace ante la necesidad de mejorar los
aprendizajes del estudiante bajo un enfoque por competencias. Esta nueva propuesta curricular
“pretende ser una efectiva herramienta pedagógica que resuelva las problemáticas curriculares
encontradas en el pasado” (UNESCO, 2017, p. 44). En base a esta premisa, se propuso afianzar
el enfoque pedagógico por competencias ya que, según el Ministerio de Educación (2014),
éste rechaza la enseñanza memorística de los contenidos de aprendizaje, que le otorgaba un
rol pasivo y acrítico al estudiante, le pone énfasis a la reflexión de los conocimientos y la
práctica de los aprendizajes fundamentales para la vida.
El enfoque por competencias, como lo explica el Ministerio de Educación (2014),
requiere poner en práctica la capacidad del estudiante para combinar saberes y recursos ante
un problema o algún propósito que se plantee. Asimismo, requiere tanto la demostración de
los conocimientos cognitivos, como la demostración de habilidades sociales y de adaptación
que las y los estudiantes han adquirido a lo largo de todo su aprendizaje. Es decir que, le ofrece
al estudiante el ejercicio continuo de sus habilidades y conocimientos frente a diversas
situaciones que pueden resultar retadoras, así como la oportunidad de tener un rol activo,
reflexivo y creativo ante diferentes escenarios de aprendizaje.
Sin embargo, el Currículo Nacional ha traído consigo dificultades, demandas de
contenido y evaluación en los actores sociales y educativos, quienes terminan en debates sobre
cómo o cuál es la mejor forma de planificar y evaluar los aprendizajes. Esto se debe a que el
currículo aún se encuentra en su proceso de implementación y existe una extensa discusión
sobre su propuesta entre estos actores. Una de estas discusiones se centra en el reforzamiento
del enfoque formativo de evaluación en el aula que, como lo explica Guerrero (2018), ya se
encontraba planteado desde el Diseño Curricular Nacional (DCN) pero sin hacer énfasis en la
retroalimentación oportuna y la autoevaluación.

2
Es preciso diferenciar la evaluación del aprendizaje o evaluación certificadora, de la
evaluación formativa o también conocida como evaluación para aprendizaje. Por un lado, la
evaluación del aprendizaje, es utilizada para valorar el nivel de desempeño alcanzado por el
estudiante después de la acción educativa en contraste con indicadores u objetivos de la cual
depende una calificación, que podría generar consecuencias positivas o negativas para el
estudiante que está siendo evaluado. Esta evaluación certificadora le permite al docente ubicar
al estudiante dentro de un sistema de calificación y centrar su enseñanza en el rendimiento del
aprendiz. Mientras que, por el otro lado, la evaluación formativa, es utilizada para comprobar
y modificar el aprendizaje del estudiante a través de su progreso. Es decir que, con la
información recolectada se puede orientar a la reflexión y logro o alcance del aprendizaje
esperado. Asimismo, le ofrece a las y los docentes la oportunidad de identificar las necesidades
y posibilidades de aprendizaje de sus estudiantes, así como reconocer las competencias que
deben ser desarrolladas o fortalecidas; este enfoque de evaluación implica que la y el docente
haga uso de una variedad de instrumentos como la observación y la retroalimentación, por
mencionar algunos. (Arribas, 2017; García, Aguilera, Pérez & Muñoz, 2011; Ministerio de
Educación, 2014; Moreno, 2016).
Como ya se mencionó, una de las grandes discusiones que ha traído esta mueva
propuesta curricular está relacionada con el enfoque de evaluación formativa, ya que no
requiere emitir una calificación numérica para determinar y presentar los aprendizajes
alcanzados por las y los estudiantes debido a su carácter descriptivo. Esta situación ha dado
inicio a diferentes cuestionamientos y críticas por los diferentes actores educativos y sociales.
Por ejemplo, León Trahtemberg, en diferentes oportunidades ha puesto en debate la nueva
forma de calificar que propone este Currículo, mostrando su postura en contra de la
calificación cualitativa (FORGE, 2016; Trahtemberg, 2019). Así también, como lo expone
Guerrero (2018), los docentes son conscientes que la evaluación de los aprendizajes es de
carácter formativo porque lo relacionan con la ausencia de una calificación cuantitativa, pero
señalan que ésta acarrea varios retos y por eso necesitan de mucha capacitación.
Existe literatura que aborda, desde diferentes aristas, la realidad de la evaluación de
los aprendizajes en las Instituciones Educativas de Educación Básica Regular en el Perú. Como
es el caso de Tiravanti (2018) quien presentó un plan de acción para afianzar la práctica de la
evaluación formativa en docentes de aulas de 3 y 4 años de una Institución Educativa Pública
de Comas. El autor identificó que los docentes no aplicaban el correcto proceso y enfoque de
evaluación, debido a la ausencia de un monitoreo y acompañamiento pedagógico.
A su vez, la investigación de Rosales (2018) determina la relación que existe entre el
nivel de conocimiento sobre evaluación formativa y la práctica de la labor docente en una
Institución Educativa Secundaria de Trujillo. Entre sus resultados reportó que las y los

3
docentes tienen un alto nivel de conocimiento sobre la evaluación formativa, lo cual refleja un
nivel satisfactorio en su práctica docente. Este resultado permite concluir que, aquellos y
aquellas docentes que manejen un nivel alto de conocimiento teórico sobre la evaluación
formativa pueden garantizar un buen desempeño en su práctica docente.
Tanto la investigación de Centeno y García (2018) como la de Quintana (2018) tienen
un enfoque similar al que se quiere adoptar en esta investigación, es por eso que representan
antecedentes importantes para la génesis de este trabajo. Ambas investigaciones buscan
conocer cómo es el proceso de evaluación de los aprendizajes en el nivel inicial de la educación
básica. En la primera investigación, los resultados les permitieron concluir que las y los
docentes cumplen con algunas características de este proceso, se evidencia que pocos docentes
realizan una evaluación de contexto. Con relación a la segunda investigación, se reporta que
las docentes tienen una concepción parcial sobre la evaluación formativa puesto que, no
consideran la retroalimentación ni autoevaluación como parte de este enfoque; sin embargo,
señalan que este enfoque de evaluación pone atención al desarrollo del aprendizaje de las y los
estudiantes por medio de la recopilación de evidencias, siendo así que la mayoría de las
docentes utilizaron la observación y el anecdotario, instrumentos principales de la evaluación
formativa.
Los antecedentes expuestos reflejan la reciente necesidad de indagar cuáles y cómo
son los procesos de evaluación de los aprendizajes en la educación actualmente en el Perú,
sobre todo porque esta se encuentra en una fase de implementación que ha causado una gran
inestabilidad, confusión y demanda entre las y los docentes, quienes manifiestan una
resistencia a este cambio y, exigen capacitaciones, monitoreo y acompañamiento pertinentes
para orientar este proceso de manera oportuna.
En el Perú, existe una gran variedad de investigaciones que abordan las implicancias
de la evaluación de los aprendizajes en el nivel primario, secundario y universitario, sin
embargo, son escasas en su exploración en el nivel inicial. Frente a esta situación, y parte de
la práctica del ejercicio docente, es que surge el interés de conocer: ¿Cómo es la evaluación
de los aprendizajes del Currículo Nacional que desarrollan las docentes de una Institución
Educativa Pública de nivel Inicial?
Realizar esta investigación constituye un aporte importante en la institución en la cual
se desarrolló la investigación porque ha permitido revisar los procesos de evaluación aplicados
y la medida en la que los realizan, con la finalidad de intervenir oportunamente para potenciar
el logro de los objetivos de aprendizaje establecidos. Así también, es de importancia porque
es un aporte significativo en la literatura ya que, como ha sido expuesto, se han encontrado
escasas investigaciones en el Perú sobre la evaluación de los aprendizajes en la Educación
Inicial.

4
De la misma manera, esta investigación ha sido viable porque se contó con la
disposición y aprobación de una Institución Educativa Pública Inicial en el Cercado de Lima
y la participación de sus docentes para abordar y recopilar la información necesaria para la
indagación del tema de estudio. Finalmente, esta investigación es innovadora porque ha
explorado una de las discusiones más polémicas desde la articulación del Currículo Nacional,
la cual tiene relación con la evaluación de los aprendizajes de las y los estudiantes, y porque
ha permitido contextualizar que es lo se está pensando y cómo se está articulando en el Perú,
sobre todo desde el punto de vista docente, la evaluación de los aprendizajes desde un enfoque
formativo, pudiendo ser un insumo significativo que se tome en cuenta para los ajustes del
Currículo Nacional en el 2021.
En base a lo anterior, el objetivo general que orienta este estudio es analizar la
evaluación de los aprendizajes del Currículo Nacional que desarrollan las docentes de una
Institución Educativa Pública de nivel inicial del Cercado de Lima. Para ello, los objetivos
específicos que se plantearon para dar respuesta al objetivo general son: (i) identificar el
enfoque de evaluación de los aprendizajes y (ii) describir la forma de evaluar los aprendizajes
de las y los estudiantes de nivel inicial por las docentes de la institución.
Finalmente, en esta investigación se presenta, en la primera parte, el desarrollo teórico
de los capítulos que nos acercará a conocer los enfoques de evaluación de los aprendizajes y,
la forma de evaluación en la Educación Inicial en el contexto peruano; asimismo, en la segunda
parte, se desarrolla la metodología empleada en la investigación donde se describen la
población e instrumentos utilizados. Finalmente, se presentan los hallazgos y conclusiones de
la investigación.

5
I. CAPÍTULO I: ENFOQUES DE EVALUACIÓN
La evaluación, en la actualidad, es uno de los temas que mayor relevancia
ocupa en el ámbito educativo. Ello, porque se le ha otorgado la función de canalizar la
calidad y eficacia de los aprendizajes de las y los estudiantes, y por lo tanto acompaña,
de la misma manera, los procesos y actividades de enseñanza de las y los docentes.
Sin embargo, el concepto de evaluación ha ido evolucionando a lo largo del
tiempo. Como lo explica Rosales (2014), la evaluación en un primer momento fue
concebida como un instrumento de control individual y grupal que intentaba medir, a
través de los exámenes, los conocimientos alcanzados por los aprendices. Más
adelante, en el siglo XX, Tyler (considerado el padre de la evaluación educativa)
plantea que la evaluación es la que debe determinar el logro de los objetivos alcanzados
propuestos en los programas y currículos de enseñanza (Castillo & Cabrerizo, 2009;
Pimienta, 2008). Es decir, esta propuesta de evaluación centra los objetivos de
aprendizaje del Currículo como logros que deberían ser alcanzados, y los utiliza, a su
vez, como criterios que permiten comparar los resultados obtenidos por las y los
estudiantes.
A partir de ese momento, la evaluación fue considerada como una actividad
sistémica de los procesos educativos, que permite comprobar el logro de los objetivos
propuestos mediante la recopilación e interpretación de información, que es utilizada
para tomar decisiones de mejora para la calidad de los aprendizajes y sus procesos
(Castillo & Cabrerizo, 2009; Pimienta, 2008; Rosales, 2014).
Asimismo, Vega (2012) concuerda con Rosales (2014) al explicar que la
evaluación se convierte en un acto educativo porque le permite al docente utilizar los
resultados obtenidos del estudiante, para tomar decisiones sobre la mejora de la calidad
educativa reorientando los procesos de enseñanza – aprendizaje. De la misma manera,
posibilita la regulación de los aprendizajes del estudiante mediante la reflexión de las

6
acciones que ha realizado para alcanzar los objetivos planteados, así como sus
limitaciones. Es decir, la evaluación educativa toma en cuenta el aprendizaje de las y
los estudiantes, así como también el rol docente en el proceso de enseñanza y la
construcción de nuevos conocimientos.
No obstante, Quinquer (1999, citado por Vega, 2012) resalta que las prácticas
de evaluación tienen dos funciones: la pedagógica y la social, siendo esta última la que
más se enfatiza en el aula. Por un lado, la función pedagógica de la evaluación es la
encargada de comprender, regular y mejorar los aprendizajes por medio de la
información obtenida y las estrategias de enseñanza que se integran a este proceso,
convirtiéndose en una evaluación continua. Mientras que, por el otro lado, la función
social de la evaluación se refiere a la acreditación de los aprendizajes a través de
calificaciones que certifiquen si se ha aprendido o no (Vega, 2012).
Desde otra perspectiva, Earl (2003) señala que en la práctica educativa existe
un abuso de la evaluación porque se cree que a mayores procesos evaluativos mejorará
el aprendizaje, cuando esto no es necesariamente así. La evaluación solo influirá
positivamente en el aprendizaje cuando se use para tomar conciencia de los
conocimientos que se quiere que las y los estudiantes interioricen, además de pensarse
como una herramienta de monitoreo de los procesos de progreso de aprendizaje de los
aprendices. Al igual que Vega, el autor identifica diferentes propósitos de la evaluación
en el aula de clase, los cuales son: la evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje.
García, Aguilera, Pérez y Muñoz (2011), grafican a mayor detalle lo que Earl
(2003) propone. De igual manera estos autores señalan que existen dos propósitos de
evaluación; la evaluación del aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje; donde el
primero, que es más conocido como la evaluación sumativa, es la encargada de
informar a los distintos actores educativos los logros obtenidos con un fin de acreditar
y calificar el desempeño del estudiante. Mientras que, el segundo, es conocido como
la evaluación formativa, porque es aquella encarga de la mejora del proceso educativo.
A continuación, se explica a profundidad los dos enfoques de evaluación
identificados.

7
1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE:
1.1. Propósito de la evaluación:
Como ya se ha expresado, este tipo evaluación es el más frecuente en las aulas
de clase y, Earl (2003) concuerda con ello, pues afirma que es la que domina la mayoría
de las actividades de evaluación en el aula. El autor concibe este enfoque de evaluación
como aquella que es utilizada para confirmar qué saben las y los estudiantes o qué han
aprendido en relación a determinado tema o materia, y a través de las calificaciones,
demostrar y comparar si han cumplido o no con los estándares u objetivos planteados
en relación a los demás. Asimismo, señala que:
Its purpose is summative, intended to certify learning and report to
parents and students about their progress in school, usually by signaling
students' relative position compared to other students. Assessment of learning
in classrooms is typically done at the end of something and takes the form of
test or exams (…). In assessment of learning, the results are expressed
symbolically, generally as marks or letter grades and summarized as averages
of number of marks across several content areas to report to parents. (Earl,
2003, p.4)1
En palabras de Rosales (2014) y García, et.al. (2011) la evaluación del
aprendizaje tiene por objetivo verificar los resultados obtenidos al finalizar un proceso
de enseñanza, es decir, determina en qué medida cada estudiante alcanzó los objetivos
propuestos en base a sus calificaciones. De esta manera, se toman decisiones, a largo
1
Su propósito es sumativo, con la intención de certificar el aprendizaje e informar a los padres
y estudiantes sobre su progreso en la escuela, generalmente al señalar la posición relativa de los
estudiantes en comparación con otros estudiantes. La evaluación del aprendizaje en clase se realiza
típicamente al final de algo y toma la forma de test o exámenes (...). En la evaluación del aprendizaje,
los resultados se expresan simbólicamente, generalmente como marcas o letras y se resumen como
promedios de número de calificaciones en varias áreas de contenido para informar a los padres.

8
plazo, que permitan asegura la respuesta de las y los estudiantes ante las demandas y
las metas educativas de un sistema como de la sociedad.
Fernández (2015) señala que lo esencial en este enfoque de carácter sumativo
son las calificaciones y la certificación de los conocimientos y aprendizajes. Esto
revela que la función del enfoque del aprendizaje cumple una “función más social que
pedagógica ya que se trata de determinar si los sujetos reúnen las condiciones
necesarias para la superación de un determinado nivel”. (p.21). Como el autor lo
identifica, este enfoque puede relacionarse con el tipo de evaluación tradicional en el
aula.
Por su parte, Arribas (2017) añade que, si bien este enfoque de evaluación se
caracteriza por darse al final del proceso educativo, en determinadas situaciones
también se da al inicio de éste porque direcciona “el grado de consecución de los
objetivos previamente determinados con el fin de avalar, clasificar (…) los resultaos
obtenidos” (p.384). Desde este punto de vista, el enfoque de evaluación del
aprendizaje continúa teniendo esta función certificadora que, además, se vuelve
sancionadora porque tiende a condicionar los procesos de enseñanza – aprendizaje y
polarizar los intereses y acciones del estudiante.
Sobre lo anterior, Pimienta (2008) comenta que realizar esta evaluación al
iniciar los ciclos escolares, es decir un examen de diagnóstico, sería muy útil y
beneficioso para las y los estudiante, siempre y cuando se den a conocer los resultados
y las y los docentes lo revisen juntos con ellos y ellas para evidenciar los aciertos y
desaciertos que tuvieron; de esta manera, se podrían adoptar medidas pertinentes para
mejorar los aprendizajes futuros. Asimismo, Castillo y Cabrerizo (2009) explican que
la evaluación del aprendizaje tiene una función sancionadora porque es, también, la
que permite decidir si la y el estudiante han aprobado o no un curso o nivel, y si es
posible el paso a un nivel siguiente.
Además, Moreno (2016) hace incidencia en que la finalidad de este enfoque de
evaluación está orientado a reportar evidencias para informes públicos y resultados a
las autoridades educativas, quienes refuerzan las creencias políticas de que lograr
puntuaciones altas en las pruebas estandarizadas es significado de un mayor logro de
aprendizaje en los aprendices. Por el contrario, el autor señala que tener esta
perspectiva de la evaluación es ineficiente para mejorar el rendimiento académico,
porque tener resultados cada vez que se termine un proceso de enseñanza no le provee

9
al docente la información necesaria para tomar decisiones inmediatas que potencien
los aprendizajes, y a su vez, provoca desmotivación y desaliento en algunos estudiantes
porque la aplicación de pruebas de rendimiento no tendrán un mismo efecto de éxito
en todos las y los estudiantes.
1.2. Rol del docente y del estudiante en la evaluación:
Lo expuesto anteriormente, permite reflexionar que el enfoque de evaluación
del aprendizaje genera que la o el docente se preocupe únicamente por demostrar que
las y los estudiantes han alcanzado los objetivos propuestos porque, de esa manera,
demuestran su eficacia. Es decir, los resultados que las y los estudiantes alcancen
determinan que tan bueno o malo es la o el docente. Sin embargo, el nivel de
conocimiento o aprendizaje alcanzado por las y los estudiante no es criterio único para
determinar la calidad de la enseñanza del docente, más bien se deben de tomar en
cuenta otras variables que puedan causar un efecto en la acción docente.
Esta reflexión nos lleva a identificar que la o el docente, como lo explica Mejía
(2012), asume en la evaluación procesos mecánicos y difíciles que le permitan obtener
resultados confiables para clasificar a las y los estudiantes según sus habilidades; esto
promueve la imposición de castigos y recompensas porque la o el docente espera que
las y los estudiantes contesten lo “deseable” más que lo esperado por el propio
currículo. El autor describe así, que la o el docente utilizan los exámenes para evaluar
el rendimiento académico del estudiante, y con esta examinación ejercer una medida
de control sobre ellos y ellas. La evaluación se convierte en una probación de poder
del profesor contra las y los estudiantes.
El enfoque de evaluación del aprendizaje se desprende de un concepto de
enseñanza tradicional donde la o el docente es quien transmite los conocimientos
mientras que, las y los estudiantes solo lo reciben y procesan. Acuña (2014) expresa
que esta relación es de sabiduría – ignorancia y de poder – debilidad. Es por ello que,
como ya ha sido explicado, la o el docente ejerce poder sobre las y los estudiante, pues
ellos y ellas buscan su aprobación para la construcción de sus aprendizajes.
Por su parte, García, et al. (2011), basándose en Stiggins señala que, mediante
este enfoque de evaluación sumativo, las y los docentes pueden identificar categorías
de desempeño del estudiante, determinar las calificaciones y reconocer si la o el

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estudiante necesita de apoyo especializado para potenciar sus aprendizajes. En el caso
de las y los estudiantes, este enfoque les permite reconocer si han alcanzado los logros
esperados y cómo está su desempeño en comparación con sus pares.
Existen ventajas y desventajas que resaltar en torno a este enfoque de
evaluación y los roles del docente y estudiante. Para Assessment Reform Group (2003)
las ventajas son que: (i) la evaluación sumativa, en muchos países, es crucial para el
desempeño de las y los estudiantes, (ii) las y los docentes tienen más tiempo para la
enseñanza, en lugar de la preparación y aplicación constante de pruebas, (iii) y que
existe un aumento en el trabajo en aula para favorecer los aprendizajes en lugar de
estar aplicando pruebas de progreso. No obstante, en cuanto a las desventajas señala
las siguientes: (i) sería necesario asignar algunas tareas o pruebas adicional a los
estudiantes para suplementar la valoración de los resultados por las y los docentes, (ii)
la responsabilidad de la evaluación sumativa puede aumentar la carga de trabajo para
la escuela y docentes, y (iii) se necesita de capacitación para integrar el uso de criterios
en la elaboración de las pruebas y para la interpretación objetiva de los resultados.
1.3. Instrumentos/estrategias/métodos de evaluación:
La evaluación del aprendizaje también se caracteriza por la creencia de
elaborar instrumentos fiables y eficientes que posibiliten la medición de los elementos
a evaluar y la oportunidad de generar puntuaciones confiables del evaluado y evaluada
(Moreno, 2016; Rosales, 2014). Frente a ello, Covacevich (2014) y Samboy (2009)
concuerdan que los instrumentos de evaluación recurrentes frente a este enfoque de
evaluación son los referidos a normativas y criterios. A continuación, se detallan cada
una de ellas:
1.3.1. Pruebas normativas:
Este tipo de prueba permite colocar al estudiante, con el puntaje que se ha
obtenido, en una posición relativa respecto a otro estudiante, es decir, compara el
rendimiento de un estudiante o un grupo de estudiantes frente a otros. Asimismo, estas
pruebas indican cuánto un estudiante ha aprendido sobre una asignatura. Además, es
útil para ordenar o ranquear a las y los estudiantes, para ello se hace uso de los índices
estadísticos que se recolectaron a través de esta prueba.

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1.3.2. Pruebas criteriales:
Son aquellas que están ligadas al establecimiento de criterios para obtener
información sobre lo que las y los estudiantes tienen conocimiento o sus destrezas y
habilidades que han adquirido ante determinado aprendizaje. En estas pruebas, los
puntajes obtenidos son interpretados y comparados frente a los criterios que están
orientados por los estándares del dominio de una competencia, es decir, se evidencia
lo que puede o no puede hacer el estudiante y si esto cumple o no con los criterios
esperados para su grupo; un ejemplo de este tipo de prueba, son los exámenes PISA.
En este tipo de pruebas es importante una cuidadosa descripción del estándar esperado
que debe estar reflejado en la calidad de los ítems y su forma de redacción.
Usualmente, estas pruebas normativas y criteriales están expresadas en
exámenes, cuestionarios o test que permiten cuantificar el nivel de aprendizaje y
conocimiento de las y los estudiantes. Vázquez de Castro (2014) señala que en este
tipo de evaluación las notas cuantitativas no tienen necesidad de ser justificadas bajo
criterios al estudiante, imposibilitando la oportunidad de cambio de los resultados
obtenidos y alcanzados por ellos y ellas.
En este caso, se precisa que la retroalimentación en la evaluación del
aprendizaje se expresa a través de las calificaciones, lo cual significa que existe poca
o nada de orientación para mejorar en la siguiente actividad o nivel. La calificación
resulta ser, para las y los estudiantes, un referente corto y simple que no permite
expresar las habilidades y conocimientos que ha adquirido a lo largo de su proceso de
aprendizaje (Earl, 2003; Fernández, 2015, Rosales, 2014).
No obstante, las calificaciones obtenidas, según Pimienta (2008) y Fernández
(2015), le permiten al docente y a la escuela tomar decisiones a largo plazo sobre el
desarrollo del currículo, los procesos metodológicos y los recursos didácticos. Es decir,
no tienen la intención de mejorar lo evaluado de forma inmediata ni incidir en la mejora
del aprendizaje del evaluado y evaluada.

12
2. EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE
En el enfoque anterior, se identificó que el propósito principal de la evaluación
es clasificar y controlar el logro de los aprendizajes de las y los estudiantes en base a
sus resultados, haciendo especial énfasis en aquellos obtenidos por los exámenes
aplicados al final de un proceso de enseñanza. No obstante, hay un nuevo paradigma
de evaluación que se enfoca en el proceso de cada momento del aprendizaje de las y
los estudiantes, este es: la evaluación para el aprendizaje o, como lo describen Earl
(2003) y García, et. al. (2011), la evaluación formativa.
El término de evaluación formativa fue introducido por primera vez por
Michael Scriven en 1967, quien lo presenta como un nuevo enfoque que se opone a le
evaluación sumativa y, que tiene la intención de centrarse en todo el proceso de
enseñanza – aprendizaje y no solo en el resultado alcanzado por las y los estudiantes.
(Quintana, 2018; Rosales, 2018; Cambridge Assessment International Education,
2017). Este enfoque facilita la obtención de información oportuna y constante para
mejorar el currículo y la planificación de las enseñanzas con el fin de optimizar la
calidad educativa.
El propósito principal de este enfoque de evaluación, desde la perspectiva de
Adamu y Heeralal (2016), es mejorar la interacción docente – estudiante, es decir que
se busca el trabajo conjunto entre ambos actores para identificar y reflexionar tanto los
logros y posibilidades como las debilidades y limitaciones que se han encontrado en
el proceso de enseñanza – aprendizaje, y tener la oportunidad de tomar decisiones
inmediatas que favorezcan al alcance de los objetivos propuestos.
Por su parte, Castillo y Cabrerizo (2009) señalan que la evaluación formativa
“permite obtener información del desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno
de los alumnos a lo largo del curso, proporcionando datos que deben reorientar,
regular, modificar o reforzar el proceso educativo de cada alumno” (p. 35). En otras
palabras, este enfoque de evaluación facilita la valoración de los procesos y agentes
educativos, a través de la recolección de datos, con el fin de tomar decisiones que
beneficien esta dinámica.
Pimienta (2008) presenta una concepción similar sobre la evaluación con
enfoque formativo cuando manifiesta que:

13
La evaluación formativa se dirige fundamentalmente a la mejora de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, por lo que las decisiones a tomar
podrían ser la reestructuración de los contenidos, la reconceptualización de la
metodología de la didáctica, la intervención para mejorar el clima institucional
(…), es decir, todo aquello que contribuya a que los procesos de construcción
del conocimiento de los estudiantes mejoren. (p.34)
En ese sentido, no solo se espera que impacte en el aprendizaje de las y los
estudiantes, sino que, además, en la actuación docente porque contribuye en la mejora
del proceso de enseñanza, ya que brinda la oportunidad de reorientas las metodologías
empleadas para alcanzar los propósitos deseados.
Para Shepard (2008; citado por García, et. al., 2011) la evaluación para el
aprendizaje es continua, es decir, se toma en consideración la situación actual en la
que se encuentran las y los estudiantes para, respecto a ello, establecer los aprendizajes
esperados y acciones de enseñanzas necesarias para que cada estudiante y el grupo, en
general, logren los objetivos de aprendizaje. El autor explicita una evaluación inicial
o diagnóstica, con la cual concuerda el Ministerio de Educación de Chile (2006) y la
Secretaria de Educación Básica (2012) porque exponen que esta evaluación inicial
también tiene un propósito formativo ya que, permite identificar la trayectoria y el
lugar en que cada estudiante se encuentra en relación al aprendizaje. La información
recolectada del diagnóstico es importante para responder de manera eficaz hacia la
mejora de los aprendizajes de las y los estudiantes.
El Ministerio de Educación de Chile (2006) grafica de manera pertinente el
propósito de la evaluación formativa. Entonces, a manera de síntesis, se puede
entender que:
Su propósito fundamental es tomar decisiones pedagógicas a partir de
las evidencias de aprendizaje, en función de ajustar la enseñanza y apoyar el
aprendizaje; que sucede durante el proceso de enseñanza- aprendizaje, y que

14
es esencial la participación tanto de docentes como de los estudiantes en el
proceso evaluativo. (p.13)
2.2. Rol del docente y del estudiante y en la evaluación
Desde el propósito de evaluación de este enfoque se explicita que el rol del
docente y del alumno es de participación mutua con reflexión constante, y todo en aras
de optimizar los procesos de aprendizaje y cambiar la concepción de esta evaluación
tradicional, en la cual el docente ejerce control y poder sobre los resultados de
aprendizaje de sus estudiantes.
En la evaluación para el aprendizaje, según Torres (2013), el docente adquiere
una visión dirigida a la mejora de los aprendizajes, lo que le da la oportunidad de
desarrollar su autoconocimiento. Es decir, el rol que asume la y el docente debe ser
“orientador y facilitador en la construcción y reconstrucción de los aprendizajes,
durante el proceso educativo y no limitarse únicamente a explicar y medir
conocimientos poco significativos” (Torres, 2013, p.10). En otras palabras, el poder
que le otorga la evaluación al docente es de regular y gestionar los procesos de
enseñanza – aprendizaje según las características de sus estudiantes.
Desde la perspectiva de Acuña (2014) la relación que existe entre docente –
estudiante, en la evaluación para el aprendizaje, es horizontal y de diálogo; tanto la y
el docente como la y el estudiante aprenden y construyen conocimientos entre sí
mismos. Esta relación es respetuosa, ya que todos los saberes son válidos y
beneficiosos; y es desafiante porque se trabaja con diferentes situaciones y puntos de
vista, y se proponen soluciones para potenciar los aprendizajes.
Este enfoque de evaluación tiene un alto impacto en la comunidad educativa y
en los procesos de enseñanza aprendizaje cuando la y el docente tiene claro todo lo
que implica ponerlo en práctica. Según lo describe Adamu & Heeralal (2016) las
creencias y percepciones que tienen las y los docentes sobre los recursos, las materias
y sus propios estudiantes causan un gran efecto en la evaluación. En ese sentido, para
este enfoque, las y los docentes representan un agente importante porque son capaces
de generar un cambio positivo en la evaluación.
Earl (2003) concuerda con lo anterior, pues afirma que las y los maestros son
actores centrales en la evaluación para el aprendizaje porque utilizan el conocimiento

15
de las y los estudiantes, la comprensión del contexto y los objetivos curriculares para
identificar las necesidades de aprendizaje que deben ser trabajadas. Además, señala
que las y los maestros brindan asistencia a las y los estudiantes como parte de la
evaluación, lo que le permite proporcionar comentarios que aproximen a las y los
estudiantes a dar los próximos pasos.
Es importante señalar que, una de las características de la evaluación formativa
es la retroalimentación constante que recibe la y el estudiante por parte del docente y
durante el transcurso de su proceso de aprendizaje. En base a ello, García, et. al. (2016)
señala que las y los estudiantes pueden “conocer lo que se espera que logren y qué
significa haberlo alcanzado; observar su proceso; tomar decisiones autónomas para el
logro de los aprendizajes esperados e identificar la ayuda necesaria” (p.27). La y el
estudiante, como se puede apreciar, adquiere un papel activo en la propia evaluación,
puesto que no son aislados de este proceso.
El Ministerio de Educación de Chile (2006) explica mejor todo lo anterior
descrito al decir que la evaluación formativa en relación al docente – estudiante:
Favorece la comunicación con ellos y ellas sobre sus procesos de
aprendizaje, promoviendo discusiones y reflexiones profundas acerca de lo que
están aprendiendo y de cómo lo hacen. Por otro parte, la evaluación formativa
motiva a la o al estudiante a aprender, puesto que le da un lugar más activo en
su proceso de aprendizaje, le permite visibilizar sus avances y le ayuda a
desarrollar su metacognición y autonomía. (p.17)
2.3. Técnicas e instrumentos de evaluación
Como se puede apreciar, la evaluación para el aprendizaje es valioso para
evaluar los conocimientos y las actitudes de las y los estudiantes en todo el proceso
educativo, lo que exige el uso adecuado de instrumentos que permitan la recopilación
de la información y evidenciar los logros y debilidades que se dan en este trayecto.
Desde la explicación de Moreno (2016) las técnicas e instrumentos de
evaluación deben responder al propósito de la evaluación y al tipo de información que
se quiere obtener; en este caso, responden a la evaluación para el aprendizaje o la

16
evaluación formativa. El autor agrega que la recolección de datos debe permitir emitir
un juicio fiable sobre el progreso de las y los alumnos, por eso es necesario que la
triangulación de la información sea de manera crítica y reflexiva. Lo que se quiere
decir es que, el proceso de interpretación de datos debe de ser lo más objetivo posible
en base a los resultados obtenidos por los instrumentos, para obtener un punto de vista
sustentado sobre los alcances de las y los estudiantes. Cabe señalar que, para Moreno,
entre las técnicas e instrumentos de evaluación pertinentes se encuentran: la
observación, la entrevista, la encuesta, la evaluación alternativa, los portafolios, las
exposiciones, los exámenes, el anecdotario, la lista de control, la escala de valoración,
el cuestionario, las grabaciones y las rúbricas.
Para Torres (2013) la aplicación de técnicas e instrumentos de evaluación le
permitirá al docente “profundizar en el desempeño del estudiante, para verificar la
forma en que se evidencian las habilidades cognitivas, actitudinales, valores, destrezas
y competencias” (p.12). Considera que para poner en práctica la evaluación formativa
las técnicas más adecuadas para este propósito son: las encuestas, las observaciones
directas, los debates, las entrevistas, entre otras. Además, hace énfasis en que estas
estrategias pueden ser aplicadas en cualquier momento de la clase a través de la
mediación de estrategias como: la dinámica de grupos, foros, juegos, exposiciones,
etc.
Por su parte, cuando la y el estudiante está involucrado en la evaluación (uno
de los propósitos de la evaluación para el aprendizaje) se resaltan técnicas que son
compartidas por diferentes autores (Quintana, 2018; Ministerio de Educación de Chile,
2006, Castillo & Cabrerizo, 2009; Pimienta, 2008; Secretaria de Educación Básica,
2012), las cuales son:
2.3.1. La autoevaluación:
Esta técnica no requiere ser calificada, sino pensar sobre el desempeño que se
ha tenido durante el aprendizaje. Es decir, introduce a las y los estudiantes a una
autovaloración de sus propios procesos y actuaciones. Es importante que, en un primer
momento de práctica de este ejercicio, las y los docentes ayuden a establecer criterios
de logro a las y los estudiantes para analizar sus propios trabajos hasta que el educando
lo realice de manera autónoma basándose de criterios planteados anticipadamente. La

17
autoevaluación permite que la y el estudiante reconozca sus fortalezas y aspectos a
mejorar; es de carácter formativo porque permite seguir aprendiendo de la información
identificada.
2.3.2. La coevaluación:
Esta técnica es aplicada entre pares. Al igual que en la anterior, esta no requiere
de una calificación y, para este caso, es esencial que se conozcan los criterios a evaluar
de manera anticipada. La coevaluación puede realizarse en diferentes momentos, sin
embargo, lo conveniente sería aplicarla después de haber finalizado algún trabajo en
grupo. Cabe señalar, que en esta técnica de evaluación lo central es valorar lo que la
persona realizó y no ella misma, porque lo que se busca es la objetividad en la
información que se obtenga y aprender a valorar la producción de sus pares con la
responsabilidad que amerita.
De la misma manera, algunos autores (Secretaria de Educación Básica, 2012;
Rosales, 2018; Quintana, 2018) exponen que las técnicas e instrumentos de
recolección de información puede ser formales, semiformales e informales:
2.3.3. Técnicas e instrumentos formales:
Son técnicas complejas, que son aplicadas con la intención de obtener un
mayor control de los aprendizajes. En algunos casos estas técnicas son programadas al
finalizar un periodo de estudio. Estas pueden ser: los exámenes, los mapas
conceptuales, la evaluación del desempeño, las rúbricas, las listas de cotejo y escala.
Los resultados obtenidos pueden ser cualitativos o cuantitativos.
2.3.4. Técnicas e instrumentos Semiformales:
Esta técnica requiere mayor tiempo para su valoración puesto que, las
respuestas de las y los estudiantes son más extensas. Esta técnica requiere de una
calificación, por eso las y los estudiantes suelen relacionarla directamente con

18
actividades de evaluación. Aquí se destacan los siguientes: la producción de textos,
ejercicios en clase y la evaluación de portafolios.
2.3.5. Técnicas e instrumentos Informales:
Esta técnica es de corta duración y suelen ser las más propicias para evaluar
los desempeños de manera natural y, a diferencia de las semiformales, no condicionar
al estudiante a que está siendo evaluado. En esta técnica se distinguen: la observación
del trabajo individual y grupal, los registros anecdóticos, los diarios de clase y las
preguntas orales.
Como se ha mencionado durante todo este apartado, los propósitos de la
evaluación formativa están orientados a mejorar los procesos de enseñanza –
aprendizaje de las y los estudiantes. Para ello, es importante contar con instrumentos
que puedan ser funcionales para cada uno de estos momentos. En base a lo anterior,
Castillo y Cabrerizo (2009) presentan técnicas e instrumentos ideales según cada
momento del proceso de la evaluación formativa.
2.3.6. Instrumentos para el momento inicial o diagnóstico:
Las técnicas e instrumentos de evaluación deben recolectar información sobre
cómo es la y el estudiante, y qué sabe. Si lo que se quiere es saber cómo es la o el
estudiante, lo más conveniente a utilizar serían fichas o cuestionarios que exploren los
ámbitos familiar, escolar y personal. Por el contrario, si lo que se quiere conocer es
qué saben las y los estudiantes, el instrumento a utilizar puede ser un examen con
contenidos básicos o una entrevista.
2.3.7. Instrumentos para el proceso:
En este momento de la evaluación se requiere de instrumentos variados que
respondan a las funciones de cada materia o propósito de enseñanza planteado. En
algunos casos, los recursos didácticos pueden servir como instrumentos de evaluación,
aunque no siempre es así, puesto que éstos ayudan a facilitar el proceso de aprendizaje
del estudiante más no siempre proporcionan información adecuada. En este caso, se

19
resaltan los siguientes: el uso de encuestas, la observación directa en el aula, la revisión
de cuadernos de clase, la organización de debates, las asambleas, elaboración de
proyectos, los cuestionarios, los portafolios, entre otros.
2.3.8. Instrumentos para el final:
Los instrumentos utilizados en este momento de la evaluación deben recoger
información sobre el nivel de logro de las competencias básicas que haya aportado la
evaluación formativa, de modo que se facilite otorgar una calificación. Entre los
instrumentos que destacan se encuentran: los exámenes, el análisis de progreso en cada
materia, el análisis de datos de escalas de observación, el análisis del dominio de
técnicas de estudio, la autoevaluación del alumno, los informes de progreso de los
objetivos propuestos, entre otros.
En este primer capítulo, se ha podido identificar los enfoques que giran
alrededor de la evaluación, estos son: la evaluación del aprendizaje que tiene una
función certificadora, con el fin de demostrar, por medio de una calificación, el alcance
o cumplimiento de los objetivos planteados al finalizar los aprendizajes. Esto provoca
una relación de poder entre la y el docente y las y los estudiantes. Mientras que, por el
otro lado, la evaluación para el aprendizaje cumple una función formativa, la cual
valora logros de cada estudiante por medio de la reflexión y durante todo el proceso
de enseñanza – aprendizaje. Esto provoca una participación activa del estudiante en su
evaluación y, la y el docente asume un rol de orientador que gestiona la enseñanza –
aprendizaje según las características de sus estudiantes, para construir los
conocimientos en conjunto.
A continuación, en el segundo capítulo, se dará a conocer cómo es la
evaluación del aprendizaje en el contexto peruano, rescatando las características del
enfoque de evaluación que posee.

20
II. CAPÍTULO II: LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES EN EL CONTEXTO PERUANO
El Perú ha pasado por múltiples reformas educativas que han implicado gestar
cambios curriculares para alcanzar una educación con mejores condiciones para el
proceso de enseñanza – aprendizaje y orientar a la formación de ciudadanos
competentes.
Para explicar los procesos de las reformas educativas que ha tenido el Perú a
lo largo del tiempo hasta llegar a la actualizada, se tomará en consideración las
aportaciones de Ferrer (2004), quien realiza una síntesis detalla de cada uno de estos
momentos. Estas reformas comienzan desde los años setenta, con la elaboración de
una propuesta curricular que orientaba los contenidos al desarrollo de una conciencia
nacionalista; para su logro, se hizo incidencia en la formación y revalorización
docente, pues lo señalaban como un agente importante de esta reforma. Sin embargo,
no tuvo éxito puesto que, los contenidos de aprendizaje eran demasiado rígidos y
centralistas.
Después de este intento, a partir de la Ley de Educación de 1982, el currículo
da génesis a nuevas modificaciones, en el cual se establece una propuesta academicista
de los aprendizajes y la enseñanza, es decir, los contenidos y los métodos estaban
orientados a la memorización de los conocimientos. Posteriormente, a mediados de los
años ochenta, la gestión sectorial de la educación promovió la organización de medidas
innovadoras de gestión curricular, es así que aparece la: diversificación del currículo,
el cual le otorgaba autonomía administrativa a las regiones para hacer adaptaciones
según su realidad.
A pesar que, el currículo ya adoptaba un significado social, es en 1993 que se
realizan fuertes procesos de reestructuración y modernización del Estado; en este
periodo se realizaron diagnósticos de la educación peruana que tuvo como resultados

21
deficiencias en los aprendizajes y poca articulación curricular. Debido a esto, entre los
años de 1997 y 1998 se oficializan las nuevas propuestas curriculares para todos los
niveles de la Educación; en el caso de la educación secundaria, esta fue oficializada en
el 2001. En esta nueva propuesta curricular se presentaron las disciplinas formales, los
ejes curriculares y objetivos de aprendizaje para la construcción de contenidos y
conocimientos.
Para Ramírez (2016) este proceso marcó un hito en la historia de la educación
peruana porque rompió con las prácticas tradicionales del aula, es decir con la
transmisión, la acumulación pasiva y repetición de los conocimientos. Además, señala
que para el año 2005 se empieza la articulación de los programas curriculares por
niveles y que unificaba un nuevo enfoque pedagógico. Este sería oficializado con el
Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (2008), el cual propone el
paso de un currículo con enfoque social o normativo, a uno que responde a un enfoque
pedagógico.
Lo que se quiere decir, y de acuerdo con Ferrer (2004), es que esta reforma
adoptó, al igual que muchos países en Latinoamérica, la implementación de la
propuesta curricular por competencias, que es un cambio de paradigma en la
concepción del aprendizaje y el papel de la educación de acuerdo a las demandas de
un nuevo contexto. Hasta antes de esta reforma, como ya se ha podido visualizar, los
currículos se centraban en el logro de objetivos académicos; ahora el currículo se
centra en el logro de competencias que apuntan a la formación de ciudadanos activos
y que trabajan constructivamente por su medio social.
Es importante comprender las diferencias entre los objetivos académicos y las
competencias. Tobón (2013) señala que un objetivo académico determina “en qué
medida las personas alcanzan metas en su comportamiento por dimensiones o áreas:
cognitivas, afectivas, procedimental, social, artística, disciplinar, etc. (…) significa
comparar qué aprenden los estudiantes con metas muy precisas en la enseñanza”
(p.28). Mientras que, las competencias se enfocan en el aspecto integral de la persona,
se caracterizan por saberes (saber hacer, saber pensar, saber actuar) y están validados
por elementos educativos, sociales y económicos.
Sin embargo, el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica (DCN) trajo
consigo dificultades de contenido y de evaluación. Es así que, en el año 2012, se
empiezan a realizar acciones para fortalecer su coherencia como: la propuesta de un

22
nuevo marco curricular y la integración de instrumentos pedagógicos. (UNESCO,
2017, p.44). Esta nueva propuesta curricular es aprobada en el 2016 por la Resolución
Ministerial 281-2016 y fue aplicada a partir del 2017.
Para Tapia y Cueto (citado por Guerrero, 2018) los principales cambios
estructurales entre el Diseño Curricular y el Currículo Nacional radican en: (i) un
mayor énfasis en el aprendizaje, puesto que el DCN fragmentaba las competencias
como capacidades, conocimientos y actitudes, causando complejidad al momento de
querer comprender las expectativas de aprendizaje. El Currículo Nacional por su parte,
presenta la elaboración de estándares como mapas de progreso que permiten centrarse
más en el aprendizaje que en la enseñanza. (ii) se refuerza el enfoque formativo de la
evaluación, aunque el DCN ya lo evidenciaba, el Currículo Nacional lo orienta desde
la planificación, así como al desarrollo del pensamiento crítico y la transferencia de
los aprendizajes en contextos reales. Además, propone la retroalimentación adecuada
durante los procesos de enseñanza – aprendizaje para comprender sus debilidades y
potenciar sus fortalezas.
En base a lo anterior, a continuación, se describe como es concebida la
evaluación de los aprendizajes en el Currículo Nacional de Educación Básica Regular
3. CURRÍCULO NACIONAL Y LA EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
El Currículo Nacional de Educación Básica ya ha sido descrito e identificado
como un currículo por competencias y en base a ello, se requiere que asuma cambios
también en la evaluación. Como lo explica Castillo y Cabrerizo (2009) esto “supone
modificar a fondo la forma tradicional de evaluar del profesorado centrada, sobre todo,
en comprobar la adquisición de contenidos” (p. 235). Se puede interpretar que, esta
nueva forma de evaluar debe ayudar “a identificar con mayor claridad los logros y
aspectos por mejorar en las personas, con base en la actuación integral ante situaciones
y problemas contextualizados. Con ello, se está trascendiendo el enfoque tradicional
de la evaluación” (Tobón, 2013, p. 11).
La evaluación de las competencias requiere de valorar el desempeño de las y
los estudiantes frente a diversas situaciones en las que sean necesarias poner en
prácticas habilidades, conocimientos y actitudes; debe estar reflejado en evidencias

23
que permitan graficar la adquisición de las competencias esperadas para favorecer su
desarrollo integral como ser humano.
En base a esta conceptualización, es importante recalcar que el enfoque
formativo es el más adecuado para evaluar las competencias porque la recolección y
análisis de evidencias permiten dar una retroalimentación sobre los logros alcanzados
y el desempeño esperado, lo cual facilita su adquisición. (Tobón, 2013, p.29). Castillo
y Cabrerizo (2009), por su parte, mencionan que evaluar una competencia requiere “de
análisis y observación, de recogida de datos, que permitan al profesor percibir lo antes
posible, las capacidades de los alumnos y sus posibles disfunciones en el proceso de
aprendizaje, para adoptar las decisiones pertinentes, siempre de forma personalizada”
(p. 422). Su conceptualización apunta directamente al propósito formativo en la
evaluación que ya ha sido desarrollado en el capítulo anterior.
En síntesis, al evaluar una competencia bajo el enfoque formativo, la y el
estudiante puede hacer las correcciones en su aprendizaje e identificar cuál ha sido su
desempeño ante determinada actividad o situación, y la o el docente realizar cambios
en las enseñanzas que impulsan el aprendizaje con el fin de superar la evaluación
tradicional y fortalecer el logro de las competencias.
Es así que el Perú es coherente con esta realidad al adoptar la evaluación de las
competencias y es evidenciado desde las políticas pedagógicas del Perú, como la Ley
General de Educación N.º 28044, en el artículo 30, donde se expresa que la evaluación
es “un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre los procesos y
resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se orienta a mejorar esos
procesos y se ajusta a las características y necesidades de los estudiantes.”
De la misma manera, el Currículo Nacional de Educación Básica Regular se
integra a esta tendencia pedagógica contemporánea porque concibe a la evaluación
como:
Una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo
retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica,
retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los
estudiantes. (Ministerio de educación, 2016, p. 101)

24
De la misma manera, se explicita que el enfoque de evaluación de los
aprendizajes es el enfoque formativo porque, desde este enfoque, “la evaluación es un
proceso sistémico en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel
de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir
oportunamente a mejorar su aprendizaje” (Ministerio de Educación, 2016, p. 101).
Es así que la evaluación de los aprendizajes en el Currículo Nacional, y en
contraste a lo expuesto, busca valorar el desempeño de los estudiantes en diferentes
situaciones, identificar el nivel en el que se encuentra en relación a las competencias e
impulsar a las y los estudiantes a poner en prácticas las diversas habilidades,
conocimientos y capacidades que han adquirido a lo largo de la enseñanza.
El Currículo Nacional es una herramienta importante en la educación porque
“promueve la innovación y experimentación de nuevas metodologías y prácticas de
enseñanza en las instituciones y programas educativos que garanticen la calidad en los
resultados de aprendizaje” (MINEDU, 2016, p. 4). Por eso, expone orientaciones sobre
cómo evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje de las competencias bajo este
enfoque:
a. Comprender la competencia por evaluar: en este primer momento, es
importante analizar a profundidad las definiciones y progresiones que presenta
el Currículo Nacional sobre cada una de las competencias, con el fin de no caer
en la subjetividad.
b. Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo: este siguiente paso facilita
reconocer en qué nivel se encuentra la o el estudiante en relación al estándar
esperado. Para enriquecer este proceso, se puede tomar de ejemplo
producciones de estudiantes que logran al nivel esperado.
c. Seleccionar o diseñar situaciones significativas: en esta parte se formulan
situaciones significativas y retadoras según la competencia y el estándar
esperado. Cabe resaltar, que estas situaciones y/o actividades deben estar
relacionadas al interés de las y los estudiantes y articuladas con sus saberes
previos para que puedan ser alcanzables y resueltas por ellos y ellas.

25
d. Usar criterios de evaluación para construir instrumentos: las competencias
tienen capacidades que son observables y que orientan a la construcción
adecuada de los instrumentos. Es decir que, los instrumentos de evaluación
seleccionados para la recolección de datos de la competencia deben ser los
pertinentes para recoger la combinación de las capacidades observables.
e. Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de
evaluación: en esta parte se debe especificar a las y los estudiantes que
aprendizajes serán evaluados, es decir, se debe especificar la competencia, el
nivel de logro y los criterios a utilizar.
f. Valorar el desempeño actual de cada estudiante a partir de evidencias: en este
proceso participan tanto el docente como el estudiante. La o el docente debe
describir lo que es capaz de hacer y lo que hace la o el estudiante, en base a sus
evidencias. Además, debe comparar el desempeño logrado del estudiante con
el nivel que se espera según la competencia al finalizar el ciclo y retroalimentar
al estudiante sobre sus fortalezas y debilidades. Por parte del estudiante, la
autoevaluación es su herramienta para reflexionar sobre el nivel del logro de la
competencia, así como la coevaluación que refuerza la democracia de este
proceso.
g. Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel
esperado y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas: en este último
proceso la o el docente le devuelve al estudiante la información descriptiva de
sus logros en relación a los niveles de la competencia esperados. Para ello,
explica los resultados en base a los criterios establecidos y compartidos y
modelos de trabajos que el realizó y que puede corregir. Es importante que la
o el docente se base en los trabajos realizados por la y el estudiante y al
retroalimentarlo, le realice preguntas que le orienten a reflexionar sobre todo
su proceso. La retroalimentación puede ser oral o escrita, en ambos casos debe
ser oportuna y tomando en cuenta lo descrito anteriormente. Finalmente, la

26
retroalimentación debe ir acompañada con estrategias que le permita al
estudiante superar sus debilidades y fortaleces sus potencialidades.
Estas orientaciones sobre cómo evaluar los aprendizajes son compartidas y
detalladas por diversos autores de diferentes maneras. Por ejemplo: Para Fernández
(2015) y Pimienta (2008) la evaluación depende de los instrumentos o técnicas de
evaluación, para ello detallan dos características básicas que son: la validez y la
fiabilidad de los instrumentos, pues esto permite identificar la pertinencia del
instrumento, es decir si mide aquello que se pretende medir y la precisión con la que
se obtendrán resultados. Por su parte, el Ministerio de Educación de Chile (2006) y
García et. al. (2011) comparten las siete estrategias recomendadas por Stiggins en base
a tres preguntas ejes:
Tabla N° 1. Adaptación de las siete estrategias de Stiggins en base a tres
preguntas ejes.
Preguntas ejes Explicación
¿Hacia dónde
vamos o cuáles
son los objetivos?
Requiere que se clarifiquen los objetivos de aprendizaje a las
y los estudiantes y se usen modelos de ejemplos buenos y
malos para que se comprenda lo que se espera de ellos y ellas.
¿Dónde estamos
ahora?
Se diseñan las actividades de aprendizaje y de evaluación para
generar evidencia que permite ofrecerle al estudiante una
retroalimentación descriptiva del lugar en el que se encuentran
y su trayectoria. En este momento también se les enseña a los
alumnos a autoevaluarse y a establecer metas.
¿Cómo podemos
cerrar esa distancia
entre la situación
actual y la
deseable?
Esta última estrategia es transversal, puesto que debe ser
complementada desde la planificación de las actividades de
calidad, como forma de reajuste de la práctica pedagógica; se
hace incidencia en la retroalimentación y la autoevaluación de
las y los estudiantes, así como la coevaluación que facilita el
monitoreo y la colaboración del aprendizaje.
Fuente: Ministerio de Educación de Chile (2006) y García et. al. (2011)

27
4. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL NIVEL INICIAL
En el caso de la evaluación de los aprendizajes en el nivel inicial, Altamirano
(2015) considera que debe “ser el instrumento que permite obtener información de
todo el proceso educativo con el objetivo de tomar decisiones que ayuden a reorganizar
el mismo” (p. 9). Lo que se quiere decir con esto, es que, la evaluación en el nivel
inicial de la educación no debe tener como objetivo clasificar o medir el desempeño o
resultados de los niños y las niñas, sino por el contrario, deben de ser un instrumento
que facilite la sistematización de la información sobre el progreso real logrado por
cada uno(a) de ellos(as) y la reflexión de las potencialidades.
La evaluación de los aprendizajes infantiles, es una actividad que debe ser
valorada cualitativamente; la acción evaluativa en esta etapa debe estar orientada a
dirigir y lograr la consolidación de habilidades y capacidades que resultarán
imprescindibles en las siguientes etapas de la Educación básica. El niño y niña en
educación inicial es una persona en crecimiento, que posee características físicas,
psicológicas y sociales que se encuentran en proceso de construcción, las cuales le
permiten interpretar el mundo desde sus experiencias. En base a ello, la evaluación
cualitativa tiene un carácter formativo, regulador y orientador porque, desde su mirada
integral, permite comprobar en qué medida su desarrollo va siguiendo una secuencia
evolutiva deseada, así como comprobar la eficacia de los procesos de enseñanza –
aprendizaje. (Altamirano, 2015; Barajas, 2003, Castillo & Cabrerizo, 2009). En
síntesis, se puede decir que:
En la Educación Inicial no se evalúa para aprobar o desaprobar, se
evalúa para favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas (…). El docente
se convierte en facilitador y guía, respetando y observando en forma cuidadosa
el desarrollo integral de sus niños y niñas, a quienes le dará la oportunidad de
desarrollar la autonomía en un ambiente de juegos y movimiento, respetando
los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada uno de ellos. (Altamirano,
2015, p. 13).

28
Altamirano (2015) precisa la relación que existe entre la evaluación, los
procesos de enseñanza – aprendizaje y el Currículo. La evaluación en este nivel,
además de prestar atención al recorrido y formas de construir su propio aprendizaje de
los niños y las niñas, no debe descuidar el logro de los objetivos, los cuales se
encuentran expresados directamente en el Currículo. Castillo y Cabrerizo (2009)
reconocen esta relación, pues señalan que el objetivo de la evaluación, en la educación
infantil, es determinar el logro de las capacidades indicadas en los objetivos generales
educativos, entre ellos señala el logro de determinadas competencias relacionadas con
el movimiento, las manifestaciones comunicativas y de lenguaje, la convivencia y la
relación social, y el descubrimiento del entorno, por mencionar algunas.
Para poder sistematizar de manera continua el proceso de logro de los niños y
las niñas, en la educación infantil se hace uso de diferentes técnicas e instrumentos
como: la observación, la encuesta, la entrevista y, el portafolio de los niños y las niñas.
Tanto Castillo y Cabrerizo (2009) como Altamirano (2015) concuerdan que la
observación en la técnica principal y la más usada en este nivel de la educación porque
garantiza una mayor objetividad y seguimiento de los procesos y logros de los niños y
las niñas, así como el contacto directo con las diferentes situaciones de aprendizaje.
Por su parte, Gómez, Cáceres & Zúñiga (2018) mencionar que las técnicas
privilegiadas en este nivel son la observación y el diario de campo, mostrando la
ausencia de instrumentos focalizados y rúbricas.
Como ya ha sido desarrollado en el apartado anterior, el Currículo Nacional
hace énfasis en el enfoque de evaluación formativo. Bajo esta propuesta, desde el nivel
inicial, el nivel de logro de las competencias alcanzadas por los niños y las niñas debe
ser contrastado con los estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad, con el fin
de identificar necesidades y plantear propósitos de aprendizaje en un determinado
tiempo (Ministerio de Educación, 2016, p.42). En este proceso, también se requiere
establecer criterios para recoger la evidencia de aprendizaje sobre el progreso; estos
criterios se toman referentes a los estándares de aprendizaje y/o desempeño por edad,
porque ofrecen descripciones de los aprendizajes en progresión. Después, se identifica
cuál sería el mejor instrumento para evaluarlo y se comunican los criterios, de manera
clara y anticipada, a los niños y niñas para posibilitar que alcancen el propósito de
aprendizaje establecido. Tener claridad con los criterios, le permite al docente valorar

29
el avance de los niños y las niñas y ofrecer retroalimentación oportuna para regular su
aprendizaje. (Ministerio de Educación, 2016, p.43)
La propuesta del Currículo Nacional es usada también con fines de promoción,
es decir, ésta se basa bajo una escala de calificación común en todos los niveles de la
Educación Básica. Esta escala de calificación tiene conclusiones descriptivas del nivel
de alcanzado por las y los estudiantes, que son coherentes con el enfoque formativo de
evaluación por ser calificativos cualitativos. Estos se resumen en los siguientes:
Tabla N° 2. Escala de calificación con fines de promoción para la EBR.
Escalas Expresión Explicación cualitativa
Logrado
destacada
AD
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo
esperado respecto a la competencia. Esto quiere decir que
demuestra aprendizajes que van más allá del nivel
esperado.
Logro
esperado
A
Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto
a la competencia, demostrando manejo satisfactorio en
todas las tareas propuestas y en el tiempo programado
En proceso B
Cuando el estudiante está próximo o cerca al nivel
esperado respecto a la competencia, para lo cual requiere
acompañamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo
En inicio C
Cuando el estudiante muestra un progreso mínimo en una
competencia de acuerdo al nivel esperado. Evidencia con
frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por
lo que necesita mayor tiempo de acompañamiento e
intervención del docente.
Fuente: Ministerio de Educación (2016: 181).
Esta escala de calificación ha sido modificada para fines de la nueva propuesta
curricular ya que, como se evidencia en la Guía de Evaluación de Educación Inicial
(Campoverde, 2006), la cual orientaba la evaluación de los aprendizajes propuestos
del DCN, solo se identificaban tres escalas: logro previsto (A), En proceso (B), En
inicio (C).

30
Actualmente, existe una ausencia de una guía orientadora para la evaluación
de los aprendizajes de los niños y las niñas en la educación inicial. Lo que se presenta
en el Currículo Nacional y en el programa curricular de educación inicial, son
orientaciones generales para desarrollar la evaluación bajo el enfoque formativo. Sin
embargo, urge la existencia de un documento orientador porque, como ya ha sido
explicado, las características de los niños y niñas de edad infantil requiere precisión
sobre la concepción de la evaluación en este nivel, la implementación de la evaluación
formativo en el aula y, el uso del instrumento de seguimiento al desarrollo y
aprendizajes de los niños y niñas.
Lo anterior no es más que un reflejo de una de las problemáticas que enfrenta
la evaluación en la educación preescolar cuando es sometida a cambios y/o ajustes
curriculares. Desde lo expuesto por Gómez, Cáceres & Zúñiga (2018) existen algunas
coincidencias detectadas a nivel internacional cuando se explora la tendencia de la
evaluación formativa en la educación inicial.
La primera de ellas es acerca de “las creencias de las educadoras sobre la
evaluación de aprendizajes en la educación preescolar”, aquí reconocen que la
evaluación es cualitativa porque permite identificar los avances y dificultades que
presentan sus estudiantes, sin embargo, se evidencia la ausencia de instrumentos
focalizados y rúbricas. Además, que se continúan adoptando patrones tradicionales
para evaluar, lo que demuestra cierta resistencia al cambio. La segunda está
relacionada con la “formación docente de las educadoras y su relación con la
evaluación de aprendizajes”, se logra evidenciar debilidades en la evaluación de
competencias y sistematización desde la formación inicial docentes, que en ocasiones
no son superadas debido a la ausencia de acompañamiento y tutoría en la formación.
Finalmente, la tercera coincidencia está relacionada con la “evaluación de aprendizajes
en la educación preescolar y educación infantil”, puesto que las docentes no saben
cómo enfrentar la evaluación de competencias por falta de capacitación, comprensión
del enfoque e instrumentos con los cuales evaluar. Asimismo, se muestra una
desorientación sobre los usos y funciones de la evaluación por lo que, la mayoría de
las educadoras escasas veces retroalimenta a sus estudiantes.
A partir de lo expuesto, la evaluación de los aprendizajes en el nivel inicial de
la educación es un proceso imprescindible para mejorar el desarrollo de competencias

31
en los niños y niñas, quienes deberán consolidarlas para los siguientes niveles de la
educación: primaria y secundaria. Es por eso que, esta evaluación debe tener una
mirada integral, la cual respete las características sociales, cognitivas y afectivas de
cada niño y niñas, para evidenciar el desarrollo de su secuencia evolutiva en relación
a los logros de aprendizaje; además permitir identificar la eficacia de los procesos de
enseñanza – aprendizaje y actuar oportunamente en las mejoras necesarias para
responder a las demandas y necesidades de los niños y las niñas.
No obstante, a pesar que la evaluación en el nivel inicial adquiere importancia
para el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas, esta es escasamente atendida tanto
a nivel internacional como nacional. Es por eso que, el desarrollo teórico sobre la
evaluación de los aprendizajes en el nivel inicial, permite aproximarnos a conocer
cómo se está gestando este proceso en una realidad educativa desde la propuesta
institucional del Currículo Nacional.

32
III. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
En este segundo capítulo se presenta el diseño metodológico que da respuesta a la
problemática de esta investigación. Para ello, se describe el tipo, enfoque y método de
investigación, así como se plantean los objetivos que la guían; de la misma manera, se
presentan las categorías y las subcategorías del estudio, la descripción de los
participantes, el proceso para el recojo de información y; finalmente, el proceso de
validación, aplicación del instrumento y el procedimiento para la organización de la
información.
1. OBJETIVOS:
Objetivo general:
- Analizar la evaluación de los aprendizajes del Currículo Nacional que
desarrollan las docentes de una Institución Educativa pública de nivel Inicial
del Cercado de Lima.
Objetivos específicos:
- Identificar el enfoque de evaluación de los aprendizajes que tienen las
docentes de una Institución Educativa Pública de nivel Inicial del Cercado de
Lima.
- Describir la forma de evaluar los aprendizajes de las y los estudiantes de nivel
inicial por las docentes de una Institución Educativa Pública del Cercado de
Lima.

33
2. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA:
La presente investigación es de enfoque cualitativo porque “se enfoca en
comprender los fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un
ambiente natural y en relación con su contexto” (Hernández, Fernández y Baptista, 2014,
p. 360). En este caso, este enfoque permite indagar desde el contexto y sus participantes
el proceso de evaluación de los aprendizajes de los niños y las niñas que se realiza por
parte de las docentes.
Esta investigación es un estudio de caso, la cual “es una herramienta valiosa de
investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la
conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado” (Yin, 1989; citado en
Martínez, 2006, p.167). Asimismo, Durán (2012) agrega que, en el estudio de caso, el
investigador puede usar una variedad de métodos para recolectar la información que
necesita, y seleccionar la que le permitirá explicar o describir el evento para llegar a su
comprensión. De acuerdo a ello, se explora la realidad de una Institución Educativa de
nivel inicial del Cercado de Lima.
Además, el nivel apropiado para esta investigación es la descriptiva, porque tiene
una menor demanda en relación a costos y conocimientos, así como de los esfuerzos, es
decir, del tiempo y la capacidad de ejecución. Esta investigación se caracteriza por ser
observacional y exploratoria, debido a que permite analizar la forma en cómo se
manifiesta un fenómeno; de esta manera, se puede lograr identificar las formas de
conductas y actitudes de las personas participantes del estudio (Behar, 2018).
3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN:
Como ya ha sido explicitado, con la intención de conocer y explorar cómo son los
procesos de evaluación en el nivel inicial de la Educación en el Perú, es que se planteó la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo es la evaluación de los aprendizajes del Currículo
Nacional que realizan las docentes de una Institución Educativa Pública de nivel Inicial?
4. DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES O CATEGORÍAS E INDICADORES:
En esta investigación se consideraron 4 categorías. Sin embargo, durante el proceso
de análisis de la información, emergió una nueva categoría, la cual aportó información

34
importante para el logro del objetivo del estudio. En la siguiente tabla se detallan las
categorías finales utilizadas en la investigación.
Tabla N° 3. Categoría finales utilizadas en la investigación.
Objetivo Categorías Subcategorías
Identificar el enfoque de evaluación de los
aprendizajes que tiene las docentes de una
Institución Educativa Pública de nivel inicial
del Cercado de Lima.
Evaluación del
aprendizaje Propósitos de la
evaluación
Evaluación para
el aprendizaje
Describir la forma de evaluar los aprendizajes
de las y los estudiantes de nivel inicial
realizada por las docentes de una institución
Educativa Pública del Cercado de Lima
Instrumentos
Tipo de
instrumento y
técnicas
Forma de
evaluación2
Rol de los
participantes
Del docente
Del estudiante
Fuente: Elaboración propia.
5. METODOLOGÍA EMPLEADA:
5.1. Fuentes e informantes:
En el presente estudio de caso, la fuente seleccionada fue una Institución
Educativa Pública ubicada en el Cercado de Lima, la cual pertenece a la Unidad de
Gestión Educativa Local (UGEL) 03 y a la Red Nº5. Las participantes en el estudio fueron
8 docentes de la institución, tanto las que laboran en el turno de la mañana como en el
turno de la tarde.
Se seleccionó a estas informantes porque son maestras con quienes compartía la
labor docente, en el marco de la práctica pre-profesional. En ese sentido, la accesibilidad
para el desarrollo de la investigación es pertinente. Además, esta Institución Educativa
actualmente se encuentra ejecutando de manera oficial el Currículo Nacional, el cual
abarca la implementación del sistema de evaluación; el acercamiento a esta institución
2
Formas de evaluación es la categoría emergente encontrada durante el proceso de análisis de la
información recolectada.

35
permitirá evidenciar el desarrollo de la evaluación de los aprendizajes de las y los
estudiantes en este marco.
Cabe señalar, que las informantes accedieron a participar de esta investigación,
previo consentimiento informado. Estas docentes han recibido capacitaciones antes de
aplicar el Currículo Nacional, y por ende el sistema de evaluación, en ese sentido describir
y analizar su proceso es un primer acercamiento para conocer la realidad, potencialidades
y dificultades que tienen las docentes de nivel inicial al ponerlo en práctica.
5.2. Técnicas e instrumentos:
Las técnicas que se eligieron para el recojo de información se alinean al enfoque
de la investigación, es decir, son de corte cualitativo: la entrevista y el análisis
documental.
Para Hernández, et al. (2014), la revisión de documento es una fuente muy valiosa
de datos cualitativos que le permite al investigador conocer las vivencias y la
funcionalidad de un determinado ambiente o fenómeno. En el caso de esta investigación,
hacer uso de este instrumento permitió conocer cuáles son los instrumentos de evaluación
que utilizan las profesoras para evaluar el aprendizaje de los niños y niñas, así como su
finalidad. El instrumento pertinente para esta técnica fue la matriz de análisis
documentaria.
De la misma manera, otra de las técnicas propuestas fue la entrevista, la cual pudo
“lograr una comunicación y construcción conjunta de significados respecto a un tema”
(Jenesick citado por Hernández, et.al., 2014, p.403). Además, como lo explica Hernández,
et al. (2014), la entrevista se utiliza cuando el problema planteado no se puede observar
y por razones de ética y complejidad es pertinente desarrollar un diálogo sobre el
problema. En base a ello, la entrevista resultó ser un método pertinente para esta
investigación porque permitió, mediante el discurso hablado, contrastar la práctica
evaluativa que realizan las docentes con sus instrumentos de evaluación, los cuales fueron
identificados mediante la revisión documentaria.
Asimismo, el instrumento a usar fue la entrevista semiestructurada porque es
flexible para adaptarse a los entrevistados dando mayores posibilidades, “motivar al
interlocutor, aclarar términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos” (Díaz-
Bravo, Torruco-García, Martínez-Hernández & Valera-Ruiz, 2013, p. 163). En este tipo
de instrumento es recomendable el uso de una guía de entrevista porque, según Báez

36
(2007; citado por Quintana, 2018), cumple la función de: plasmar los objetivos de la
investigación, dar una estructura de partida común a todas las entrevistas y facilitar al
entrevistador la orientación de las preguntas que deben ser preguntadas al informante.
Partiendo de lo anterior, es que se diseñó un guion de entrevista para obtener información
respecto al enfoque de evaluación que utilizan en el aula y el proceso evaluativo.
Las técnicas e instrumentos propuestos resultaron pertinentes para esta
investigación porque abordaron de manera directa la información de interés a recolectar
y mediaron el alcance de los objetivos planteados. De la misma manera, para asegurar la
rigurosidad de la investigación se propuso realizar una triangulación de método.
Para Bertrián, Galitó, García, Jové & Macarulla (2013) la triangulación permite
aumentar la validez de los resultados y disminuir los sesgos de su interpretación, además
de dar una comprensión más profunda sobre la realidad estudiada. Existen diferentes
formas de utilizar los procedimientos de la triangulación, entre ellas Denzin (1970, citado
por Bertrián, et al., 2013) señala a la triangulación de métodos como la más empleada; en
este tipo de triangulación se utilizan al menos dos técnicas dentro de un método para
obtener los datos y analizarlos. Realizar esta triangulación permitió confrontar los
resultados obtenidos a partir de las técnicas e instrumentos utilizados y, obtener un
panorama único para entender la realidad y potenciar las conclusiones a las que se
llegaron.
5.3. Procedimiento, procesamiento y análisis de datos:
Para llevar a cabo esta investigación, en primer lugar, se inició con el contacto de
la Institución Educativa para garantizar la viabilidad de la investigación. Este
acercamiento se llevó a cabo en una de las jornadas pedagógicas, en donde se puso en
conocimiento tanto a la directora como las docentes el propósito de la investigación y se
les solicitó su colaboración para recolectar la información por medio de las entrevistas y
la revisión de sus documentos de evaluación. Asimismo, se les explicó que se seguiría un
protocolo ético mediante el consentimiento informado (Anexo 3), la confidencialidad y
anonimato de la información. Las docentes se mostraron interesadas en colaborar con la
investigación, para ello, se acordaron dos reuniones, según su disponibilidad de tiempo,
para realizar la aplicación de los instrumentos.
En segundo lugar, se elaboró los instrumentos de investigación, los cuales fueron
una guía de entrevista y una matriz de análisis documentario (Ver anexo 1 y 2). Estos

37
instrumentos fueron sometidos a una evaluación de jueces para garantizar la validez y
fiabilidad de las preguntas, categorías y subcategorías a utilizar para el recojo de
información. Para ello, se solicitó la colaboración de 3 jueces expertos en el tema,
mediante una solicitud de participación vía correo electrónico. Una vez aceptada su
colaboración, por el mismo medio, se entregó la ficha de validación donde indicaron la
pertinencia, claridad y suficiencia de los instrumentos. Asimismo, se consideraron las
sugerencias para cada instrumento. Para este procedimiento, accedieron a participar 3
docentes:
- Magíster en Educación con mención en Currículo y Licenciada en psicología con
mención en psicología Educaciones. Tiene experiencia en temas de evaluación de
los aprendizajes, así como en el diseño de programas instruccionales y currículo.
- Magister en Psicopedagogía y Licenciada en Educación. Destaca su labor en la
Docencia Universitaria, a nivel de posgrado, práctica final y pregrado. Tiene
experiencia en el diseño y elaboración de instrumentos de evaluación
estandarizada.
- Doctora en Sociedad de la Información y del Conocimiento, Magister en
Tecnología Educativa y Licenciada en Educación. Tiene experiencia en la
formación docente y la evaluación para el aprendizaje.
A partir de la sistematización de los resultados de cada juez, se realizaron las
modificaciones pertinentes para la funcionalidad de los instrumentos.
En tercer lugar, se realizó la aplicación de los instrumentos, los cuales se dieron
en dos fechas. En la primera fecha, se realizó la presentación del protocolo de
consentimiento informado y la aplicación de la matriz de análisis documental. Las
docentes firmaron la carta de consentimiento informado que se les entregó previamente,
lo cual dio luz para proceder con la aplicación de los instrumentos. Posteriormente, se
acordó la segunda fecha para ejecutar la guía de entrevista.
En cuarto lugar, para realizar el análisis de los datos, se sistematizó la información
en función de las sub categorías propuestas ad-hoc: propósitos de evaluación, técnicas e
instrumentos, rol del estudiante y rol del docente. Se inició con el análisis documental,
para el cual se creó una matriz de vaciado de datos para organizar la información (Ver
Anexo 4) y en la que se codificaron los documentos e identidades de las docentes. En el
caso de las entrevistas se realizó el mismo procedimiento previa transcripción de las

38
mismas (Ver Anexo 5), se utilizaron colores para resaltar expresiones comunes y
diferentes respecto a una categoría entre las docentes. Durante la sistematización de la
información, se encontró una categoría emergente que aportó información relevante para
responder al objetivo principal de la investigación. Esta categoría está relacionada con las
formas de evaluar de las docentes; mediante ella se pudo contrastar los procesos que
realizan en la evaluación con las orientaciones dadas por el CNEB.
Desde las posturas teóricas, en la investigación cualitativa existen dos tipos de
categorías: las deductivas y las inductivas. En el primer caso, las categorías deductivas
son aquellas que están pensadas desde el comienzo de la investigación y con la
elaboración del marco teórico se van modificando y afianzando hasta quedarse con
aquellas que permitirán recopilar y resolver la pregunta de investigación planteada. En el
segundo caso, las categorías deductivas son aquellas que surgen durante la información
recolectada y la indagación teórica, para ampliar lo inicialmente planteado. (Cisterna,
2005; Herrera, Guevara, Munster de la Rosa, 2015; Díaz, 2018)
En quinto lugar, mediante la triangulación de método, ya con las categorías finales
organizadas con la información correspondiente, se procedió a contrastar la información
para verificar la coherencia entre el discurso de las docentes, sus documentos de
evaluación y la teoría.
Finalmente, se presentan las conclusiones que dan respuesta a los objetivos
planteados en esta investigación, así como las recomendaciones a presentar a la I.E y
futuras investigaciones que quieran continuar con esta línea de trabajo.
6. COMPONENTE ÉTICO
La presente investigación requiere de la participación de seres humanos porque
serán quienes forman parte de los procedimientos como la aplicación de una entrevista y
la revisión de algunos de sus documentos de evaluación de los aprendizajes de los niños
y las niñas de nivel inicial. Es por eso que, para mantener el componente ético de la
investigación y salvaguardar la integridad y bienestar de los sujetos involucrados, es que
se explican las medidas que se tomaron para cumplir con los principios éticos propuestos
por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad.
En el caso de este estudio, se cumple con asegurar los 5 principios para el trabajo
con seres humanos, que se encuentran en el Reglamento del Comité de Ética de la
Investigación de la Pontificia Universidad Católica del Perú (2016): (i) El principio del

39
respeto por las personas, el cual reconoce la autonomía de cada participante y, le otorga
al investigador la responsabilidad de comunicar el propósito y finalidad de su
investigación. (ii) el principio de beneficencia y no maleficencia, el cual busca asegurar
el bienestar de los participantes, a través del esfuerzo del investigador por disminuir o
compensar posibles efectos adversos o maximizar los beneficios que su investigación
traiga consigo. (iii) el principio de justicia, en el cual se toman precauciones para evitar
sesgos y evitar prácticas injustas; todos los participantes son reconocidos como sujetos
de derechos. (iv) el principio de integridad científica, en el que se debe explicitar de forma
honesta y veraz sobre el uso y conservación los datos recolectados. finalmente, (v) el
principio de responsabilidad, el cual implica asumir de forma consciente la
responsabilidad científica y profesional antes la sociedad, es decir, que se debe asumir la
responsabilidad absoluta de la investigación sin delegar funciones ni instrucciones a otras
personas que no se encuentren calificadas para desempeñarlas. Esto implica, considerar
las consecuencias que puedan traer la realización y difusión de la investigación, así como
garantizar que el equipo de trabajo, si hubiese, esté capacitado para asumir las
responsabilidades del estudio.
Frente a ello, es que desde el diseño de esta investigación se ha buscado respetar
estos principios éticos mediante la implementación de mecanismos de protección
apropiados que garanticen los derechos y bienestar de los participantes. Es por eso que,
en primer lugar, se realizó un acercamiento con la directora de la Institución Educativa y
las docentes para comentarles sobre el propósito de la investigación, y obtener el permiso
para desarrollarla en su espacio. Asimismo, se les comentó sobre los instrumentos de
recolección de datos (entrevista y revisión documentaria) y las formas de su registro
(anotaciones y grabaciones de audio). Luego, se inició con el protocolo de consentimiento
informado a los participantes, en el que se detalla la naturaleza del estudio y, se especifica
que el uso de la información será utilizado únicamente para esta tesis. En esta parte,
también se precisó que su participación es voluntaria, que pueden o no responder las
preguntas que crean pertinentes, otorgar los documentos que se consideren oportunos y
detener este proceso en el momento que lo deseen. Además, para mantener la
confidencialidad, sus datos se mantuvieron en anonimato, por lo que se utilizó una
codificación para que no puedan ser reconocidos en los resultados de la investigación.
Posteriormente, la entrevista fue transcrita en una copia fiel de la información detallada
por las docentes.

40
Con la intención de mantener el bienestar de los participantes, es que se ha
elaborado una guía de entrevista con preguntas claras y que no puedan generar malestar
ni incomodidad en los participantes, y si a pesar de ello, durante la entrevista se sintieran
incómodos, se cambiaría la pregunta o se detendría el proceso.
Para evitar sesgos en la investigación, se utilizó la estrategia de la triangulación
de métodos, la cual contrastará la información desde dos técnicas diferentes: la entrevista
y la revisión documentaria. De la misma manera, para salvaguardar la fiabilidad de la
información y asumir de manera adecuada y responsable los procesos descritos, la autora
de esta tesis fue quien dirigió cada una de las actividades de este trabajo.
Los protocolos del consentimiento informado firmado por las docentes
participantes, serán almacenados como evidencia de que el proceso se realizó, más no
serán expuestos en ninguna parte de la investigación. Finalmente, cuando la tesis esté
finalizada y sustentada, se entregarán los resultados a la directora de la Institución
Educativa cumpliendo con la devolución de los mismos.

41
IV. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este apartado se da respuesta a la pregunta central de la investigación:
¿Cómo es la evaluación de los aprendizajes del Currículo Nacional que realizan las
docentes de una Institución Educativa Pública de nivel inicial? Para ello, se ha
sistematizado la información obtenida a partir del análisis documental y el guion de
entrevista. A continuación, se presentan los resultados obtenidos.
1. FORMA DE EVALUAR LOS APRENDIZAJES EN EL NIVEL INICIAL.
1.1. Forma de evaluar de las docentes
A partir del análisis de los datos recolectados por los instrumentos, se encontró
una categoría emergente que aporta información importante para los objetivos de este
estudio. Esta categoría está relacionada con la forma en cómo las docentes evalúan.
Las docentes consideran que el primer paso en el proceso de evaluación de los
aprendizajes de los niños y las niñas es la observación. A continuación, lo señalado:
"es una evaluación que se realiza… primeramente observando…
observando minuciosamente, cautelosamente, detenidamente" (PJ_TM1)
"Primero tenemos que observarlos, la observación.” (PS_TM2)
"La observación, ese es el primer paso ¿no?” (PME_TM3)
"Claro, todo el proceso de evaluación hay que estar observando a
cada niño, hay que estar observando porque ahora la evaluación es
descriptiva ¿no?” (PJ_TM4)
“yo estoy observando en todo momento, tanto en el especio interno y
externo” (PE_TT2)
"Bueno, desde el inicio ¿no? observo, voy apuntando” (PG_TT4)

42
Además, señalan que seleccionan grupos de estudiantes para focalizar la
evaluación en ellos y ellas:
"Escogemos por grupos y, tenemos que tener en cuenta la edad de
ellos y los avances, cómo yo los he ido seleccionando según las características
de cada uno… de cada uno de ellos para poder evaluar, de 4 en 4 o de 5 en 5
¿no?" (PS_TM2)
“Siempre tengo un grupo de niños a los que les toca evaluarlos ¿no?
(...) ellos los observo más” (PG_TT4)
Las docentes hacen énfasis en evidenciar cuál es el interés del niño para poder
seleccionar las competencias y los desempeños a alcanzar y, poder planificar
actividades que les permita evaluar su logro. Ellas refieren que:
“De ahí veo qué es lo que ellos tienen interés ¿no? O de algún
interés que yo observo en ellos trato de buscar materiales pertinentes
para poder lograr y escojo qué es lo que quiero evaluar en ese
momento, presento los materiales, los observo, los veo y, veo si es que
han logrado o no han logrado y que hay que reforzar. (...) preparamos
los materiales, el ambiente, y después vemos pues” (PS_TM2)
"esa competencia va a ser de acuerdo a lo que yo he observado
en los niños., porque los proyectos se desarrollan de acuerdo a las
necesidades, intereses del niño. (…) Entonces, yo ahí voy a recién
seleccionar mis competencias que apunten a lo del cuerpo ¿no?
Entonces eso va a depender también de la necesidad e intereses de los
niños” (PME_TM3)
“Primero nosotros hemos seleccionado… hemos seleccionado
los posibles proyectos, con los niños vemos las actividades y ya tenemos
seleccionadas algunas competencias pero que las ajustamos según las
actividades que se han… al final consensuado con los niños ¿no?, que
más o menos tienen que apuntar a lo que queremos lograr. " (PL_TM5)
"Primero planifico (…) O sea, partimos del interés del niño,
porque siempre el niño tiene interés en algo ¿no? Entonces yo observo
(…) Entonces yo de ahí parto del interés del niño (…) de ahí ya pues,
hago… selecciono mis competencias, mi estándar, que es en lo que es
en mi ciclo, y después lo que es mi desempeño ¿no? Mi desempeño que
es muy importante. Y las evidencias, que bueno... Mira, primero yo
como te digo, primero parto del interés del niño, luego hago mis
competencias, luego mis estándares y luego mis desempeños"
(PE_TT2)

43
“Después de la motivación, voy viendo cuáles son sus saberes
previos; después de los saberes previos, voy viendo cuál es este… el
desempeño a realizar la actividad o la acción propuesta por ellos
¿no?” (PN_TT5)
Finalmente, señalan que realizan una evaluación posterior para corroborar el
alcance o potencialidades de los niños y niñas; de esta manera reconocen que el logro
y evaluación de la competencia es progresivo. Manifiestan que:
“Volvemos a evaluar si es que se logró, qué es lo que faltó, que
es lo que falló… bueno, para poder lograr eso." (PS_TM2)
“en otra oportunidad, si vuelvo a hacer eso, yo ya sé quiénes
son los quienes necesitan de mi ayuda y con quienes tengo que seguir
reforzando eso…” (PME_TM3)
“Los niños van ingresar de una manera en un bimestre y en el
segundo bimestre debe haber un cambio porque la maestra como te
digo ha estado ahí monitoreando, ha estado observando" (PJ_TM4)
"Pero sí tenemos que ir registrando para saber cuál es el
avance de cada niño y al final de la… del proyecto poder hacer el
vaciado de cómo va el avance del logro de las competencias… perdón
de los desempeños (...).” (PL_TM5)
A continuación, se expone un cuadro comparativo del proceso de evaluación
que el Ministerio de Educación orienta para la evaluación de sus competencias
propuestas:
Tabla N° 4. Cuadro comparativo proceso de evaluación según la propuesta
del Ministerio de Educación (2016) con el realizado por las docentes.
Proceso
de
evaluación
Ministerio de Educación (2016) Hallazgos
Comprender la competencia por evaluar
No se ha registrado esta
información
El estándar de aprendizaje del ciclo
Ha sido evidenciado en la
entrevista y en el análisis
documental
Seleccionar o diseñar situaciones
significativas
Ha sido evidenciado en la
entrevista y en el análisis
documental
Utilizar criterios de evaluación para construir
instrumentos.
No lo realizan
Comunicar a los estudiantes en qué van a ser
evaluados y los criterios de evaluación
No lo realizan

44
Valorar el desempeño actual de cada
estudiante a partir del análisis de evidencias
Se realiza parcialmente
Retroalimentar a los estudiantes para
ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y
ajustar la enseñanza a las necesidades
indicadas
Se realiza parcialmente
Durante la entrevista, no se registró información que evidenciara si las docentes
comprenden en su complejidad las competencias que seleccionan para evaluar a los
niños y las niñas. No obstante, a nivel de sus instrumentos que utilizan, las docentes
hacen uso de los estándares de aprendizaje para identificar en dónde se encuentra el
estudiante y qué es lo que necesita para alcanzar el logro total de la competencia. De
la misma manera, el diseño de situaciones significativas se evidencia en su totalidad.
Con relación a los criterios de evaluación para construir instrumentos, al
realizar el análisis documental se evidenció que hay ausencia de ellos, puesto que no
se precisan si se adaptan. Éstos son considerados como el desempeño. Además, las
docentes no comunican a sus estudiantes en qué van a ser evaluados o cuáles son los
criterios de evaluación.
Por su parte, las docentes realizan una valoración parcial de cada estudiante a
través del registro de información que obtienen mediante los instrumentos que utilizan.
De manera informal, se rescata el uso de la autoevaluación y coevaluación como parte
de este proceso. Es por eso que, se considera parcial porque no se evidencia rigurosidad
al comparar el desempeño del estudiante con el nivel esperado de la competencia al
final de cada ciclo, lo que les permitiría identificar dificultades y/o brechas para
alcanzar la competencia.
Finalmente, las docentes realizan un proceso parcial de retroalimentación con
sus estudiantes. Éste solo describe algunos logros o progresos según las actividades
realizadas, sin basarse en criterios claros ni modelos de trabajos o procedimientos que
le permitan al estudiante revisar o corregir lo realizado. Algunas expresiones de las
docentes sobre la retroalimentación que realizan a sus estudiantes:
"Ah ellos para ver si es que ellos lo lograron ¿no? (…) “¡Bravo!
¡Ya lo hizo sola, ehhh!” “¡ehhh, miss, sí!” ella también se siente feliz,
y a la vez también informamos a su mamá: “seño hoy día comió solita”.
Entonces ya, también es bueno para que la mamá en casa refuerce y la

45
felicite, entonces ella vuelva a hacer eso ¿no? (...) En el momento que
ya lo logró...” (PS_TM2)
“Ah ya, entonces, este… les digo ¿no? Por ejemplo: “¿Por qué
creen ustedes que (niña) no empujó el vaso? a ver, (niña) ¿tú puedes
decirnos?” “No, es que estaba muy duro”, decía ella (…) Si, a veces
comunico cosas, y les digo “a ver, ustedes ¿qué piensan?” … no es
solamente decirles a los niños que “sí tú puedes” sino que tratar de
alentarlos a que lo hagan. Si, alentarlos si “si puedes” pero
ayudándolo" (PME_TM3)
"permite que la maestra también le diga de una manera… no
para bajarle su autoestima, sino de una manera sutil, de una manera
comprensiva ¿no? Acorde, que los niños están… que le faltan ciertas
cosas ¿no? Entonces el niño, no le decimos “no, no sabes” sino “¿qué
te parece si puede mejorar? Si le pones esto…” (PJ_TM4)
"Yo vi, claro, antes de eso yo hablo con el niño, porque el niño
entiende ¿no? Entonces le digo: “mira hijito, ¿sabes qué? tu, tú ya no
eres bebe, tú ya eres un niño grande, entonces tú… este pañal ya no
tienes que usarlo, mira ahí, hay un bacín, hay un wáter para que tú
mismo… mira a tus compañeros ve” … le llevo para que ellos observen
(...) "Le felicite, ¡uy le aplaudí! “¡Uy que bien, mira lo hiciste lo hiciste!
¿Vas a usar pañal?” le pregunté" (PE_TT2)
“Solamente que lo logró, que estuvo excelente las ideas que nos
dio, los voy motivando con ciertas palabras de aliento y, si tienen que
mejorar algo, también… la próxima lo harán mejor” (PN_TT5)
Como lo expresa el Ministerio de Educación (2016) una retroalimentación
eficaz es “otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindarle elogios o críticas sin
sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan distraer de los
propósitos centrales” (p. 104). Con ello, se evidencia que las docentes necesitan
profundizar en la manera en cómo realizarán la retroalimentación para sus estudiantes
y el propósito de la misma. La retroalimentación de los docentes debe apuntar a ajustar
los aprendizajes de los niños y las niñas con la finalidad de otorgarles información
importante que les permitan alcanzar los logros esperados. (Melmer, Burmaster y
James, 2008). Para esto, es necesario que las docentes tomen conciencia de la
competencia de los estudiantes, les den respuestas y pautas puntuales para reducir las
brechas de su situación actual y lograr el nivel esperado, motivando al estudiante y,
finalmente, haciendo un monitoreo de este proceso. (Bruno y Santos, 2010; McMillan,

46
2001) Todo lo anterior se consideraría un proceso de retroalimentación eficaz como
parte de una evaluación formativa.
1.2. Técnicas de evaluación e instrumentos
La mitad de las docentes identificaron, durante la entrevista, la observación
como la técnica principal para la evaluación de los aprendizajes de los niños y las
niñas. Ellas expresaban:
“Utilizamos qué instrumentos… la observación” (PS_TM2)
“La observación me permite ver cómo va el niño y cuáles son
sus debilidades y sus fortalezas” (PME_TM3)
“La técnica va a ser la observación” (PJ_TM4)
“Mi evaluación es mi observación” (PE_TT2)
Y, a pesar que no todas las docentes identificaran a la observación como su
técnica de evaluación, el contraste del análisis documental con la entrevista, evidenció
el uso de instrumentos de evaluación a partir de ésta, como: la lista de cotejo, el
portafolio, el anecdotario, el cuaderno de campo y la ficha de observación.
“Hay una lista de cotejo (…) que nosotros hacemos… como una
prueba de entrada (…) un cuaderno de campo (…) las fichas de
observación” (PJ_TM1)
“El anecdotario que nos sirve, de repente, para la parte social”
(PS_TM2)
“Y a veces el anecdotario, cuando, por ejemplo, tiene
ocurrencias” (PME_TM3)
“Los instrumentos son… los que te digo (…) el anecdotario, el
cuaderno de campo” “entonces voy a mirar mi portafolio. Es una
manera de registrar, es un instrumento muy importante” “La
evaluación de entrada que es la lista de cotejo” (PJ_TM4)
“Utilizamos la lista de cotejo, la guía de observación (…) y el
portafolio” (PL_TM5)

47
“Y aparte mi anecdotario (…) a veces lo uso el cuaderno de
campo, no es necesario, pero normalmente en la evaluación uso mi
instrumento, y mi anecdotario” (PE_TT2)
“Observaciones de los anecdotarios, más la hoja de
observación” (PG_TT4)
“Tenemos en base al portafolio” (PN_TT5)
La observación es reconocida por Castillo y Cabrerizo (2009) y Altamirano
(2015) como la técnica principal y la más usada en el nivel inicial, porque facilita el
seguimiento de los procesos y logros que los niños y niñas van adquiriendo a lo largo
de la enseñanza – aprendizaje mediante su registro. Se pone en evidencia que las
docentes utilizan técnicas e instrumentos apropiados de acuerdo a la propuesta
curricular por competencias y el enfoque de evaluación del CNEB. A continuación, y
de acuerdo con el análisis documental realizado, se desarrollan los principales
instrumentos utilizados por las docentes:
1.2.1. Lista de cotejo:
El análisis documental se identificó que las docentes utilizaban la lista de cotejo
como un instrumento para desarrollar la evaluación diagnóstica. La lista de cotejo que
han elaborado las docentes es un cuadro en el que se han colocado competencias y
desempeños a evaluar por cada área, durante el primer periodo de escuela. A partir de
ello, las docentes planifican actividades para evidenciar e identificar el nivel de logro
de los niños y las niñas en los desempeños seleccionados. Posteriormente, se realiza
un vaciado de datos en una matriz donde se coloca “si” y “no” en cada desempeño
seleccionado. Algunas docentes elaboraban como resultado de la lista de cotejo, una
descripción cualitativa de la información recolectada.
La lista de cotejo, como lo expone Drago (2017) y Pérez, (2018), es un
instrumento que contiene enunciados específicos de evaluación, en los que se marca
la presencia o ausencia de éstos con apoyo de una escala dicotómica. Es considerada
como un instrumento de la evaluación diagnóstica, por su carácter formativo y
continúo, ya que permite verificar y monitorear el proceso del estudiante como poner
al descubierto sus necesidades. En el siguiente cuadro se realiza una comparación entre
los elementos de la lista de cotejo de las docentes con el de la literatura:

48
Tabla N° 5. Cuadro comparativo de la lista de cotejo planteado por Drago,
C (2017) y Pérez, C. (2018) y el instrumento utilizado por las docentes.
Lista
de
cotejo
Drago, C. (2017) y Pérez, C.
(2018)
Hallazgos
Documentos de las
docentes donde se
presentan los
hallazgos
Define qué desea
evaluar/objetivo de evaluación
No se evidencia
Lc_PJ1; Lc_PSM2;
Lc_PMEM3;
Lc_PJM4; Lc_PLM5;
Lc_PET2; Lc_PGT4;
Lc_PNT5)
Define la técnica o estrategia de
evaluación
Se evidencia.
Utilizan la
planificación de
actividades de
aprendizaje
(Lc_PJ1; Lc_PSM2;
Lc_PMEM3;
Lc_PJM4; Lc_PLM5;
Lc_PET2; Lc_PGT4;
Lc_PNT5)
Aspectos
administrativos/antecedentes
Se evidencia
(Lc_PJ1; Lc_PSM2;
Lc_PMEM3;
Lc_PJM4; Lc_PLM5;
Lc_PET2; Lc_PGT4;
Lc_PNT5)
Establece criterios específicos
de evaluación/indicadores
No se evidencia.
Se coloca el
desempeño sin
precisar ni adaptar
(Lc_PJ1; Lc_PSM2;
Lc_PMEM3;
Lc_PJM4; Lc_PLM5;
Lc_PET2; Lc_PGT4;
Lc_PNT5)
Establece la escala dicotómica No se evidencia
Lc_PJ1; Lc_PSM2;
Lc_PMEM3;
Lc_PJM4; Lc_PLM5;
Lc_PET2; Lc_PGT4;
Lc_PNT5)
Observaciones No se evidencia
(Lc_PJ1; Lc_PSM2;
Lc_PMEM3;
Lc_PJM4; Lc_PLM5;
Lc_PET2; Lc_PGT4;
Lc_PNT5)
A partir de la tabla se puede identificar que el instrumento que las docentes
utilizan para recolectar información diagnóstica de sus estudiantes y que reconocen
como “una lista de cotejo”, no cumple con los elementos del instrumento como tal. Se
pone al descubierto que las docentes tienen un desconocimiento sobre las
características este instrumento de evaluación.

49
1.2.2. Portafolio
El portafolio es uno de los instrumentos de mayor frecuencia considerados en
la evaluación de los aprendizajes de los niños y las niñas por las docentes. Este
instrumento de evaluación, solo es utilizado por las docentes de Ciclo II. Durante el
análisis documental, se pudo observar que el portafolio contenía, a manera de
recopilación, los trabajos que los niños y las niñas han elaborado a lo largo del periodo
académico. Se observó también que las docentes utilizaban calificaciones cualitativas
(A, B, C) así como expresiones de “muy bien” para valorar los trabajos de sus
estudiantes.
El portafolio, según Drago (2017) y Yela (2011), es un instrumento que facilita
la recopilación de evidencias y/o productos elaborados por los estudiantes durante el
proceso de enseñanza – aprendizaje. Es utilizado para que los estudiantes monitoreen
sus progresos y se fomente la reflexión sobre sus propios avances en el aprendizaje.
Por último, el portafolio es considerado una técnica de evaluación semiformal
(Secretaria de Educación Básica, 2012; Rosales, 2018; Quintana, 2018) porque
requiere de una calificación y el estudiante toma conciencia de ello, relacionándola
con una actividad de evaluación.
En el siguiente cuadro se presentan las características del portafolio y la
funcionalidad que le dan las docentes en comparación con la literatura:
Tabla N° 6. Cuadro comparativo del portafolio por Drago (2017) y Yela
(2011) y la funcionalidad que le dan las docentes.
Lista
de
cotejo
Drago (2017) y Yela
(2011),
Hallazgos
Documentos de las docentes donde
se presentan los hallazgos
Pauta y/o propósito de
las evidencias
Se
evidencia
(P_PJM4; P_PLM5; P_PGT4;
P_PNT5)
Instrumento propio de
evaluación
No se
registra
P_PNT5)
Revisión constante
Se
evidencia.
P_PNT5)
En base a la tabla expuesta, se ha demostrado que las docentes tienen claro las
pautas y evidencias que contendrá el portafolio porque se registra una selección de
trabajos y producciones de los estudiantes. Además, se observa la presencia de

50
revisiones constantes por parte de la docente, mediante sellos o con calificaciones
cualitativas. Sin embargo, no se ha encontrado la existencia de un instrumento de
evaluación propia del portafolio. En ese sentido, se pone en cuestionamiento la
finalidad del portafolio en el uso de la evaluación de los aprendizajes de los niños y
las niñas puesto que, ni durante la entrevista y el análisis documental se ha recopilado
información que evidencie su uso como monitoreo o progreso de los aprendizajes.
1.2.3. Anecdotario:
Respecto al uso del anecdotario, cuando se aplicó la matriz documentaria 7
docentes manifestaron hacer uso de este instrumento. Sin embargo, cuando se solicitó
la revisión de su instrumento, cuatro docentes (PME_TM3, PJ_TM4, PG_TT4 y
PN_TT5) manifestaron que no lo utilizaban para realizar registros, ya que la
responsable de éstos eran sus auxiliares. Las docentes que utilizan el anecdotario
(PL_TM5, PS_TM2 y PE_TT2) indican que en él describen las incidencias que
ocurren con algunos niños y niñas, y la forma en cómo intervinieron; también, hacen
descripciones positivas, logros destacados y dificultades del niño para informar a los
padres de familia.
La Secretaria de Educación Pública de Guanajuato (2017) considera que el
anecdotario “es una ficha breve donde se describen hechos, sucesos o situaciones
concretas que se consideran importantes acerca de un estudiante” (p.10) con la
finalidad de identificar conductas que requieren de explicación o diagnóstico. A
continuación, se realiza un cuadro comparativo entre las características de la literatura
y el instrumento de la docente.

51
Tabla N° 7. Cuadro comparativo del Anecdotario por la Secretaria de
Educación Pública de Guanajuato (s/f) y el instrumento utilizado por las
docentes.
Anecdotario
Secretaria de Educación Pública
de Guanajuato (s/f)
Hallazgos
Documentos de las
docentes donde se
presentan los hallazgos
Datos de identificación: datos que
personalicen el instrumento
Se
evidencia
(A_PSM2; A_PLM5;
A_PET2)
Datos del contexto: Ambiente en el
que se desarrolla la situación
No se
evidencia
(A_PSM2; A_PLM5;
A_PET2)
Anécdota: descripción del
comportamiento observado a modo
de relato. Sin juicios ni opiniones
Se
evidencia
(A_PSM2; A_PLM5;
A_PET2)
Interpretación de lo observado: lo
que el docente hace en la situación
Se
evidencia
(A_PSM2; A_PLM5;
A_PET2)
Se logra evidenciar que existe una incoherencia en el discurso hablado y la
práctica de las docentes, puesto que no todas utilizan el anecdotario para sus registros
a pesar de haberlo manifestado como instrumentos de evaluación durante la entrevista.
No obstante, las 3 tres docentes que hacen uso de él, han demostrado tener claridad en
su propósito y uso del mismo, ya que, como se expone en la tabla, desde su elaboración
y aplicación cumplen con la propuesta teórica.
1.3. Otras técnicas e instrumento de evaluación hallados
La entrevista y el análisis documental han facilitado reconocer el uso de otras
técnicas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes de los niños y las niñas por
la docente, como: la escala de valoración, la entrevista, la autoevaluación y la
coevaluación.
1.3.1. La escala de valoración
Tres de las docentes (PJ_TM4, PL_TM5 y PG_TT4) utilizan como instrumento
una escala de valoración. Durante la revisión documentaria, se evidenció que esta
escala está construida por dos afirmaciones: “si lo hace” y “lo hace con ayuda”. Este
instrumento le permite a la docente corroborar cómo ha logrado la y el estudiante
realizar la acción planificada.

52
La escala de valoración es una lista de indicadores o criterios con las que se
busca establecer el grado o progreso a evaluar de un proceso de aprendizaje. Éstas
pueden ser numéricas, gráficas o descriptivas. (Drago, 2017; Yela, 2011). Los autores
señalan características esenciales del instrumento, es por eso que se presentará un
cuadro comparativo para evidenciar la pertinencia del instrumento de las docentes.
Tabla N° 8. Cuadro comparativo de la escala de valoración por Yela
(2011) el instrumento utilizado por los docentes.
Escala
de
valoración
Yela (2011) Hallazgos
Documentos de
las docentes
donde se
presentan los
hallazgos
Se define la competencia a
evaluar
No se evidencia en el
instrumento. Se
evidencia como parte
de la planificación de la
actividad
(Ev_ PJM4;
Ev_PLM5;
Ev_PGT4)
Se identifican los indicadores
para evaluar la competencia.
Se describen como
aseveraciones o preguntas
que se refieran a aspectos
observables
No se evidencia. Se
colocan las
competencias sin
adaptar ni desagregar
(Ev_ PJM4;
Ev_PLM5;
Ev_PGT4)
Se decide qué tipo de escala
utilizar
Se evidencia. Escala
descriptiva
(Ev_ PJM4;
Ev_PLM5;
Ev_PGT4)
Se describe la calidad
esperada en una gradación
descendente.
No se evidencia. Solo
se presentan dos
afirmaciones
(Ev_ PJM4;
Ev_PLM5;
Ev_PGT4)
Como se expone en la tabla, el documento referido como escala de valoración
utilizada por las tres docentes muestra la ausencia de las características principales del
instrumento. Es decir, no se identifica la presencia de la competencia a evaluar, de
indicadores en acciones observables, ni de progresiones esperadas para evidenciar el
alcance de la competencia. Por lo tanto, la información recogida por este documento
no sería objetiva para evaluar el progreso de los aprendizajes de los niños y niñas.

53
1.3.2. La entrevista
Durante la entrevista, seis de las docentes (PS_TM2, PJ_TM4, PE_TT2,
PME_TM3, PG_TT4 y PN_TT5) manifestaron que utilizaban la entrevista como
instrumento de evaluación, sin embargo, no utilizaban una guía para realizarla.
Añadieron que, hacían uso de esta técnica cuando necesitaban dar a conocer a los
padres sobre alguna situación específica de sus hijos o al finalizar el trimestre, cuando
se entrega el informe de progreso.
La entrevista en la educación, según Morga (2012), tiene como propósito
“identificar las principales problemáticas que aquejan al estudiante; otros propósitos
de la misma es distinguir las conductas y condiciones contextuales y personales
asociadas a dichas problemáticas con la intención de orientar las intervenciones”
(p.27). En base a ello, ésta debe de ser planificada y debe orientar a la toma de
decisiones. Se recomienda utilizar esta técnica como herramienta de evaluación
diagnóstica.
En contraste con lo expuesto, las docentes que utilizan la entrevista lo hacen
para comunicar resultados o situaciones específicas de los niños (ya sea de conducta o
de progreso), más no para obtener información que les permita orientar e intervenir en
el aprendizaje del niño y la niña.
1.3.3. La autoevaluación:
En el análisis documental, también se pudo identificar que una docente hace
uso de un instrumento para facilitar la autoevaluación de sus estudiantes. Este
instrumento se presenta de dos maneras: es una escala numérica del 1 al 5; y la otra
mediante tres emojis: una feliz, confundido, triste. Según lo explicado por la docente,
este instrumento le permite al niño y la niña autoevaluarse después de una actividad
desarrollada. A continuación, se detalla lo expuesto:
"tengo una fichita donde ellos se autoevalúan ¿no?, entonces
ellos marcan “le gustó la actividad, sí o no”, a veces marcan cara feliz
o cara triste ¿no? El otro es que “del 1 al 5 marquen cuánto creen que
han aprendido”, por ejemplo, de los animales del mar, cuánto sabían
y cuando han aprendido, algunos te marcan 3 algunos te marcan 5"
(PL_TM5)

54
Además, durante la entrevista, se pudo evidenciar que este instrumento de
autoevaluación le sirve para intervenir y continuar mediando esta reflexión de sus
estudiantes, como, por ejemplo:
"Cuando el niño, por ejemplo, me marcó en la ficha que te digo
triste, yo le digo “por qué me has marcado esto” “ay por qué me fue
muy difícil para mí” ¿no? Entonces ellos mismos te dicen qué le fue
difícil que le costó, entonces ellos mismos te dicen por qué no han
estado tan contentos” (PL_TM5)
De esta manera, podemos comprender que la autoevaluación es una técnica que
le otorga al estudiante un rol activo en su evaluación, ya que lo involucra en la misma.
Ésta tiene como propósito lograr que el estudiante reconozca sus fortalezas y aspectos
a mejorar mediante la reflexión de su desempeño durante su propio aprendizaje y la
valoración de sus procesos y actuaciones. Para ello, las docentes le ofrecen al
estudiante criterios de logros que le ayudará al estudiante regular su aprendizaje.
(Quintana, 2018; Ministerio de Educación de Chile, 2006, Castillo & Cabrerizo, 2009;
Pimienta, 2008; Secretaria de Educación Básica, 2012).
Cabe resaltar que, tres docentes (PME_TM3, PJ_TM4 y PN_TT5) también
favorecen la autoevaluación en sus estudiantes, a pesar de no haber explicitado el uso
de un instrumento para realizarla. Esto lo hacen complementario con la metacognición.
Expresan lo siguiente:
"Porque las preguntas que uno le hace, o sea… despiertan su
sentido crítico (…) Porque los niños, como te digo, van expresando. O
sea, lo que ellos piensan y analizan ¿no? Entonces el… está
despertando su sentido de… analizando sus cosas, de las cosas que
hace ¿no?" (PME_TM3)
“Ellos mismos, este… se autoevalúan ¿no? Cuando hacemos,
este… cuando hacemos la metacognición nos acercamos “a ver ¿qué
aprendiste?” ellos a veces dicen “no miss, a mí no me gustó” o “no
supe” o “no quise hacer esto” “¿por qué?” entonces ellos dan sus
opiniones, sus puntos de vista" (PJ_TM4)
"los niños toman conciencia… toman conciencia de sus logros,
dificultades y qué es lo que les falta ¿no? Al tener una… comunicación
asertiva con la maestra, al tener una buena comunicación con sus
compañeros, ellos mismos, este… se evalúan” (PJ_TM4)

55
"cuando hacemos la metacognitiva ¿no? Cuando terminamos
la sesión, evaluamos los procesos (…) ¿Qué te pareció? ¿Qué
aprendiste? ¿Qué te pareció? También formarles un conflicto cognitivo
a los chicos ¿no? Para que ellos también vean, si realmente ellos han
entendido (...) Entonces hay que estar formulándoles esas preguntas
para que el niño tome conciencia y ver hasta donde salga." (PJ_TM4)
“Bueno ellos se autoevalúan pues, se ponen una carita feliz o
no se pone una carita feliz, me dicen si están contentos o no con la
actividad, si les agradó o no las actividades " (PN_TT5)
Este proceso de autoevaluación, se complementa con la metacognición ya que,
las docentes mediante preguntas, comentarios u observaciones incrementan la
capacidad de pensar y reflexionar de las y los estudiantes haciéndolo más conscientes
de las acciones que realizan. De acuerdo a Pramling (citado por Sandia, 2004) uno de
los elementos de la metacognición, es el diálogo metacognitivo, en el cual la docente
trata de concientizar a las y los alumnos sobre su aprendizaje por medio de preguntas
divergentes. Además, en este proceso, es importante realzar la comunicación que se
gesta entre el docente y el alumno, ya que el lenguaje se presenta como elemento
mediador del aprendizaje, haciéndole comprender al estudiante sus reales
potencialidades y limitaciones con la intención de resolver una determinada situación
monitorearlo y evaluarlo.
En concordancia con lo anterior, solo 4 docentes favorecen la autoevaluación
en sus estudiantes, mediante preguntas y observaciones (metacognición) o
instrumentos que los lleven a la reflexión de sus aprendizajes
1.3.4. La coevaluación:
La entrevista facilitó reconocer que 4 docentes utilizan, de manera informal, la
coevaluación entre los niños y niñas. Se pudo identificar a través de las siguientes
expresiones:
"ahorita, cuando ellos han visto que yo digo no… por ejemplo: “hay
que comer sentaditos”, ellos me dicen “¡miss, se está parando!”, ya están
viendo que él se paró o que él le quitó la lonchera… ¿no?, así es. Que ellos

56
participan y están haciendo su autoevaluación y evaluando a los amigos
¿no?" (PS_TM2)
"Entonces, este… los niños decían “no, no, no, no estaba duro solo
que tú no empujabas” le decían ¿entiendes? Entonces ellos mismos se
evalúan. (…) Sí, y a veces ellos evalúan también sus trabajos cuando los
exhibimos… ellos mismo dicen “ay mira, pero tú ya… hay qué lindo mira, tú
ya no te sales de la rayita” dicen. O sea, están evaluándose ellos mismos."
(PME_TM3)
"¿cómo se evalúan? También cuando están en grupo (…) los niños
están evaluándose “no así no es” ellos mismo se corrigen “Acá has puesto en
otro lado” “Aquí, acá no dice tu nombre, te has equivocado”, entonces ellos
como que ellos se apoyan ¿no? Y después también, como la zona próxima
como nos dice Vygotsky, los niños se sientan, y el que tiene mayor, este…
dominio, ayuda a quien le falta. Entre sí se apoyan" (PJ_TM4)
"es cuando nosotros hacemos, por ejemplo, en los grupos (...)
entonces sale el grupo y los otros niños ¿no? ven el trabajo y dicen a ver cómo
piensan que está este trabajo ¿no? Qué es lo ves, qué es lo que le pudieron
haber aumentado. Eso es una coevaluación, vamos evaluando" (PL_TM5)
La coevaluación se caracteriza por ser aplicada entre pares, y para ello es
esencial que conozcan los criterios a evaluar de manera anticipada. Es conveniente que
sea desarrollada después de haber finalizado algún trabajo en grupo. Con esta técnica
las y los estudiantes aprenden a valorar la producción de sus pares con la
responsabilidad que amerita. (Quintana, 2018; Ministerio de Educación de Chile,
2006, Castillo & Cabrerizo, 2009; Pimienta, 2008; Secretaria de Educación Básica,
2012). Bajo esa premisa, se puede reflexionar el uso indirecto de la técnica en la
evaluación de las y los estudiantes por la docente. Si bien se fomenta una reflexión
entre pares sobre sus conductas y trabajos, no se consideran las características
principales como es la comunicación de los criterios y la planificación de experiencias
para valorar sus propias producciones.

57
Los instrumentos de evaluación utilizados por las docentes para evaluar los
aprendizajes de los niños y las niñas, se caracterizan por tener como técnica principal
la observación. Ésta resulta ser la más pertinente para valorar el progreso de las y los
estudiantes del nivel inicial; además, responden al enfoque por competencias y al
carácter formativo del CNEB.
Moreno (2016) señala que los instrumentos de evaluación deben responder al
propósito de la evaluación y al tipo de información que se quiere obtener, por ello
resalta que técnicas e instrumentos como la observación, la encuesta, los portafolios,
etc. como los más pertinentes para registrar, evidenciar y valorar el progreso del
estudiante. Sin embargo, los instrumentos de las docentes, en su mayoría, no cumplen
con las características teóricas de sí mismos, por ende, tampoco se puede afirmar que
se tenga la claridad de la utilidad, objetividad y finalidad de cada instrumento dentro
del proceso y propósito de la evaluación.
2. ENFOQUE DE EVALUACIÓN DE LAS DOCENTES
La mayoría de las docentes señalaron que el propósito de la evaluación en su
aula es para: realizar ajustes en sus programaciones y estrategias de aprendizaje, y
conocer el progreso de sus estudiantes. La mitad de las docentes indicó, además, que
parte del propósito de la evaluación es alcanzar el logro de las competencias
establecidas. A continuación, detallamos las afirmaciones:
a. Para realizar ajustes en las programaciones y estrategias de aprendizaje:
“Para reprogramar y ver en qué… cómo puedes mejorar, si has
tenido éxito en lo que has aplicado o sino volverlo hacer" (PJ_TM1)
“El propósito es poder volver a proyectar o a programar las
cosas que los niños no han logrado” (PS_TM2)
“Para poder saber… o sea, cómo buscar nuevas estrategias
para poder ayudarlos (…)” (PME_TM3)
“Para poder nosotros hacer un cambio de repente de actitud,
de estrategia, de método, de técnicas” (PJ_TM4)

58
“La evaluación tiene que ir viendo (…) en qué nosotros
podemos ir reajustando en las programaciones, en las actividades”
(PL_TM5)
“Ver si lo que yo estoy planificando está acorde a sus
necesidades y a bueno, a su… a lo que ellos están esperando ¿no? De
lo que yo voy a enseñar” (PG_TT4)
En base a sus declaraciones, se puede identificar que las docentes le asignan a
la evaluación la función de modificar su práctica, es decir, que la finalidad radica en
la mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje. En base a ello, se puede deducir
que las docentes tienen la intención de mejorar su actuación para impactar en el
aprendizaje de sus estudiantes.
Estas características, según Pimienta (2008), se relacionan con el enfoque
formativo de la evaluación ya que, se fundamenta en mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes desde la reformulación de los métodos de enseñanza y
la toma de decisiones por parte del docente. De la misma manera, si las docentes
centran la evaluación en la reorientación de los procesos de enseñanza – aprendizaje,
se optimiza la calidad educativa a través de la mejora del currículo y la planificación
de las enseñanzas (Quintana, 2018; Rosales, 2018; Cambridge Assessment
International Education, 2017).
b. Conocer el progreso de sus estudiantes:
“Ver cómo estamos avanzando ambas partes ¿no? Yo en mi
trabajo y ellos en sacarle provecho en lo que yo les expongo”
(PJ_TM1)
“La evaluación nos sirve para poder ver cómo ingresan
nuestros niños y el proceso de cómo nos han ido ¿no? Cómo han ido
avanzando” (PS_TM2)
“Para mí, es ver, o sea, cuánto el niño está… ha logrado o está
en proceso de lograr” (PME_TM3)
“La evaluación en el aula tiene el propósito de mejorar ¿no?
De acompañar al alumno en sus logros… en sus dificultades que se le
presenten” (PJ_TM4)
“La evaluación tiene que ir viendo cómo los niños van
desarrollando este proceso de aprendizaje” (PL_TM5)

59
“Mi propósito de mi evaluación es identificar el avance de los
niños” (PE_TT2)
“Ver los avances de los niños, ver, este… cómo están
progresando los niños” (PG_TT4)
Las docentes señalan que la evaluación les permite identificar cuál y cómo es
el progreso de las y los estudiantes durante los aprendizajes; les permite conocer, las
dificultades que ellos y ellas puedan presentar con la intención de acompañarlos en
este proceso.
Señalar que la evaluación permite identificar información sobre el progreso de
las y los estudiantes durante el aprendizaje es considerado, por autores como Castillo
y Cabrerizo (2009), como tener la visión de una evaluación formativa, ya que esta
“permite obtener información del desarrollo del proceso educativo de todos y cada uno
de los alumnos a lo largo del curso” (p.35). Las docentes han manifestado que la
evaluación le permite valorar los logros de sus estudiantes.
c. Alcanzar el logro de las competencias establecidas:
“Es para ver si a la larga, si logran cumplir la capacidad, la
competencia, los niños” (PS_TM2)
“Para poder ayudarlo a llegar… a desarrollar la competencia
o la meta que yo me propongo.” (PME_TM3)
“Para lograr las competencias ¿no? Que los niños sean…
capaces de lograr todas esas competencias ¿no? Esos desempeños
también” (PJ_TM4)
“Para que los niños logren al final del año la competencia”
(PL_TM5)
Las docentes señalan que su evaluación tiene como propósito desarrollar y
alcanzar el logro de competencias en las y los estudiantes. Bajo esta premisa, se puede
deducir que las docentes reconocen que están bajo una propuesta curricular por
competencias como lo es el Currículo Nacional de Educación Básica.
Evaluar bajo una propuesta curricular por competencias implica, según Tobón
(2013), adoptar un enfoque de evaluación formativa o para el aprendizaje, ya que ésta

60
permite identificar los logros alcanzados frente a desempeños esperados o la
adquisición de la competencia como tal. El Ministerio de Educación (2016) corrobora
lo anterior al explicitar que el enfoque de evaluación formativo es un instrumento que
permite obtener “información relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante” (p.101). Esto facilita a las docentes ubicar el nivel
de logro de las competencias e impulsar a los estudiantes su movilización durante todo
el proceso de enseñanza.
Al analizar el propósito de evaluación que tienen las docentes para evaluar los
aprendizajes de los niños y las niñas de sus aulas, se evidencia que aplican la
evaluación para el aprendizaje o con propósito formativo. Su concepción teórica sobre
el propósito de la evaluación concuerda con las definiciones dadas por los autores
considerados en el Capítulo I. En síntesis, las docentes evalúan con el propósito de
reorientar sus procesos de enseñanza aprendizaje, conocer el progreso de sus
estudiantes y alcanzar el logro de las competencias.
Además, en este análisis también se ha evidenciado que las docentes reconocen
ejecutar una propuesta curricular por competencias (CNEB) la cual les permite
identificar el progreso o logro de las mismas; esta propuesta curricular, tiene como
principal objetivo, según Tobón (2013), retroalimentar el desempeño del estudiante
para facilitar la adquisición de las competencias. A su vez, el CNEB (MINEDU, 2016)
señala que la evaluación debe estar centrada en retroalimentar oportunamente al
estudiante durante los procesos de enseñanza – aprendizaje con la intención de facilitar
acciones para el progreso y adquisición de las competencias.
Las docentes no han manifestado la retroalimentación como parte del
propósito de la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes.
2.2. Rol del docente:
Las docentes se identifican durante la evaluación de los aprendizajes de los
niños y las niñas que cumple un rol de facilitador, de acompañante y de observador.
En sus palabras:
"un rol facilitador (…)” (PJ_TM1)

61
“nos dice que nosotros tenemos que estar como de apoyo,
observadores. Hasta ahí me parece que está bien” (PS_TM2)
“"El rol es… tienes que estar atenta (…) y es como un sostén
para ellos (…) el rol del docente tiene que ser de un apoyo."
(PME_TM3)
“"El rol del docente es de acompañante… De guía… de guía,
de observación, de ver ¿no? (…) es el acompañante, hacerle ver sus, a
ver que el niño también, el mismo… el mismo niño también se
autoevalúe"” (PJ_TM4)
“"El rol del docente debería ser de que tenga desarrollada
mucha la observación.” (PL_TM5)
“"yo interactúo bastante con los niños, interactúo. Y siempre
yo, cuando le evalúo, le miro, estoy en observación con él, o sea, yo soy
una más de ellos ¿no? O sea, me integro con ellos bastante " (PE_TT2)
“"un observador, que sepa observar bien ¿no? Lo que vas a
evaluar ¿no? Este… porque ahora nosotros somos más que… más que
nada somos pues acompañantes" (PG_TT4)
“"Nuestro rol ahorita es de guía nada más, acompañante, guía,
nada más” (PN_TT5)
Además de identificar cómo es su rol, las docentes explican que éste va
acompañado de funciones que le permiten intervenir y regular el aprendizaje de las y
los estudiantes. Ellas resaltan funciones como: el propiciar diálogos, la observación de
su progreso y la retroalimentación.
“propiciar diálogos, en base de preguntas, respuestas, claro de
acuerdo a su edad" (PJ_TM1)
"estoy viendo cuáles son sus debilidades, para ayudarlo ¿no?
de una manera bonita para que supere esas cosas ¿no?" (PME_TM3)
“Por ejemplo, que el niño todavía le falta el dibujo, porque
estamos hablado del dibujo… “ah sí, si está bien, pero qué más te falta,
vete, te has olvidado de algo, a ver si miramos bien, mírame a mí” …
(PJ_TM4)
“El docente debe observar a todos los niños, debe intervenir
solo cuando ve que hay de repente alguna frustración de parte del niño
¿no? para ayudarlo a lograr lo que él de repente solo no puede "
(PL_TM5)

62
"hay que estar viendo pues si realmente este… les agradó, no
les agradó, si aprendieron o no aprendieron, porque muchas veces,
este… no es que sean ellos, sino que es uno el que a veces no sabe llegar
a ellos ¿no? para que adquiere ese aprendizaje" (PG_TT4)
Tres docentes manifestaron, también que la intervención no debe ser
impositiva ni emitir un juicio valorativo negativo hacia el estudiante.
"Porque yo no le puedo imponer, mira… lo que yo quiero que
hagan esto, yo quiero que aprendan esto… no, yo tengo que
observarlos” (PJ_TM1)
“no es para penalizar al niño ni lo que no hace, sino como un
apoyo que tú tienes que estar brindando constantemente ¿no? Y
estimulándolo” (PME_TM3)
“No, no decirle eso está mal, así no se hace, no” (PJ_TM4)
Las docentes han evidenciado que su rol durante la evaluación no es el de
clasificar al estudiante, ni de imponer castigos o recompensas frente a lo los logros
esperados, tal y como lo explica Mejía (2012) que sería el rol del docente dentro de un
enfoque de evaluación del aprendizaje.
Por el contrario, se reconocen como un “orientador y facilitador en la
construcción y reconstrucción de los aprendizajes, durante el proceso educativo”
(Torres, 2013, p.10), es decir, que le permite regular y gestionar los procesos de
enseñanza – aprendizaje de sus estudiantes. Esto está ligado estrechamente con un
enfoque para el aprendizaje.
2.3. Rol de estudiante
Respecto al rol del estudiante en la evaluación las docentes reconocen que:
tienen un rol pasivo, que necesitan apoyo, un rol activo y protagónico. A continuación,
sus expresiones:
“Ellos son el… que te podría decir… son el pasivo, porque ellos
están sujeto a nosotros pues “(PJ_TM1)

63
“Él es el… el ente pues que hace las acciones, que vemos cómo
es ese proceso que está realizando durante toda la clase, las acciones
más que todo" (PS_TM2)
"El rol protagónico (…)" (PME_TM3)
“El niño debe tener este… un rol activo, se le debe dejar
participar de su evaluación" (PL_TM5)
“El niño es, este… tú creas un niño independiente, creas un niño
productivo, un niño que descubre ¿no?, un niño que indaga" (PE_TT2)
"Un rol activo pues ¿no?” (PG_TT4)
“Activo, totalmente activo, ellos son este… digamos, todo pues.
Activamente lo hacen, en todo momento, comunican en todo momento,
expresan en todo momento” (PN_TT5)
Se puede apreciar que algunas docentes conciben el rol del estudiante desde
un enfoque de evaluación del aprendizaje o con propósito sumativo porque muestran
preocupación en verificar y demostrar que han alcanzado los objetivos planteado, y
corroborar su eficacia. Acuña (2014) explica que, bajo este enfoque, las docentes
buscan que el estudiante dependa de su aprobación en la construcción de su
aprendizaje. En las siguientes expresiones se puede observar lo expuesto:
Ellos desarrollan como… con libertad, ellos… su rol de ellos,
lo único que tendrían que hacer es venir pues, asistir, porque si no
asiste quién observo, a quién le doy la oportunidad, a quién se le
atiende. (...) es un rol compartido, ambos nos necesitamos." (PJ_TM1)
"Son la parte de la acción ¿no? de la actividad, los que van a
demostrar ¿no? si lo que eso que he programado ¿no? está bien"
(PG_TT4)
"Contestando pues acertadamente, respondiendo, realizando
este… la actividad ¿no?, porque si no me hiciera el dibujo de lo que
yo… o lo que ha observado o la actividad que ha realizado o la visita
que ha hecho, no sabría yo este... sí entendió o no entendió" (PN_TT5)
“Que ellos mismos reconozcan que necesitan el apoyo de la
docente, o necesitan el apoyo del amigo, o necesitan el apoyo de la
compañera, que necesita el apoyo de los padres” (PJ_TM4)

64
“Él es el que prácticamente, el que va a desarrollar ¿no? Que
mediante él vamos a ver este… se está cumpliendo… ese desempeño
que nosotros queremos evaluar” (PG_TT4)
No obstante, también se reconoce la presencia del enfoque de evaluación para
el aprendizaje, cuando se manifiesta el papel activo que tiene el estudiante durante la
evaluación puesto que no lo aísla de este proceso, y tienen la intención de que el
estudiante alcance mayor autonomía en la construcción de su propio aprendizaje.
(García, et. al., 2016; Ministerio de Educación de Chile, 2016). A pesar que las
docentes reconocen este papel activo del estudiante en la evaluación, no hacen
mención ni evidencian la finalidad de este rol, que es el de ser capaces de autorregular
sus conocimientos. Además, predomina el enfoque de evaluación de aprendizaje en el
rol del estudiante.
Después de haber analizado cada una de las categorías y sub categorías
propuestas, se ha logrado dar respuesta a la pregunta del problema de investigación y
los objetivos determinados previamente. En el siguiente apartado, se procederá a dar
las conclusiones y recomendaciones del estudio.

65
CONCLUSIONES:
Las siguientes conclusiones están basadas en el análisis realizado de la
información obtenida en las entrevistas y el análisis documental. Estas conclusiones
responden a la pregunta planteada en esta investigación, en base a las categorías y sub
categorías consideradas. A continuación, se explicita a profundidad.
Formas de evaluar los aprendizajes por las docentes en el nivel inicial:
1. Formas de evaluar de las docentes:
Al realizar una comparación entre la forma en cómo las docentes evalúan y las
orientaciones establecidas por el CNEB, se identificó que hacen uso de los estándares
de aprendizajes y la planificación de situaciones significativas. No obstante, no se
comprobó si llegan a comprender la competencia a evaluar, y no se evidenció el uso
de criterios claros en sus instrumentos y la comunicación a los y las estudiantes sobre
el proceso de evaluación. Además, en cuanto a la valoración del desempeño de cada
estudiante y la retroalimentación, se realizan de manera parcial y sin objetividad. Se
concluye que las docentes no siguen la ruta establecida por el CNEB en su totalidad.
2. Los instrumentos de evaluación:
El análisis documental y la entrevista permitieron visibilizar que las docentes
utilizan como técnica principal la observación y, como instrumentos frecuentes: la lista
de cotejo, el portafolio y el anecdotario. Además, se evidenciaron el uso de otras
técnicas e instrumentos de evaluación como es el caso de la escala de valoración, la

66
entrevista, la autoevaluación y la coevaluación. Es necesario precisar que, no todas las
docentes hacen uso de todos los instrumentos expuestos.
Estos instrumentos han evidenciado tener incongruencias en relación a los
elementos y características de elaboración y uso, entre ellas se resaltan: la lista de
cotejo, que no cumple con los elementos necesarios para ser considerada como tal; el
uso del anecdotario, que fue reportado como instrumento de evaluación por la mayoría
de las docentes, pero solo es utilizado por tres de ellas para realizar registros, ya que,
en el caso de las otras docentes, éste es utilizado por las auxiliares. Aquí se evidencia
una incoherencia entre el discurso y la práctica. De la misma manera, la entrevista, que
responde más a un diálogo informativo sobre el proceso y desarrollo del estudiante
durante la enseñanza – aprendizaje.
Cabe señalar que solo una docente reconoció usar un instrumento para
desarrollar la autoevaluación en sus estudiantes; no obstante, aunque tres docentes no
reportaran la autoevaluación como una técnica, si la realizaban con el fin de regular el
aprendizaje de sus niños y niñas; ésta es complementada con la metacognición.
Además, la técnica de la coevaluación también es desarrollada por cuatro docentes
entre las y los estudiantes; sin embargo, esta se aplica de manera indirecta y sin
considerar experiencias formales para su práctica.
En base a lo expuesto, se puede concluir que las docentes utilizan instrumentos
de evaluación formativos para responder a la propuesta curricular y al enfoque de
evaluación del CNEB, pero no tienen claridad de la elaboración y uso de los
instrumentos en sí mismos. Sin embargo, se valora el uso de la autoevaluación y
coevaluación como instrumentos que le dan un rol activo al estudiante en este proceso.
Enfoque de evaluación de las docentes
3. Propósito de evaluación
A partir de las respuestas brindadas en la entrevista, las docentes señalan que
la evaluación tiene un propósito formativo. Desde esta perspectiva, ellas reconocen a
la evaluación como un instrumento que les permite realizar ajustes en sus
programaciones y estrategias de aprendizaje, conocer el progreso de sus estudiantes y
alcanzar el logro de las competencias establecidas en el CNEB. Sin embargo, a través

67
de su discurso, las docentes no expresaron la característica principal de este enfoque
de evaluación, el cual es la retroalimentación. Esto se ve reflejado también, en la
informalidad y falta de objetividad que expresan al realizar la retroalimentación solo
en base a elogios y no con pautas puntuales y monitoreo adecuado para reducir las
brechas existentes en el aprendizaje. Por lo que se concluye que tienen un
conocimiento teórico parcial sobre la evaluación bajo el enfoque formativo.
4. Rol del docente y el estudiante:
Las docentes reconocen que cumplen un rol de facilitador, de acompañante y
de observador durante el proceso de evaluación de los aprendizajes de los niños y las
niñas, porque intervienen con la finalidad de regular el aprendizaje de sus estudiantes
mediante el diálogo y la observación de su progreso, y de una manera parcial con la
retroalimentación. En base a ello, se concluye que las docentes integran un rol que
caracteriza el enfoque de evaluación para el aprendizaje, porque no se ha evidenciado
que sea impositivo ni clasificador, el cual caracteriza al enfoque tradicional del
aprendizaje.
En relación al rol del estudiante, las docentes dicen reconocer que su rol es
activo, sin embargo, no han manifestado que el estudiante sea capaz de autorregular
su aprendizaje si este no es conducido por ellas. Además, demuestran preocupación
por verificar y demostrar que los niños y las niñas han logrado los objetivos planteados
para corroborar la eficacia de su práctica. Se deduce, de esta manera, que las docentes
desarrollan dependencia de aprobación en la regulación de los aprendizajes de sus
estudiantes y predomina el enfoque sumativo de la evaluación en su rol.
En base al análisis y las conclusiones desarrolladas por cada categoría, se ha
identificado la presencia de los dos enfoques de evaluación: por un lado, el enfoque de
evaluación del aprendizaje se ve reflejado en el rol de dependencia que le asignan las
docentes al estudiante para regular sus conocimientos y corroborar la eficacia de su
práctica, a pesar que, conciban el rol del niño y niña como uno activo. Por otro lado,
el enfoque de evaluación para el aprendizaje se ve reflejado en el rol docente, porque
se describe como no impositivo ni clasificador, y por la acción evaluativa que
presentan las técnicas e instrumentos de evaluación característicos de un enfoque

68
formativo; sin embargo, se han expuesto incoherencias entre su funcionalidad,
discurso y práctica. Finalmente, se rescata la intención de incorporar la propuesta de
la evaluación por competencia al integrar las orientaciones para la evaluación del
CNEB, aunque esta no se de en su totalidad. Es así que, esta investigación permite
concluir que las docentes desarrollan la evaluación de los aprendizajes propuestas por
el CNEB de manera parcial.

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RECOMENDACIONES
1. Se sugiere que las docentes realicen una reflexión pedagógica acerca del
propósito y finalidad de la evaluación en el aula en base a la propuesta del
CNEB. Cuando se aclarare, precise y reconozca la intención de la evaluación
para el aprendizaje, se podrá concebir una práctica educativa que integre la
retroalimentación como un proceso importante para alcanzar los objetivos de
aprendizaje propuestos.
2. Es conveniente que las docentes analicen el proceso de evaluación que
desarrollan en relación a la propuesta del CNEB para lograr que el estudiante
logre la reflexión de su desempeño, y ellas puedan mejorar su práctica
educativa. Para alcanzar esto, se sugiere contrastar su práctica actual con la
forma de evaluar las competencias según el CNEB.
3. Sería recomendable que la Institución Educativa propicie espacios de
capacitación sobre la elaboración y uso de los instrumentos de evaluación. Es
importante que se tengan instrumentos apropiados de evaluación para recopilar
evidencias e información fiable y objetiva del progreso de las y los estudiantes.
4. Se sugiere que las docentes puedan plantearse como objetivo el registro
permanente de información en instrumentos como el anecdotario o cuaderno
de campo; de esta manera se crea un hábito de registro, que es una de las
características de la evaluación para el aprendizaje y la propuesta del CNEB.
5. Se recomienda que las docentes reflexionen sobre el rol del niño en la
evaluación, lo que significa que tenga un rol activo en este proceso. Incorporar
de forma consciente técnicas como la autoevaluación y la coevaluación
ayudarán promover la libre expresión, el apoyo y la mejora en el desempeño.

70
6. Se considera importante crear situaciones planificadas de retroalimentación en
el aula porque es necesario considerarla como una práctica habitual de la
evaluación de los aprendizajes propuestas por el CNEB.
7. Para realizar la retroalimentación, se recomienda que las docentes brinden al
niño y la niña orientaciones y explicaciones claras, oportunas y pertinentes
sobre sus logros y/o dificultades. Para ello, es importante que la docente de a
comunicar los criterios u objetivos de evaluación a los estudiantes, con el fin
que sean conscientes de su desempeño y así ésta pueda ser eficaz.
8. Si se desea profundizar sobre esta investigación, se recomienda replicar este
proceso con varias instituciones públicas, de diferentes distritos, para
identificar si esta forma de evaluar los aprendizajes de los niños y las niñas es
recurrente en otras instituciones. Si este fuera el caso, se sugiere presentar los
casos como evidencias importantes para incidir en la gestión educativa pública.
9. Si las futuras investigaciones quieren replicar esta investigación con varias
instituciones públicas y de diferentes distritos, por la cantidad de fuentes e
informantes se sugiere seguir una Investigación Mixta, con diseño
metodológico explicativo secuencial para lograr comprender la complejidad y
amplitud de este fenómeno.
10. Si se desea continuar en esta línea de investigación, se recomienda incluir la
observación de clase para recoger información de fuente primaria sobre la
práctica de la evaluación de los aprendizajes durante las actividades que se
desarrollan en el aula.
11. A nivel de diseño metodológico, esta investigación puede ser etnográfica para
explorar las creencias y/o percepciones de un grupo de docentes en torno al
proceso de evaluación.

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las políticas públicas en educación en Perú: aprendizajes, docentes y gestión
descentralizada. Lima: UNESCO.
Vázquez de Castro, A. (2014). Evaluación tradicional vs. Evaluación competencial en
Educación Primaria: una comparativa entre la evaluación tradicional y la
coevaluación por rúbricas. (Tesis de maestría). Universidad Internacional de
La Rioja, Lima.
Vega, C. (2012). La evaluación educativa, factor determinante en las prácticas
pedagógicas. Instituto de estudios en educación, 13, 1 – 5.
Vicerrectorado de Investigación. (2016). Comité de Ética de la Investigación de la
Pontificia Universidad Católica del Perú. Reglamento. 1 – 12. Recuperado de:
http://cdn02.pucp.education/investigacion/2016/10/14160435/Reglamento2.pdf
Yela, S. (2011). Herramientas de evaluación en el aula. Guatemala:
Ministerio de Educación de Guatemala. Recuperado de:
http://www.usaidlea.org/images/Herramientas_de_Evaluacion_2011.pdf

76
ANEXOS
Anexo 1: Guion de entrevista.
Buenos días/tardes. En primer lugar, le agradezco por su disposición en participar en
la investigación que venimos realizando y por el tiempo que dedicó para poder realizar esta
entrevista.
La investigación que estamos llevando a cabo es para indagar y conocer cómo usted
evalúa los aprendizajes de sus estudiantes en el nivel inicial. Las respuestas que usted dé serán
grabadas y procesadas para obtener la información necesaria para desarrollar la investigación
con estricta confidencialidad del caso.
Datos de identificación:
Nombre: ______________________________________________
Aula en la que enseña: ___________________________________
Turno: ________________________________________________
Fecha de la entrevista: ___________________________________
Hora de inicio: ____________ Hora de finalización: ____________
Preguntas:
Categoría Subcategoría Pregunta
Evaluación del
aprendizaje Propósitos de la
evaluación
Características que
identifiquen a la
evaluación según el
propósito sumativo o
formativo.
1. Mencionar ¿Qué es la evaluación para
Ud.?
2. ¿Cuál es el propósito que tiene la
evaluación para Ud. en el aula?
3. ¿En qué momento evalúa a los niños y las
niñas?
4. Según la propuesta del Currículo
Nacional, ¿Cuál debe ser la finalidad de la
evaluación de los aprendizajes en el aula?
5. ¿Qué opinión tiene sobre la propuesta de
evaluación del Currículo Nacional? ¿Cree
que es pertinente para el contexto de la
educación inicial? ¿Por qué?
Evaluación para el
aprendizaje
Instrumentos
Tipo de instrumento y
técnicas
Responden al propósito
de la evaluación y al
tipo de información que
se quiere obtener.
6. ¿Cuáles son las técnicas e instrumentos
que utiliza con mayor frecuencia para
evaluar los aprendizajes de los niños y las
niñas?
7. ¿Qué tipo de evidencias obtiene a partir de
las técnicas e instrumentos que utiliza?
Descríbalas
8. ¿Para qué le sirve las evidencias que ha
recolectado?

77
Categoría Subcategoría Pregunta
Rol de los
participantes
Docente
Evaluadores mecánicos
y tradicional o como
facilitador y regulador
del aprendizaje
9. Según la propuesta de evaluación del
Currículo Nacional. ¿Cuál debería ser el
rol del docente en la evaluación? ¿Está Ud.
De acuerdo? ¿por qué?
10. Describa cómo es el proceso de evaluación
que realiza en su aula. Es decir, ¿cuáles
son los pasos que realiza en el proceso de
evaluación a sus estudiantes? ¿Qué
acciones realiza?
11. ¿Cómo comunica los resultados a los
niños y las niñas de su aula? ¿En qué
momento lo hace?
Estudiante
Identifica su rol activo o
pasivo en la evaluación
12. Según su práctica pedagógica, ¿Quiénes
participan del proceso de la evaluación? Y
¿cómo?
13. Considera Ud. Que el enfoque de
evaluación del Currículo Nacional
favorece a la reflexión del estudiante. ¿Por
qué? ¿Cómo se ve manifestado?
14. ¿Cuál es el rol que tiene el niño y la niña
durante el proceso de la evaluación? ¿Qué
acciones realizan los estudiantes en el
proceso de evaluación?

78
Anexo 2: Matriz de revisión documentaria.
Matriz de Revisión documentaria
Subcategoría Técnica Instrumentos Si No
Momento de aplicación
Observaciones
Inicio Proceso Final
Evaluación del
aprendizaje
Pruebas
normativas o
criteriales
Exámenes
Cuestionarios
Test
Evaluación
para el
aprendizaje
Observación
Lista de cotejo
Portafolio
Entrevista Guía de entrevista
Encuesta Cuestionario
Rúbricas Escala de valoración
Otros

79
Anexo 3: Consentimiento Informado para participantes de
Investigación.
La presente investigación es conducida por Yasmine Gonzales Atoche, de la
Pontificia Universidad Católica del Perú. La meta de este estudio es analizar el proceso de
evaluación de los aprendizajes que realiza como docente en el nivel inicial.
Si usted accede a participar en este estudio, se le solicitará responder preguntas
de una entrevista y realizar una revisión documentaria de los instrumentos de evaluación que
utiliza. Esto tomará aproximadamente 30 minutos de su tiempo. Lo que conversemos durante
estas sesiones se grabará, de modo que se puedan trascribir después las ideas que usted haya
expresado.
La participación en este estudio es estrictamente voluntaria. La información
que se recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta
investigación. Sus respuestas a la entrevista serán codificadas usando un código de
identificación y, por lo tanto, serán anónimas. Una vez trascritas las entrevistas, las
grabaciones serán borradas. El mismo procedimiento se realizará con las fotografías tomadas.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier
momento durante su participación en él. Igualmente, puede retirarse del proyecto en cualquier
momento sin que eso la perjudique en ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la
entrevista le parecen incómodas, tiene usted el derecho de hacerlo saber o de no responderlas.
Desde ya le agradecemos su participación.
Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por Yasmine
Gonzales Atoche. He sido informado (a) de que la meta de este estudio es analizar el proceso
de evaluación de los aprendizajes que realizo como docente de nivel inicial en mi institución.
Me han indicado también que tendré que responder preguntas en una entrevista, lo
cual tomará aproximadamente 30 minutos, y que realizará una revisión documentaria de los
instrumentos de evaluación que utilizo.
Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación
es estrictamente confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este
estudio sin mi consentimiento. He sido informado de que puedo hacer preguntas sobre el
proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo cuando así lo decida, sin que
esto acarree perjuicio alguno para mi persona. De tener preguntas sobre mi participación en
este estudio, puedo contactar a Yasmine Gonzales Atoche al teléfono 999800929.
Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y
que puedo pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido.
Para esto, puedo contactar a Yasmine Gonzales Atoche al teléfono anteriormente mencionado.
------------------------------------------------------------------------------------------------------
----------------
Nombre del Participante Firma del Participante
Fecha
(En letras de imprenta
Fuente: Adaptación del ejemplo de consentimiento informado para participantes de proyectos
de investigación del Comité de Ética de la Facultad de Psicología PUCP, 2008.

80
Anexo 4: Matriz para la sistematización obtenida en el análisis documental.
Matriz de revisión documentaria
Docente Instrumento Descripción ¿Cómo lo usa?
PJ_TM1
Lista de cotejo
En un cuadro donde están colocados los
estándares de aprendizaje, la competencia y
el desempeño de las áreas que se ha tomado
en consideración evaluar.
Lo usa como instrumento de la evaluación
diagnóstica. A partir de la competencia,
desempeño y estándar seleccionado ha
planificado actividades de adaptación.
Ficha de observación
Es un cuadro en el que se considera el
nombre de los niños y la descripción de lo
que hizo. Tiene el nombre de "Anexo de la
ficha de actividades (evaluación)".
En la ficha, escribe el nombre de los niños que
va a evaluar por día. Describe las acciones que
han realizado los niños y las niñas según la
actividad planificada. Durante la aplicación de la
matriz, la docente indicó que la utiliza para
registrar necesidades e intereses de los niños.
Cuaderno de campo
En un cuaderno apunta diariamente el
nombre de los niños que han asistido y
realiza una descripción del día.
Realiza una narración de situaciones que ha
pasado en el día con algunos niños en particular.
Durante la aplicación de la matriz, la docente
indicó que lo utilizada para registrar casos
excepcionales durante el día.
PS_TM2 Lista de cotejo
En un cuadro se ha seleccionado la
competencia, estándar y desempeño de dos
áreas.
Esta lista de cotejo es parte de la planificación de
actividades de adaptación de los niños y las
niñas. Le sirve para las primeras semanas de
trabajo con los niños y las niñas. Durante la
aplicación de la matriz, la docente indicó que
adapta los indicadores según el ciclo.

81
Anecdotario
Es un cuadro que contiene 3 columnas: una
para la fecha, la descripción de la situación y
sugerencias.
Describe situaciones diarias de los niños y niñas.
En la columna de la situación describe el hecho
que ha pasado y la forma en cómo ha intervenido
durante la situación. En la parte de la sugerencia
coloca qué acciones a realiza después de la
situación.
PME_TM3
Lista de cotejo
Es un cuadro que contiene 4 columnas: en la
primera columna se consideran todas las
áreas, en la siguiente columna sus
competencias, luego las capacidades y los
desempeños. Los desempeños han sido
adaptados para ser considerados en
indicadores.
Esta lista de cotejo es utilizada para realizar la
evaluación diagnóstica. Los indicadores luego
son vaciados a una matriz donde se registra si
logró o no logró el indicador seleccionado.
Cuaderno de campo
En un cuaderno en el que se coloca como
título las actividades o propósitos que se han
planificado. También se colocan los nombres
de los niños y las niñas que ha evaluado con
su calificación cualitativa.
Solo coloca el nombre del niño y la calificación
sin una descripción previa. La docente comentó
que no realiza una descripción previa porque ella
observa y sabe quién lo logró y quién no.
Evaluación de un proyecto
En un cuadro, la primera columna contiene
los datos (nombres, apellidos y N.º de DNI)
de los niños y las niñas. En las siguientes
columnas están organizadas las áreas y sus
competencias. Se ha colocado calificaciones
cualitativas (A, B, C).
Califica de forma cualitativa (A, B, C) el logro
de los niños y niñas en cada competencia.
PJ_TM4 Cuestionarios
En una hoja tiene la indicación "lee la lectura
y contesta las preguntas". Se realizan tres
Durante la revisión documentaria, la docente
indicó que utiliza el cuestionario para evaluar el
plan lector.

82
preguntas de acuerdo a la lectura que se le ha
asignado.
Lista de cotejo
Presentó el resultado de la lista de cotejo
según cada área. Colocaba sí o no en cada
columna del área.
Durante la revisión documentaria, la docente
manifestó que utiliza la lista de cotejo para ver
cómo entran y contrastar cómo finalizan los
niños y las niñas.
Portafolio
El portafolio está organizado en un folder de
plástico. Dentro de él se archivan las hojas,
tareas y trabajos de los niños y las niñas.
Lo utiliza para recolectar todos los trabajos que
los niños han realizado en clase. Además, los
revisa y usa expresiones como "muy bien" para
calificar los trabajos de los niños y las niñas.
Escala de valoración
En un cuadro coloca los desempeños de la
competencia a evaluar y usa progresiones de
"si lo hace" "lo hace con ayuda".
En la escala de valoración, coloca un check en
las progresiones que el niño ha logrado al
PL_TM5 Lista de cotejo
En un cuadro se han seleccionado las
competencias, sus capacidades y sus
desempeños de cada área a evaluar. Los
desempeños han sido separados para su
evaluación.
diagnóstica.

83
Portafolio
Utiliza el fichero otorgado por el Ministerio
de Educación para organizar los trabajos y
tareas de los niños y las niñas.
Utiliza el portafolio para recolectar los trabajos y
tareas que los niños y niñas han realizado. Los
revisa y les asigna una calificación cualitativa
(A, B y C).
Guía de observación
Está organizada con las área, competencia y
desempeño a evaluar. Hay 3 columnas para
un primer registro, segundo registro y tercer
registro.
En las columnas de registro se ha colocado la
fecha de la observación y el nombre de la
actividad realizada. También se hace una
descripción sobre las acciones que hizo el niño
de acuerdo al desempeño seleccionado.
Anecdotario No se ha registrado. No se ha registrado.
Escala de valoración de autoevaluación
Se presentó dos tipos de escalas. Una
numérica del 1 al 5, y la otra con tres caritas:
feliz, confundido/enojado, triste.
Utiliza estas escalas para que el niño y niña se
autoevalúe después de una actividad
desarrollada.
PE_TT2
Lista de cotejo
En un cuadro donde están colocados el área,
la capacidad, la competencia y el desempeño
de las áreas que se ha tomado en
consideración evaluar.
diagnóstica. A partir de la competencia,
desempeño y estándar seleccionado ha
planificado actividades de adaptación.
Escala de valoración No se ha registrado. No se ha registrado.
Cuaderno de campo No se ha registrado. No se ha registrado.
Anecdotario
Es un cuadro que contiene 3 columnas: una
para la fecha, la descripción de la situación y
sugerencias.
Registra incidencias de los niños y niñas. En la
parte de sugerencias coloca acciones para tratar
de corregir la acción.

84
Ficha de evaluación
Es un cuadro de doble entrada que contiene el
nombre de los niños y un espacio para
describir la acción realizada.
Coloca expresiones como "comparte con sus
compañeros" o "quita juguetes".
PG_TT4
Lista de cotejo
En un cuadro se han organizado en columnas
las competencias, sus capacidades y sus
desempeños de cada área a evaluar. Los
desempeños han sido separados para su
evaluación. Además, hay una columna
llamada "actividad" en la que se describe qué
es lo que se va a realizar para lograr el
desempeño seleccionado.
Lo usa como instrumento para la evaluación
diagnóstica. Los indicadores luego son vaciados
a una matriz donde se registra si logró o no logró
el indicador seleccionado.
Portafolio
El portafolio está organizado en el fichero
otorgado por el Ministerio de Educación.
Dentro de él se archivan las hojas, tareas y
trabajos de los niños y las niñas.
los niños han realizado en clase. Además, los
revisa y usa expresiones como "muy bien" para
calificar los trabajos de los niños y las niñas.
Cuestionarios
En una hoja está escrita una lectura y las
preguntas que el niño y la niña tienen que
resolver a partir de ella.
Se observó que utiliza expresiones como "muy
bien" para calificar el trabajo de los niños y las
niñas.
PN_TT5 Lista de cotejo
En una matriz que está organizada por una
columna donde se encuentran los nombres de
los niños y las niñas. En las columnas
siguientes los indicadores según cada área. Se
emplea una calificación cualitativa (A, B y
Se utiliza para la evaluación diagnóstica. A partir
de los resultados obtenidos, la docente hace una
interpretación de la evaluación de entrada de
cada área de forma general.

85
C). Se evidencia un registro de 4 días
consecutivos.
Portafolio
El portafolio está organizado en el fichero
otorgado por el Ministerio de Educación.
Dentro se archivan las hojas, tareas y trabajos
de los niños y las niñas.
los niños han realizado en clase. Además, utiliza
calificaciones cualitativas en los trabajos y tareas
de los niños y niñas.
Guía de observación
Es un cuadro en el que se considera el
nombre de los niños y la descripción de lo
que hizo. Tiene el nombre de "Anexo de la
ficha de actividades (evaluación)".
No se ha registrado.

86
Anexo 5: Fragmento de la organización de la matriz del vaciado de la información de la entrevista.
PJ_TM1 PS_TM2 PME_TM3 PJ_TM4 PL_TM5 PE_TT2 PG_TT4 PN_TT5
Instrumentos
Cuáles
son
"hay una lista
de cotejo que,
aunque no dice
la propuesta,
pero que
nosotros la
hacemos…
como una
prueba de
entrada… no
prueba, sino
este… una
observación de
entrada cómo
viene los
niños. (…) una
lista de cotejo,
un cuaderno de
campo, las
fichas… (…)
"Utilizamos
qué
instrumentos…
la observación
y el vaciado
¿no?"
"Yo utilizo
mi cuaderno
de campo, y
también los
desempeños
¿no? Y a
veces el
anecdotario,
cuando, por
ejemplo,
tiene
ocurrencias
cosas así
¿no?"
"los
instrumentos
son… los que te
digo, son la
ficha integral,
los registro de…
registro de
auxiliar ¿no? El
anecdotario, el
cuaderno de
campo...
también las
entrevistas
¿no? Eso es lo
que utilizamos
siempre para
poder registrar
las, este… los
logros de
nuestros niños"
"Utilizamos
la lista de
cotejo,
utilizamos la
guía de
observación
y utilizamos
escalas… y
el portafolio
¿no? Que es
lo que más
utilizamos."
"mi
evaluación es
mi
observación, y
aparte mi
anecdotario.
(…) A veces
lo uso el
cuaderno de
campo, no es
necesario,
pero
normalmente
en la
evaluación,
uso mi
instrumento y
mi
anecdotario
"ponemos
como una
pequeña
rúbrica ¿no?
Donde este…
los niños, los
vamos viendo
si lo han
logrado, está
en proceso
¿no? o si en un
inicio ¿no? Esa
hoja más lo que
ponemos este…
en las
observaciones
de los
anecdotarios,
más la hoja de
observación
la
observación,
tengo mi
registro
auxiliar,
tenemos…
en base al
portafolio y
este… al
juego en los
sectores
pues,
también
sacamos ahí
una parte

87
Las fichas de
observación,
hay dos fichas
pues no: una
de
programación
y otra de lo que
el niño hace. "
"en el
anecdotario
que nos sirve,
de repente,
para la parte
social, y
conversar con
las mamás
¿no? Todo es
una cadena. "
"La
observación
me permite
ver cómo va
el niño y
cuáles son
sus
debilidades y
sus
fortalezas.
Porque a
partir de sus
fortalezas
también
puedo
superar las
debilidades"
"la técnica va a
ser la
observación
¿no? Estar
observando
continuamente
al niño y el
instrumento
viene a ser el
anecdotario
donde
anotamos ¿no?
Las cosas, y,
como se llama
esto… el
cuaderno, no, el
registro de
auxiliar. "
que hacemos en
la entrada que
es en los juegos
de los sectores,
que también ahí
aprovechamos
cosas también
para… para
evaluar"
"cómo ha ido
desarrollando
ese dibujo,
entonces ya el
niño ya lo
trabajó mejor,
entonces voy a
mirar mi
portafolio. Es
una manera de
registrar, es un
instrumento

88
muy
importante"
"Por ejemplo en
la evaluación de
entrada que es la
lista de cotejo,
ahí vemos cómo
están ingresando
los niños, qué
aprendizajes
tiene, qué
conocimientos
previos tiene"

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