FRANÇAIS

BAC TECHNOLOGIQUE 2024

METROPÔLE
COMMENTAIRE DE TEXTE

Présentation du texte :

Extrait de roman, paru en 2012. Auteur : Mouawad. Titre : Anima

Le texte se présente à la première personne : c’est un oiseau qui

raconte une histoire traumatique. Alors qu’elle débute une
migration, elle va être prise dans un orage et séparée des autres
oiseaux. Après avoir heurtée une voiture, des humains, vont la
prendre en charge.

Nous nous demanderons en quoi ce récit surprenant d’une grue

permet de mettre au jour un monde dangereux.

I. Un monde dangereux

Argument 1 : Le texte est construit sur plusieurs oppositions

qui renforcent la dangerosité du monde dans lequel évolue
l’oiseau car il va lui arriver plusieurs événements inattendus.

Début du texte marqué par une dimension positive et rassurante

pour l’oiseau :
Exemple 1 : Expérience de l’oiseau en tête de la nuée qui est
une présence rassurante. Elle va être suggérée à plusieurs
moments du texte : « guidée par la plus âgée de notre nuée » (l.
1-2) ; « la plus prodigieuse et la plus âgée, qui a connu toutes les
migrations, qui a niché au nord comme au sud ». On peut noter
l’usage des superlatifs « la plus âgée » répété deux fois pour
produire un effet d’insistance, puis « la plus prodigieuse » qui
insiste sur la valeur de ce personnage et l’admiration que les
autres grues lui portent. La grue de tête est expérimentée et a
une bonne connaissance des flux migratoires (« tous les » / « nord
comme au sud »…).

Exemple 2 : Beau temps présent au départ : « nous entraînait

en direction du soleil »/ « aux confins des lumières ». Le vol des
oiseaux paraît au départ paisible : « nous volions très haut dans le
ciel ».

Mais très rapidement, les oiseaux vont être confrontés à une tout
autre réalité. Le texte insiste sur la brutalité du changement qui
s’instaure :

Exemple 3 : « tout à coup » ( l.3), « soudain, sans nous avertir »

(l.12), « Sans attendre » (l.13).

Exemple 4 : Opposition temps dégagé / orage : « nous

entraînait en direction du soleil vers un point déterminé de
l’horizon d’où tout à coup est parti un vent mauvais ». La
personnification du vent par l’adjectif « mauvais » suggère à lui
seul ce retournement de situation.

Argument 2 : un monde marqué par une violence à laquelle

l’oiseau ne peut échapper

Exemple 1: Champ lexical de la violence et de la brutalité :

grand nombre d’occurrences dans le texte. Ex: en parlant des
autres grues prises dans l’orage : “plusieurs se sont désarticulées
dans le ciel noir, emportées, projetées, le cou en vrille, ballottées
sans vie, cassées, défaites dans les gifles de la tempête”
(énumération avec gradation de tous les états dans lequel se
trouvent les grues malmenées par l’orage et ce jusqu’à la mort.
Personnification de l’orage avec le nom “gifles” qui accentue la
violence. Cette dangerosité des éléments qui se déchaîne trouve
son apogée quand les grues, perdant le contrôle car peu
expérimentées “explosaient contre la terre”.

Exemple 2 : la violence est accentuée par le fait que bientôt le

personnage se trouve isolé : on peut noter qu’au départ l’accent
est mis sur le groupe (“la nuée”) avec notamment l’usage du
pronom personnel “nous”. La scission dans le groupe est visible
dans la suite du texte, provoquée par la violence des événements
météorologiques, par l’usage du “je” qui s’opposent au
déterminant “leurs” par exemple : “je devinais la débâcle de mes
compagnes”, “rouvrir leurs ailes”.

II. Un récit surprenant

Argument 1 : Le récit original d’un oiseau : l’oiseau comme

double de l’homme

Originalité réside dans cette prouesse à faire comprendre que le

personnage est différent (oiseau) mais similaire à l’homme :

Exemple 1 : Des descriptions propres à l’animal qui est

clairement identifiable : « nuée », « claquer du bec », « refermé ses
ailes », « mes ailes repliées ». Le cri poussé par les oiseaux qui est
cité dans le texte et qui rend compte de cette spécificité de
l’animal « Ker-lou ! Ker-li-ou ! ». L’oiseau est également identifié
précisément comme étant une grue, dans le titre et la fin du
passage « Une grue ! » (l.27).

Cependant, des passages sont visibles dans le texte où l’auteur

joue avec une relative indétermination oiseau / humain :

Exemple 2 : Au niveau physique : “déchirait nos joues” (l.11), « je

me suis brisé les jambes » (l.23) : personnification qui crée un lien
entre l’animal et le lecteur par l’identification.

Exemple 2 : Au niveau émotionnel : l’oiseau rend compte de

ses sentiments, de ses peurs… : « je tentais désespérément de
garder mes ailes repliées » (dimension tragique du passage).

Par cette description, Mouawad invite sans aucun doute à un

changement de point de vue de l’homme sur ce qui l’entoure et
à envisager l’animal comme un autre lui-même, individu
souffrant, parfois apeuré et dans tous les cas susceptibles
d’éprouver des émotions. Dans le même temps, il nous invite
aussi à découvrir notre monde avec un œil nouveau.

Argument 2 : La surprise du lecteur qui découvre son monde

par l’œil d’un animal

Exemple 1 : Le texte met à distance le monde des hommes et

le dote d’une inquiétante étrangeté. En effet, la réalité humaine,
peu compréhensible pour l’oiseau, est décrite avec sa perception
et oblige à observer notre monde avec un œil neuf.

Exemple 2 : C’est le cas à la fin du texte avec la description de

la voiture : « J’ai heurté, sans le vouloir, un mur en mouvement
sorti du brouillard ». L’expression « mur en mouvement » est
ensuite redéfinie plus précisément dans la suite du texte : « j’ai
frappé une paroi vitrée » (référence au pare-brise). Le nom «
crissement » faisant référence aux bruits des pneus s’arrêtant sur
le bitume, les « lumières aveuglantes » des phares ou encore la
référence au « monstre métallique » permettent ensuite
clairement d’identifier la voiture qui vient de percuter l’animal.
Cette réalité, décrite du point de vue de celui-ci, permet d’en
dégager la violence et d’accentuer la dimension pathétique,
voire tragique de cette situation, où l’animal ne peut maîtriser ce
qui lui arrive (métaphore du « monstre métallique » qui laisse
percevoir l’horreur éprouvée par l’animal + tous les sens
violemment mobilisés qui laissent voir l’inquiétude : «
aveuglantes », « crissement »…).
SUJET A : RABELAIS

Proposition de contraction :

L’irruption de l’intelligence artificielle à l’école a fait l’effet d’une

bombe, et cette révolution pose de nombreuses questions. La
difficulté dans notre rapport à ces outils est qu’ils sont à la fois
indispensables et proscrits. Outre-Atlantique, on trouve des
solutions en remplaçant le travail fait à domicile par des travaux
individuels ou collectifs faits à l’école.
Doit-on craindre ces changements ? Certains spécialistes y
voient plutôt une perche à saisir pour penser notre conception
de l’éducation : doit-elle nous apprendre des informations à
répéter ou nous apprendre à penser et créer par nous-même ?
ChatGPT pourrait même faire progresser les élèves. Pour bien
vivre ce tournant, on encourage le travail collectif et
l’argumentation entre apprenants. L’IA est utilisée dans
l’éducation depuis longtemps, et dans les années à venir, sa
présence pourrait bien encore augmenter pour nous permettre
d’emmagasiner de nouvelles connaissances à tout âge.
En définitive, l’IA pose des problèmes mais ouvre aussi des
perspectives. Une solution consiste à éduquer ses utilisateurs
dès leur plus jeune âge, car il s’agit moins d’un tournant
informatique que d’un tournant humain qui nous pose ce
dilemme : désormais, que faut-il apprendre ?

ESSAI SUJET A :
Étude du sujet : Le sujet de l’essai s’appuie clairement sur le
texte de la contraction, comme le signalent les guillemets dans
la formulation de la question : dans l’expression « emmagasiner
des connaissances », l’infinitif « emmagasiner » suggère l’idée
d’accumulation, de stockage (voire de commerce) et fait
référence par extension à la démarche qu’adopte l’intelligence
artificielle elle-même pour se construire et progresser.
La question est intéressante en ce qu’elle permet de croiser le
débat actuel sur la place de l’IA dans nos sociétés en général et à
l’école en particulier, et les considérations rabelaisiennes sur
l’éducation, vieilles de plusieurs siècles mais toujours présentes
et pertinentes. En définitive, le candidat est donc invité à
discuter la place des connaissances, c’est-à-dire du savoir en tant
qu’information disponible et utilisable, dans une « bonne
éducation » dont il faudra interroger les contours.
La manière dont la question est posée appelle un plan
dialectique, mais la restriction (« se passer de ») implique
paradoxalement de dire « Non » dans la première partie qui
constitue la thèse du sujet, pour la nuancer ensuite.

I. Bien sûr, une bonne éducation ne saurait se

passer de connaissances...

Argument 1 : Knowledge is power — Le savoir, c’est le pouvoir.

Toute éducation digne de ce nom ne peut pas faire l’économie
de connaissances :

Exemple 1 : Si Gargantua « pleure comme une vache » lorsqu’il

est confronté à Eudémon dans le chapitre 15 de Gargantua, c’est
parce qu’il n’a pas les connaissances élémentaires pour lui
répondre. En effet, ses premiers précepteurs sophistes ne lui ont
rien appris qui puisse lui servir en cette circonstances, il a
régressé à un état proche de l’animalité. Sans connaissances sur
la rhétorique, pas de victoire ! Gargantua prend ici conscience de
son ignorance, et Grandgousier aussi : sans connaissances, son
fils ne fera pas un bon roi.

Exemple 2 : Le principe d’universalité de la connaissance est

au coeur de la philosophie des Lumières, et cela se voit dès le
frontispice de L’Encyclopédie des Lumières : les figures
allégoriques qui représentent toute l’étendue des domaines
couverts par l’ouvrage y siègent, dominées par la Raison. Pour les
Lumières, une bonne éducation est une éducation qui n’ignore
aucun domaine de la connaissance, des domaines conceptuels
jusqu’aux arts techniques.

Argument 2 : Bonne éducation, bonnes connaissances. Une

bonne éducation doit reposer sur les bonnes connaissances :

Exemple 1 : À la fin de son éducation avec Ponocrates,

Gargantua a délaissé les connaissances inutiles apprises par les
sophistes. La méthode a changé, mais les connaissances sont
bien présentes : dans les chapitres 23 et 24 qui signent la fin de
ce parcours humaniste, on sait que le géant a désormais
emmagasiné de solides connaissances en histoire, en histoire
naturelle, en musique, en poésie… En bon prince humaniste, il
sait qu’il est assis sur les épaules d’autres géants, à savoir les
sages antiques qui ont inspiré la pensée des humanistes en
général et de Rabelais en particulier.

Exemple 2 : L’ironie de Voltaire dans Jeannot et Colin : si les

parents du jeune Jeannot estiment, après consultation d’un
auteur célèbre (mais ignorant), qu’il n’est pas bien utile que leur
fils apprennent le latin, le véritable auteur (Voltaire) pense tout le
contraire ! Pour lui aussi, une bonne éducation est justement
une éducation qui repose sur des connaissances, notamment
antiques.

Exemple 3 : L’IA nous permet de continuer à acquérir des

connaissances tout au long de notre vie (cf. texte de la
contraction l. 41-47)

II. Mais une bonne éducation ne peut pas se limiter

à un stockage de connaissances

Argument 1 : C’est une démarche au mieux inutile, au pire

dangereuse. Emmagasiner, pour quoi faire ?

Exemple 1 : Gargantua et les sophistes : avec ses premiers

précepteurs, le jeune géant apprend beaucoup de choses, mais
aucune à même de l’éduquer vraiment. Est-ce que pouvoir
réciter l’alphabet à l’envers au bout de cinq ans de travail
(chapitre 14) peut être considéré comme une bonne éducation ?
On peut en douter. Échec de l’éducation sophiste basée sur le
par-coeur : cf. la joute verbale avec Eudémon.
Exemple 2 : Autre incarnation de cette bêtise de
l’enseignement médiéval moqué par Rabelais : Janotus de
Bragmardo et sa harangue (chapitre 19). Son discours, mélange
d’arguments peu convaincants, d’expressions pédantes, de
jargon juridico-philosophique en latin — et de toux — révèle la
vacuité de ses vagues connaissances.

Exemple 3 : Dans La Vague de Todd Strasser, l’accumulation

de connaissances se fait même dangereuse : elle transforme les
élèves en bons petits soldats, certes capables d’« emmagasiner
des connaissances et de les restituer » (texte de la contraction l.
27-28), notamment sur le thème de la Seconde guerre mondiale
qui occupe leur cours d’histoire, mais proprement incapables de
voir qu’ils sont en train de se transformer en parfaits nazillons.

Argument 2 : Mieux vaut apprendre à penser par soi-même, à

créer, à être autonome. Savoir faire, savoir être, plus que savoir
tout court.

Exemple 1 : Pour répondre à la question posée par l’essai et

soulevée déjà par le texte de la contraction : priorité absolue à
donner au « raisonnement critique, [à] la créativité » (l. 27-28).
C’est d’ailleurs exactement ce que nous enseigne Rabelais dans
Gargantua.

Exemple 2 : Le chapitre 24 est représentatif de cette

démarche. Même lorsqu’ils prennent du bon temps à la
campagne, les auteurs antiques ne sont jamais loin de
Gargantua et de son maître Ponocrates. On retrouve même cette
idée de « créativité » dans la pratique de la composition poétique
d’épigrammes en latin et de leur traduction en français.

Exemple 3 : Ce que Rabelais nous enseigne surtout, c’est qu’il

faut être autonome : ce n’est pas pour rien que la section sur
l’éducation se clôt sur l’image de l’automate — mot d’ailleurs
inventé par Rabelais — et sa glose, « c’est-à-dire des appareils se
déplaçant d’eux-mêmes » (chapitre 24 toujours). En d’autres
termes, il ne faut pas se contenter de connaissances, mais exercer
bien son esprit critique et apprendre à nous déplacer nous-mêmes
: c’est en cela que consiste finalement une bonne éducation.

Exemple 4 : Conclusion rabelaisienne par excellence dans la

lettre que Gargantua, devenu roi, adressera à son propre fils
Pantagruel : « Science sans conscience n’est que ruine de l’âme ».
Pour notre sujet : Connaissances accumulées sans conscience n’est
que ruine de l’âme.

SUJET B : LA BRUYÈRE

Proposition de contraction :

La politesse est un masque qui cache les pensées des individus.

L’évolution du monde vers des sociétés plus policées n’est pas
positive pour Rousseau, car elle empêche l’individu d’exprimer
librement sa vraie nature. Comment l’expliquer ?
C’est le désir de plaire aux autres qui nous pousse à abandonner nos
spécificités pour être intégré au lieu de rechercher une forme de
justesse morale en nous-même. Par conséquent, la politesse nous
condamne à abandonner ce qui nous caractérise au profit d’un
collectif.
À une politesse hypocrite s’oppose donc, pour Rousseau, la
recherche d’une réelle expression de soi et de découverte de valeurs
individuelles par lesquelles tous les hommes pourraient ensuite
s’accorder. Pourquoi alors valoriser une civilité de façade ? Il paraît
difficile de préconiser l’effacement total de la politesse dans nos
sociétés. L’individu n’a pas un accès constant à son intériorité et peut
donc se tromper sur ce qu’il ressent. Par ailleurs, cette politesse
assure une communication apaisée, mettant en sourdine des
émotions virulentes source de discordes. L’expression de chaque
individualité écarterait de manière définitive les individus et
rendrait impossible la création d’un collectif.
La politesse est donc une sociabilisation obligatoire pour une vie en
communauté. Loin d’être mensongère, elle est un gage de concorde
entre les individus qui la compose.

ESSAI SUJET B :

Étude du sujet : le sujet est en lien direct avec la contraction qui offre
déjà un avis nuancé sur la question. La difficulté est donc de ne pas
oublier de faire référence à La Bruyère et de ne pas répéter
uniquement la contraction dans le sujet d’essai.

Mots clefs du sujet :

Marques de sociabilité comme la politesse : « les marques de la

sociabilité » renvoient à tout ce qui est acquis par l’individu pour être
capable de vivre en société. En ce sens, on retrouve des oppositions
habituelles chez Rousseau notamment d’état de nature et d’état de
droit, c’est-à-dire ce qui est inné chez l’individu (sa nature profonde)
et ce qui est acquis (appris dans la société dans laquelle il vit que cela
soit positif ou négatif). En ce sens, on retrouve une autre opposition
également présente dans le sujet : individu et collectif. En effet c’est
comme si en étant confronté au collectif, l’individu était « marqué »,
c’est-à-dire « transformé » pour pouvoir s’intégrer. En ce sens, la
marque de sociabilité peut être comprise à la fois comme positive :
elle permet de s’intégrer, mais aussi comme négative, en ce sens
qu’elle obligerait l’individu à prendre un pli qui n’est pas le sien
(comme on marque une feuille) et donc en un sens renoncer à soi.
Le sujet en précisant « comme la politesse » oriente la réflexion mais
ne le limite pas complètement. Avec La Bruyère, on peut penser à
d’autres marques de sociabilité, comme la mondanité.
La fin de la citation : « empêchent de connaître les hommes tels qu’ils
sont » suggère une dimension négative de cette sociabilité mais
pose le candidat, par le verbe « connaître », dans une position
similaire à celle de La Bruyère dans ses Caractères. A son tour, il est
invité à réfléchir sur cette tension entre individuel et collectif, et à
observer la nature humaine…
I. Les marques de sociabilité empêchent de connaître
les hommes tels qu’ils sont

Argument 1 : Les marques de la sociabilité effacent les spécificités

de l’individu au profit d’un collectif. Ll’homme par les marques de la
sociabilité efface ce qu’il est pour s’adapter à ce que la société
aimerait qu’il soit. Cela empêche donc bien de le connaître.

Exemple : Article de Mélanie Semaine « Restons polis ! Mais

pourquoi ? » : dans cet article, l’autrice explique la conception de la
politesse par Rousseau. Pour lui, il est clair que les marques de
sociabilité et plus particulièrement la politesse est un masque posé
sur l’individu qui empêche d’accéder à ses pensées profondes. Dès
lors, la communication entre les hommes serait réduite à un
échange superficiel ou nul ne pourrait connaître les véritables
intentions de chacun.
Pire encore, l’individu cherche à plaire aux autres pour être intégré et
gomme ses spécificités pour ressembler aux autres et pouvoir ainsi
prétendre à de meilleurs postes, accéder à des opportunités etc. Loin
de révéler au monde ce qu’il est, il expose aux autres ce que ceux-ci
attendent de lui (cf. dans le texte : « Nous nous comparons aux autres
et adoptons nos comportements pour tirer notre épingle du jeu de la
société ».)
On aurait pu mobiliser des portraits de personnages mondains chez
La Bruyère.

Argument 2 : La société modèle l’individu et le marque. Le

défigurant progressivement et l’empêchant d’être ce qu’il est.

Exemple : La Bruyère, livre XI des Caractères. Idée développée

dans le fragment n°15 où l’auteur explique que l’éducation, celle des
parents par exemple, peut transformer durablement l’individu. Ainsi,
il écrit : « L’on est né quelque fois avec des mœurs faciles, de la
complaisance et tout le désir de plaire ; mais par les traitements que
l’on reçoit de ceux avec qui l’on vit, ou de qui l’on dépend, l’on est
bientôt jeté hors de ses mesures et de son naturel ». La Bruyère
dénonce ainsi certaines éducations qui marquent négativement
l’individu en lui donnant un mauvais pli, voire en changeant
durablement son caractère. Dès lors, il devient impossible de
reconnaître et de voir ce qu’était initialement cette personne.

II. Les marques de la sociabilité ne sont pas seulement

négatives. Elles sont constitutives de toute humanité.
Et si elle ne permette pas forcément de comprendre
l’homme, elles permettent de comprendre « les
hommes ».

Argument 1 : Les marques de sociabilité permettent de connaître

les hommes dans le sens où une rencontre devient possible.
L’homme n’est plus seulement tourné vers lui-même et ses propres
désirs.

Exemple : Mélanie Semaine insiste bien sur cet aspect. L’homme

qui renonce à tout code ressemble finalement à un sauvage et la
rencontre avec l’autre ne peut qu’être source de conflit. Dans les
Caractères, La Bruyère fait un constat similaire. Les individus les plus
inadaptés et n’ayant pas acquis les codes de la sociabilité sont des
personnages fâcheux qu’il n’hésite pas à critiquer dans ses
fragments. On pourrait donner les exemples de Ménalque dans le
fragment 7 qui s’introduit chez les gens et oublie finalement qu’il
n’est pas chez lui ou encore Gnathon dans le fragment 121,
personnage de glouton tellement pris par sa passion de la nourriture
qu’il oublie ceux qui l’entourent :« Gnathon ne vit que pour soi, et tous
les hommes ensemble sont à son égard comme s’ils n’étaient point
». En ce sens, les règles de la sociabilité sont non seulement utiles
mais nécessaires pour « connaître les hommes », c’est-à-dire pour
être capable de voir l’autre et ne plus être tourné seulement vers soi.

Argument 2 : Les marques de la sociabilité sont une des marques

importantes (même si parfois négatives) de l’humanité. Elles font
que l’homme est homme.
Exemple : Les marques de la sociabilité permettent peut-être
avant tout de connaître « les hommes tels qu’ils sont ». Dans Les
Caractères, La Bruyère reprend de manière plaisante toutes les
caractéristiques de l’être humain et tous les codes qu’il met en place
pour appartenir à une société. Cette peinture qu’il nous offre semble
être un élément universel qui rassemble tous les hommes. Peut-être
que la leçon qu’il nous offre est finalement proche des
enseignements de Rousseau : il faudrait abandonner les marques
négatives de la sociabilité pour rechercher une forme de liberté
individuelle. En observant les défauts de tous les hommes, et leur
volonté d’être intégrés absolument à un collectif, il nous invite à
revenir à nous même. Par le rire et la satire, il nous invite à connaître
les hommes tels qu’ils sont, et à devenir tel que l’on est vraiment, en
corrigeant nos défauts. C’est en tout cas ce qu’il explique dans sa
préface.

SUJET C : OLYMPE DE GOUGES

Proposition de contraction :

Avec la Première guerre mondiale, une tranchée se creuse entre les

journalistes : aux hommes le front, aux femmes l’arrière.
Cependant, les articles féminins sont au diapason de l’époque et
assurent le relai du discours à la gloire des soldats. On trouve ainsi
deux tendances principales chez les reportrices : celles qui se
concentrent sur les soignantes, et celles qui érigent l’ouvrière en
héroïne.
D’une part, le témoignage de soignantes permet d’asseoir le statut
de la femme comme journaliste convaincante mais aussi comme
partie prenante du combat que livre la nation.
Mais la part la plus importantes est tenue par les enquêtes faites loin
de la ligne de front, en l’occurrence à l’usine. Si en apparence, ces
papiers s’inscrivent dans la droite ligne de la propagande de guerre,
en filigrane on voit aussi apparaître ce que l’on n’osait pas même
penser : l’ouvrière peut se substituer à l’ouvrier. Émerge ainsi l’idée
que la femme travaille mieux que l’homme, et qu’après le conflit des
nations viendra le conflit des genres.
Les reportages sur ces femmes à l’usine ou proches du front mêlent
donc deux idées : porter le peuple à la victoire et préparer les
changements de l’après. Traditionnels en surface, ces articles
concentrent en vérité la lutte pour l’égalité des genres, et font en fin
de compte avancer ce front.

LA SUITE BIENTÔT DISPONIBLE