Formation Mémoire de Recherche Professionnel MRP par P. Clauzard-2017

ETUDIER LES GESTES PROFESSIONNELS EN CLASSE A
PARTIR DU PARADIGME DE L’ACTION CONJOINTE EN
DIDACTIQUE
PHILIPPE CLAUZARD
MCF IUFM DE LA REUNION
UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION
PHILIPPE CLAUZARD MCF UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION - ESPE
Formation au MRP
MÉMOIRE DE RECHERCHE
À VISÉE PROFESSIONNELLE

En préambule
PHILIPPE CLAUZARD MCF IUFM DE LA RÉUNION

QU’EST-CE QU’UN MÉMOIRE
PROFESSIONNEL ET QUI LE DIRIGE ?
 La réalisation d’un mémoire de recherche professionnalisant permet une initiation à la
recherche sur des problématiques liées à l’enseignement, l’éducation ou à la formation. Au-
delà de cette initiation, le mémoire doit s’inscrire dans le cadre d’une formation
professionnelle dédiée aux métiers de l’Education (Annexe 1).
 Le mémoire est destiné conjointement à vérifier l’aptitude à la recherche (maîtriser l’étude
d’une question, la documenter valablement tant au plan des publications existantes que de
celui du recueil d’informations originales, en tenant compte des normes et des exigences
des disciplines de référence) et à contribuer à la formation de praticiens réflexifs.
 Le directeur de mémoire peut être un formateur de l’Ecole Supérieure du Professorat et de
l’Education, un Inspecteur de l’Education nationale ou un professeur des écoles maître
formateur.
 Le sujet du mémoire est défini en collaboration avec le directeur de mémoire.
 Il est possible, après négociation avec le directeur de mémoire, de rédiger un mémoire en
binôme. Dans ce cas, les parties rédigées devront être clairement identifiées. Les étudiants
choisissant de travailler en binôme peuvent rendre : - un mémoire unique pour le binôme au
nom de deux étudiants ; - un mémoire distinct par étudiant du binôme.

QUEL FORMAT
DOIT PRENDRE LE MÉMOIRE ?
Présentation générale entre 50 et 60 pages, bibliographie comprise sans
compter les annexes ; police : times new roman (taille 12) ; interligne 1,5.
marges 2,5 cm ; numérotation des pages. Pages liminaires un sommaire ;
un engagement de non plagiat doit figurer en première page de l’écrit rendu
(Annexe 4) ; une bibliographie ; des annexes ; 4 ème de couverture
(résumé en français, en anglais ou dans une autre langue parlée dans la
Communauté Européenne, mots clés) ;
Première de couverture du mémoire La première de couverture du mémoire
comporte les informations suivantes (Annexe 3) : - ESPE de l’université de la
Réunion (logo téléchargeable) ; - année de soutenance ; - titre du mémoire ; -
parcours du Master 2 : MEEF mention « premier degré » – parcours «
professeur des écoles » ; - présenté et soutenu par : Nom et Prénom de
l’auteur ; - sous la direction de : Nom et Prénom du directeur, sa fonction ; -
jury (faire figurer sa composition dans l’ordre alphabétique des noms des
membres avec leurs prénoms et leurs fonctions respectives).

QUEL FORMAT
DOIT PRENDRE LE MÉMOIRE ?
Le résumé du mémoire Le résumé du mémoire est constitué d’environ 1000 signes
et reprend les éléments clés du mémoire (problématique, méthodologie retenue,
principaux résultats). Le résumé doit être rédigé selon les normes en vigueur : en
français, en anglais ou éventuellement dans une langue parlée au sein de la
communauté européenne. Le résumé est accompagné de 5 mots-clés issus des
thesaurus en usage dans le domaine d’étude, en français et en anglais (Annexe 5).
La bibliographie Il existe plusieurs normes bibliographiques. Une norme sera
choisie en accord avec le directeur de mémoire et utilisée strictement (exemple en
Annexe 6).
Voir les annexes sur le site internet de l’ESPE :
http://espe.univ-reunion.fr/formations/meef-1er-degre/memoires/

COMMENT CONDUIRE LE PROCESSUS
DE RÉDACTION DU MÉMOIRE ?
Les étudiants doivent adopter une attitude proactive dans le travail
de rédaction du mémoire consistant à mettre en place un
échéancier de travail précis.
Outre les séminaires éventuellement organisés par le directeur, les
étudiants solliciteront ce dernier pour des entretiens de travail
(pouvant être en présentiel, en distanciel- sessions Skype par
exemple), ou la lecture de leurs écrits.
POUR PLUS D’INFOS
http://espe.univ-reunion.fr/formations/meef-
1er-degre/memoires/

COMMENT S’ORGANISE ET SE
DÉROULE LA SOUTENANCE ?
La soutenance dure 30 minutes :
- 15 minutes de présentation par l’étudiant(e) ;
- 15 minutes d’échange avec le jury de soutenance. Les questions peuvent
porter aussi bien sur l’écrit que sur l’exposé oral.
En cas de soutenance conjointe du mémoire (présentation
interdépendante) ou de soutenance à deux (l’un après l’autre), la
présentation sera de 20 minutes :
- 10 minutes par étudiant ;
- 15 minutes d’échange pour chaque étudiant.
Après sa soutenance, l’étudiant sera invité à sortir de la salle afin que le
jury délibère. Il sera demandé à l’étudiant d’entrer à nouveau après
quelques minutes pour entendre officiellement le contenu de la
délibération du jury et la note obtenue.

COMMENT
EST ÉVALUÉ LE MÉMOIRE ?
Le mémoire et la soutenance sont évalués par les membres du jury de soutenance. Différents
aspects sont évalués :
le processus d’élaboration du travail ;
la qualité de l’écrit rendu ;
la prestation de l’étudiant au moment de la présentation de son travail ;
l’entretien avec le jury.
Le mémoire est jugé selon la pertinence du lien : problématique/cadre théorique/recueil de
données/analyses/interprétation et conclusions
Lors de la soutenance, il peut être question de présenter l’origine du projet et les motivations
personnelles ; une explicitation des liens théorie/pratique ; de discuter des problèmes
rencontrés autour du travail du mémoire.
Il est aussi apprécié de discuter des relations entre les données de l’étude réalisée avec les
études antérieures ; des regrets (ce qu’il/elle aurait pu faire) ou des limites du travail ; des
critiques que l’on peut formuler à propos du travail ; de l’évolution de la pensée (des prémices
du projet à la rédaction finale) ; de perspectives pour la suite de la réflexion (transposition du
travail spécifique à un autre cycle d’enseignement, à un autre niveau de classe ; les questions
qui restent en suspens ; les suites à donner à ce questionnement) ; de ce que le travail a
apporté dans la formation (apports pour la vision du métier : transformations, confirmations) ;
de perspectives pour la suite de la carrière.

Thématique générale de recherche proposé par P.
Clauzard:« Analyse de l’activité didactique conjointe entre
élèves et professeur »
Le travail de recherche à réaliser interrogera comment décrire d’une manière rigoureuse et
heuristique le travail du professeur avec les élèves? Comment décrire son propre travail dans
une analyse suffisamment distanciée grâce à des critères rigoureux d’un cadre théorique
didactique ? Comment peut-on penser l’enseignement et l’apprentissage dans leur
solidarité, dans leur trait d’union ? En quoi les savoirs dont le professeur veut instruire les
élèves donnent-ils leurs formes aux transactions didactiques? Il s’agira de se questionner sur
le travail effectif et interactif de situations d’enseignement – apprentissage en école,
d’observer sa planification, sa réalisation et d’évaluer les écarts entre le travail de classe
planifié et le travail de classe réalisé afin de le comprendre et de saisir des phénomènes
influant les apprentissages des élèves et l’enseignement du professeur. Il s’agit de
comprendre le système de contraintes et de conditions agissant dans le « faire classe ». Pour
ce faire, on étudiera la conception du milieu pour apprendre (mésogénèse), la prise en
compte d’une temporalité (chronogénèse) et le rôle et la place de chacun des protagonistes
des transactions dans le procès d’apprentissage - élèves et professeur (topogénèse). La
recherche mettra en relief les gestes d’enseignements et les gestes d’étude, une co-activité
qui donne sens au trait d’union des situations d’enseignement – apprentissage. Elle
s’appuiera donc sur le concept d’activité didactique conjointe développé par Gérard Sensevy
et les outils de l’analyse de l’activité de travail, notamment développé dans le champ de la
didactique professionnelle, qui tentent de comprendre finement le travail des professionnels
afin de professionnaliser au plus près des situations complexes et variables d’enseignement-
apprentissage. L’objectif pour l’étudiant sera de démontrer sa capacité à mobiliser une grille
de lecture éprouvée des situations de classe, son aptitude à saisir des phénomènes : des
incidents didactiques, des impensés de planification, des processus d’apprentissages
lacunaires.

Mots clefs de la thématique générale
pour vos recherches documentaires :
Analyse de l'activité enseignante,
Didactique,
Action didactique conjointe,
Gestes d’enseignement, gestes d'étude
Gestes professionnels
Outil d’analyse de la classe
Didactique professionnelle
Ergonomie
…/...

BIBLIOGRAPHIE SUR LA THÉMATIQUE livres et articles sur internet
Clauzard, P. - Coopérer en classe avec ses élèves, Biennale internationale de l'éducation, de la formation et des pratiques professionnelles,
Juin 2015, Paris, France. 2015. HAL Archives ouvertes, août 2015. En consultation : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01188556/document
Sensevy, Gérard, Le travail du professeur pour la théorie de l’action conjointe en didactique. Publication en ligne :
http://rechercheformation.revues.org/822
Sensevy, Gérard - Le jeu comme modèle de l'activité humaine et comme modèle en théorie de l'action conjointe en didactique, Publication
en ligne : http://tfe.revues.org/1038
Sensevy, Gérard, Le travail du professeur pour la théorie de l’action conjointe en didactique. Publication en ligne :
http://rechercheformation.revues.org/822
Gérard Sensevy, Notes sur la notion de geste d’enseignement : https://tfe.revues.org/1038
Sensevy, Gérard L’action didactique. Eléments de théorisation:
http://www.pedocs.de/volltexte/2011/4146/pdf/SZBW_2006_H2_S205_Sensevy_D_A.pdf
Sensevy, Gérard , Filmer la pratique, un point de vue de la théorie de l’action conjointe en didactique:
http://books.openedition.org/editionsmsh/1954?lang=fr
Théories de l’action et action du professeur par Gérard Sensevy, De Boeck, 2001
Gérard Sensevy et Alain Mercier (dir.) : Agir ensemble. PUR L’action didactique conjointe du professeur et des élèves. 2007
Clauzard Philippe, Les glissements conceptuels : un observable de secondarisation en classe élémentaire de grammaire, Revue Éducation &
Didactique, 8-3, 2014, 23-41. En consultation sur le site de la revue Éducation & Didactique : http://educationdidactique.revues.org/2051
Clauzard Philippe Étude sur la conscience métasyntaxique d’élèves au cours préparatoire, Revue Recherches et Éducations, n°10, mars 2014.
En consultation en ligne : http://rechercheseducations.revues.org/1999
Élisabeth Bautier et Roland Goigoux, Difficultés d’apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse
relationnelle. En consultation : http://www.persee.fr/docAsPDF/rfp_0556-7807_2004_num_148_1_3252.pdf
Note de synthèse sur la Didactique professionnelle de Mayen, Vergnaud et Pastré, INRP. Publication en ligne : http://rfp.revues.org/157
Les gestes professionnels comme concept et outil d'analyse, Marc Cizeron: http://www.recherches.philippeclauzard.com/Gesteprofessionnel-
concept-outil-analyse_cizeron.pdf
Yves Clot, La fonction psychologique du travail Coll. Le Travail humain (Presses Universitaires de France, 2006)
Yves Clot, Réhabiliter la dispute professionnelle : https://www.cairn.info/revue-le-journal-de-l-ecole-de-paris-du-management-2014-1-page-
9.htm
Yves Clot, Julie Duboscq : L’autoconfrontation croisée comme instrument d’action au travers du dialogue : objets, adresses et gestes
renouvelés : https://www.cairn.info/revue-anthropologie-des-connaissances-2010-2-page-255.htm

SUGGESTION DE SUJETS A ETUDIER POUR S’INITIER A
LA RECHERCHE dans le cadre de la thématique générale
 Comparaison entre les gestes enseignement
 Comparaison entre les gestes d'études
 Articulation entre geste enseignement et gestes d'études de l’élève
Spécificités des gestes d'étayage auprès des élèves en difficulté, spécificités des gestes
d'étayage dans une classe hétérogène
 Spécificités des gestes de contrôle de la classe
 Les gestes d'enseignement et les incidents didactiques
 Les gestes d'enseignement et les incident pédagogique
 Spécificités des gestes enseignements et d'étude en École maternelle et en École
élémentaire
 Les rituels scolaires et les gestes d'enseignement et d’étude
 Le journal des apprentissages entre gestes d’enseigneemnt et gestes d’étude
 L'atelier l'apprentissage et les gestes d’enseignement et d’étude
 Les dimensions du jeu didactique et les gestes en classe
 L'analyse de l'activité et les gestes d'enseignement/ geste d'études
…/...

En développement de l’exposé

Le métier d’enseignant est un métier que l’on peut observer, étudier et chercher de
comprendre, comme un autre métier. C’est ce qu’on appelle l’entrée « métiers » en
sciences de l’éducation et en sciences du travail (ergonomie).
A partir du modèle de l’ergonomie (« science du travail »), on peut regarder et
étudier le métier d’enseignant comme les autres métiers. Cela étant, le métier
d’enseignant est dialogique (un dialogue professeur-élève), dynamique interactive.
Le métier de professeur se définit essentiellement par sa nature de « co-activité
« enseignant-élèves ».
Enseigner exige, en bien des cas, une compétence adaptative, eu égard aux écarts
existants entre la « classe planifiée » et la « classe réalisée » : il apparaît des
imprévus, des impensés, des incidents didactiques ou pédagogiques…
Des ajustements à la situation : les écarts observés/vécus conduisent à des activités
de régulation pour le professeur. La compétence professionnelle d’adaptation aux
situations instables du « faire classe » est une compétence fondamentale pour faire
face à des situations critiques. Il semble nécessaire de s’appuyer sur des éléments
invariants pour tenir le gouvernail de la classe. Il faut avoir à l’esprit une grille de
lecture, des catégories, des phases de séquence d’enseignement – apprentissage
de manière à s’ajuster.
PHILIPPE CLAUZARD, MCF IUFM UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION LABORATOIRE
LCF I-CARE INSTITUT COOPÉRATIF AUSTRAL DE RECHERCHE EN EDUCATION –
AOÛT 2013
Enseigner : un métier à observer
et comprendre comme un autre

L’activité enseignante est contextuelle, dynamique et interactionnelle. Elle
convoque un ensemble de gestes visant l’enseignement-apprentissage. Les
gestes communément appelés gestes professionnels appartiennent à
l’inventaire technique d’un métier, à des référentiels de savoir-faire qui
portent l’empreinte de sa pratique.
Tout acte professionnel forme un système complexe de gestes imbriqués les
uns aux autres et en constante évolution selon la dynamique de l’activité
(Bucheton, 2009). Ce geste s’appréhende dans sa manifestation concrète : il
est observable par un regard extérieur, il est descriptible par une mise en
mots, il peut être analysé dans sa dimension corporelle (sensorimotrices,
perceptives, émotionnelles) et dans sa dimension langagière, symbolique,
sémiotique. Physique ou symbolique, le geste emprunte divers canaux
(oral, écrit, corporel).
(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la Réunion-ESPE, novembre 2015- mars 2016
Eclairages sur les « gestes » pour faire apprendre,
des gestes pour la classe ? Des gestes professionnels ?
Des gestes d’enseignement ? Des gestes d’étude ?

un geste d’enseignement, auquel répond le geste d’étude de l’élève …
L’enseignant convoque des gestes de sa profession, des gestes de métiers qui
sont collectifs, des gestes d’ajustement à des situations particulières
d’enseignement - apprentissage, des gestes singuliers où affleurent son
expérience et son bagage, son parcours et son éthique.
Bucheton (2005, 2009) spécifie les gestes professionnels comme les « arts de
faire et de dire qui permettent la conduite spécifique de la classe » et une
action « pour faire agir ou réagir l’autre » selon certaines préoccupations. Le
geste professionnel est situé, dynamique; il s’actualise dans un « genre
scolaire » partagé
Ces gestes sont des outils d’orientation et d’ajustement à la situation de
classe, pilotés et régulés par des logiques identitaires des sujets (invariants
du sujet, Vinatier, 2009), et des logiques environnementales de classe et
configurationnelles des savoirs (invariants de situation). Le geste qu’exprime
le professeur est adressé et possède une intention, une visée spécifique
consistant à faire apprendre.
En cela, il est un geste d’enseignement, auquel répond le geste d’étude de
l’élève.

Un entrelacementde gestes d’enseignement et de gestes d’étude
Nous partageons la définition du geste d’enseignement que propose
Sensevy (2010) : un geste professionnel en milieu enseignant ne peut se
penser que référé à l’objet de savoir qu’il s’agit de faire apprendre. Le geste
est intimement lié au savoir. Il ne se réduit pas à une gestion de classe. Le
geste d'enseignement est ainsi « une manière de faire grâce à laquelle celui
qui a élaboré un rapport construit et de « première main » au savoir va
assurer la communication de ce savoir, en général au sein d'un dispositif
didactique. » (Sensevy, 2010).
Le geste d'enseignement se comprend en référence à une analyse
épistémique du savoir, à la production d'un dispositif apprentissage, à
l’élaboration d’une stratégie didactique. Il prend toute son épaisseur dans la
production d’une étude pour apprendre.
Un geste d'enseignement repose ainsi sur un rapport au savoir en jeu
élaboré par le professeur, la production de dispositifs dans lesquels
s’actualise le savoir. Lequel savoir donne sa forme au geste d’enseignement,
tout comme l'objet d'apprentissage donne forme aux transactions
didactiques dans un entrelacement entre gestes d'enseignement et gestes
d'étude.

Les gestes d’étude constituent une combinaison de gestes chez l’élève
pour s’emparer et résoudre la tâche et ainsi répondre aux attentes
didactiques du professeur : on peut y observer des gestes de perception,
de représentation, de catégorisation, d’inférence, de réflexivité, de
secondarisation, etc. Le geste d’étude est suscité par la stratégie
didactique de l'enseignant. Il est un levier pour le professeur et une
ressource pour l’élève. Il mobilise des fonctions cognitives particulières et
engage l’élève à jouer d’une stratégie pour élucider de façon intentionnelle
la tâche scolaire, le problème posé. Ces gestes qui font tout le sel et
l'efficience du jeu d'apprentissage s'actualisent dans des transactions
didactiques toujours spécifiques à ce dont il s'agit de faire apprendre.
Gestes d’enseignement et gestes d’étude forment un système de postures
de coopération en tension, à la source d’une activité conjointe. On peut
dire que cette action conjointe est « organiquement coopérative » : « que
l’on considère n'importe quel acte didactique, et l'on constatera que dans
chaque action du professeur, l'élève trouve une place, même minime, et
que la même chose peut se dire de chaque action de l’élève » (Sensevy,
2007, page 15). Nous définissons cette dialectique comme le jeu d’une «
coopération », une opération conjointe où l’opération de l’un déclenche
celle de l’autre et inversement, dans des transactions finalisées sur la
construction de l’objet de savoir.

Penser son action en classe : repérer par
l’analyse du travail enseignant des gestes
professionnels, des postures, des gestes
d’enseignement entrainant des gestes
d’étude, des modalités pour agir en classe,
repérer un scénario d’enseignement (un
script)
+
construire des gestes pour faire
apprendre, pour former les apprenants
AOÛT 2013

Des catégories pour lire la situation de
classe d’enseignement-apprentissage
Catégories d’après Bruner
Catégories d’après Mosconi
Catégories d’après Bucheton
Catégories d’après Brousseau
Catégories d’après Sensevy
Ce sont des catégories pour lire et analyser
l’enseignement nées de recherches effectuées par des
didacticiens et psychologues de la petite enfance.
AOÛT 2013

Les catégories de Bruner
l'enrôlement : engager l’intérêt et l’adhésion du sujet dans la tâche,
la réduction des degrés de liberté : réduire l’ampleur de la tâche,
simplifier la tâche par réduction du nombre des actes constitutifs requis pour
atteindre la solution, afin de réguler le feed-back de façon à pouvoir l’utiliser
comme moyen de rectification,
le maintien de l'orientation : éviter que le sujet s’écarte du but assigné
par la tâche, maintenir la poursuite d’un objectif défini, en faisant que cela vaille la
peine de risquer un pas de plus,
la mise en évidence des caractéristiques déterminantes de la
tâche : attirer l'attention sur les éléments pertinents de la tâche pour son
exécution,
le contrôle de la frustration : installer in climat de confiance, maintenir la
motivation,
la démonstration : démontrer ou présenter des modèles de solutions pour
une tâche…
AOÛT 2013

Les catégories de Mosconi
(d’après recherche de Mosconi sur le genre et la scolarité)
Activités et savoirs (les contenus)
- La neutralité des savoirs : égale accessibilité aux filles et garçons à
tous les savoirs
- Le rééquilibrage pour évitement des stéréotypes dans les leçons,
dans la classe : activités sexuées selon les coins jeux/rectifications
des stéréotypes dans les manuels d’activités scolaires
Verbalisations de classe (la communication)
- La régulation de la parole et du comportement : temps global de
parole également alloué aux filles et garçons, mode de prise de
parole également partagé, alternance et mode de prise de parole
filles/garçons, à parité
- L’utilisation de marqueurs verbaux de genre (féminisation des
noms; ils/elles; un langage épicène : dont la forme est la même
dans les deux genres) PHILIPPE CLAUZARD, MCF IUFM UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION LABORATOIRE
AOÛT 2013

-Le contrôle de la répartition des élèves pour éviter des prises de pouvoir
à caractère sexué, mixité des groupes
Adresse pédagogique auprès des élèves (la relation)
- Les attentes de participation identique : venir au tableau,
lecture, reformuler, rappeler, résoudre un exercice,
présenter un travail…
- L’attente identique en termes de résultats disciplinaires
selon les sexes (effet pygmalion lié au genre…)
- L’étayage de forme identique entre filles et garçons
Complicité de genre
- Le contrôle de références implicites ou explicites de l’enseignant
à son appartenance à son sexe
- Le relevé de plaisanteries sexistes, de stéréotypes présents dans
les documents ou manuels scolaires ou auxquels se réfèrent les
élèves
AOÛT 2013

Les catégories de Bucheton
1- le tissage qui est une articulation entre les différentes
unités de la leçon.
2-l’étayage qui se définit comme ce que l'enseignant
effectue parce que l'écolier ne peut pas agir seul.
3- l’atmosphère qui relève du climat cognitif et
relationnel autorisant ou non la parole aux apprenants.
4- le spatio-temporel
AOÛT 2013

Le multi-agenda selon Bucheton
Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans
sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur
du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes
et les postures d'élèves.
LE MULTI-AGENDA est constitué d'un ensemble de préoccupations
enchâssées et orientées vers ce que l'enseignant "doit faire" :
Pilotage
Atmosphère
Tissage
Etayage
Savoirs (enseigner un contenu)
Le multi-agenda de Bucheton est un modèle théorique : C’est un
instrument d’analyse pour : - Agir dans la classe- Analyser, évaluer les
pratiques - Explorer, inventer, ajuster- Former

Vidéo: http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/le-multi-agenda
L’activité de l’enseignant consiste à mettre en travail un ensemble complexe de
préoccupations. Un premier niveau de ces macro-catégories ou macro préoccupations
a un caractère très générique. Outre la préoccupation centrale dans la leçon
spécifique d’enseigner un contenu spécifique, nous en avons identifié dans les
séances étudiées quatre autres :
Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s’agit d’une préoccupation vaste et
très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la
pendule, les déplacements de l’enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l’utilisation
des instruments d’enseignement divers.
Le maintien d’une certaine atmosphère : il s’agit ici de rendre compte du climat
général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l’élève et son
niveau d’engagement attendu dans l’activité.
Le tissage : c’est la préoccupation de l’enseignant qui l’amène à articuler les
différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s’actualise en deux modalités
principales : souligner l’entrée en matière, opérer la transition à la fin de l’unité.
l’ étayage : c’est le geste que l’enseignant fait avec l’élève pour accompagner un geste
d’étude qu’il ne peut mener seul. Cette préoccupation s’actualise en trois sous-
catégories : le soutien, la demande d’approfondissement, le contrôle des réponses.
L’imbrication de ces préoccupations communes est constante.

Tissage
Pilotage des
tâches
AtmosphèreEtayage
Objets
de savoir,
Techniques
Donner du sens à la
situation et au savoir visé
L’ethos
Créer
Maintenir
des espaces
dialogiques
Faire comprendre
Faire dire
Faire faire
Gérer les contraintes
Espace temps de la situation
Un multi agenda de préoccupations enchâssées
Multi-agenda et gestes de métiers –
Dominique Bucheton professeure émérite

Projet, valeurs
Représentations de la situation / Postures
Représentations de la situation/ postures
Logiques
profondes
Rapport aux savoirs
enseignés
Exp
scolaire,
sociale
Identité
scolaire
Emotions Rapport
au langage
l’espace
de co-ajustement
le déjà-là
valeurs
conceptions
apprentissage prescriptions langage
Expériences
scol, sociales
savoirs
Etc.
Scénario
1
Savoirs

Catégories de Bucheton + en détail
Catégorie 1 : LE TISSAGE
L’entrée en matière
- la mise en train: « Alors maintenant on va travailler les mots qu’on
entend pour savoir si on les entend au début, à la fin ou au milieu »
- l’articulation des tâches: « alors, j’ai marqué juste quelques mots »
- Le bout du tunnel: « Eh ben, figurez-vous que dans ce texte, il y a des
mots outils. Et vous savez quoi ? il y en a 17 que vous connaissez ».
- l’instrument papier: « vous prenez vos cahiers blancs ».
• Les transitions: l’implicite, la gestion du matériel, l’absence de
transition: « Bon, alors très bien (fin d’unité). Aujourd’hui, donc on
va, le texte s’appelle Dans le jardin, on va donc apprendre la lettre
(…) c’est la lettre qui s’appelle comme ça. (début de l’unité
suivante) »; la conclusive: « Vous laissez le texte, vous posez le texte
sur le dessus, hein, sur le cahier vert… »
PHILIPPE CLAUZARD, MCF IUFM UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION
LABORATOIRE LCF I-CARE INSTITUT COOPÉRATIF AUSTRAL DE RECHERCHE
EN EDUCATION - OCTOBRE 2012

CATEGORIE 2 : L’ETAYAGE :
Les fonctions de soutien :
Appui sur les savoirs et l’expérience : « Et comment tu sais que c’est
son lit ? »
Le pistage-focalisation : « Quelle autre couleur y a, où y a le jjj ? »
Le comment faire : « je rappelle, vous partez de ce qui est en général,
où ça se passe, qui est là, et c’est seulement après qu’on commence à
raconter l’histoire ».
Le synthétiseur : « Alors, on en a trouvé deux ! on a trouvé jumelles et
jaune ».
Les fonctions d’approfondissement :
Personnel : « Alors quel est le premier mot outil ? (à Chloé) »
Collectif : « Allez, y’en a d’autres, qu’est-ce qu’on peut dire ? »
Effet-miroir : « Farid dit « fou ». L’enseignant répond : « fou ».
La reformulation-explicitation : « le jardin c’est ce, c’est le morceau de
terrain qu’ya juste à côté de la maison ».
Les fonctions de contrôle :
L’œil averti : « ti, rou, ar, est-ce que j’ai dis OU ? Ti, rou, ar ?
La validation : « ça se passe dans une maison, oui. »

CATEGORIE 3 : ATHMOSPHERE
Le ludique :
les anecdotes : « vous connaissez Zorro, Zorro ? vous savez le cow-boy tout noir
avec le masque là, et qui signe avec la pointe de son épée là (imite la signature
avec sa baguette). »
La spontanéité « Punaise, ça vaut le coup d’être malade ! après, super forts ! »
Les fonctions d’affectivité :
Le ne…pas : « je vais confisquer la règle, vous me fatiguez, toi tu t’avances… »
Les gratifications : « Très bien Ismaël ».
L’enrôlement :
Le verbal : « Alors Carmen »
Le muet : Ex : l’enseignant tend la craie à Nadia qui passe à son tour au
tableau.

CATEGORIE 4 : LE SPATIO TEMPOREL
Le timing : Par ex : l’enseignant regarde sa montre.
La boîte à outils : L’enseignant montre la série d’affiches de mots-outils accrochées au
mur.
Le parcours du combattant : déplacements successifs de l’enseignant qui visent à :
Réprimander les élèves, Consolider le groupe classe, Contrôler et rectifier les erreurs
commises par les élèves, Gérer le matériel scolaire (par ex : l’enseignant circule dans
les rangs, redonne la consigne, distribue des crayons de couleurs si nécessaire)
La bougeotte : « non, viens me montrer ».
CATEGORIE 5 = LE FAIRE APPRENDRE A… La spécificité didactique, ou le dispositif mis en
place par l’enseignant visant à faire acquérir les bases de la lecture. Par ex. concernant la lecture, la
catégorie d’objectivation de la langue et celle relative aux dispositifs de lecture.
C’est la catégorie la plus au cœur des apprentissages, au centre de la didactique.

-Une manière de s’emparer de la tâche
-Une configuration de gestes pré-construits
-Les sujets (P et E) disposent d’une ou plusieurs postures
pour négocier les tâches
- Ils peuvent changer de posture en cours de tâche
- La posture est relative au sujet au contexte et aux objets
travaillés
Définition de la posture d’étayage (Bucheton)

Diversité des postures d’étayage
de l’enseignant
• Posture d’accompagnement
• Posture d’enseignement
• Posture de lâcher-prise
• Posture de contrôle
• Posture de sur-étayage ou de contre –étayage
• Posture d’enseignement
• Posture dite du « magicien »
• Une posture est une structure pré-construite (schème) du « penser-dire-faire », qu’un sujet
convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changer
de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu’ils lui attribuent. La posture est donc à la
fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l’objet et de la situation, ce qui rend la
saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets. Les « postures d’étayage » permettent de
rendre compte de la diversité des conduites de l’activité des élèves par les maîtres pendant la
classe : Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation :
par un pilotage serré de l’avancée des tâches, l’enseignant cherche à faire avancer tout le groupe
en synchronie.

Vidéo: http://neo.ens-lyon.fr/neo/formation/analyse/les-postures-enseignantes
Une posture d’accompagnement : le maître apporte, de
manière latérale, une aide ponctuelle, en partie
individuelle en partie collective, en fonction de
l’avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.
Une posture de lâcher-prise : l’enseignant assigne aux
élèves la responsabilité de leur travail et l’autorisation à
expérimenter les chemins qu’ils choisissent.
Une posture de sur-étayage ou contre-étayage :
variante de la posture de contrôle, le maître pour
avancer plus vite, si la nécessité s’impose, peut aller
jusqu’à faire à la place de l’élève.
Une posture d’enseignement : l’enseignant formule,
structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement
la démonstration.
Une posture dite du « magicien » : par des jeux, des
gestes théâtraux, des récits frappants, l’enseignant
capte momentanément l’attention des élèves.

Les postures d’apprentissage des élèves (Bucheton)
Scolaire : pas d’autorisation à penser Insécurité , être en règle
Dépendance au M. à la tâche
Refus des pairs
Se conformer ou faire semblant
Ludique : détournement
créativité hors des normes
posture première : dans le faire
Implication forte
Brut d’écrit ou de pensée
Identification
Absence de lien entre les
tâches
Réflexives : prise de distance Penser sur les tâches
Les objets de savoir sont nommés
Conscience de sa propre activité de penséePosture de refus
dogmatique : il sait déjà tout

-Accompagnement
-Contrôle
-Lâcher-prise
-Enseignement
-Magicien
-Sur-étayage?
-Sous étayage?
Postures de l’enseignant
Scolaire
Première (faire)
Ludique, créative
Réflexive, seconde
Refus
Tâches
Postures des élèvesLangages
Modélisation de Dominique Bucheton
Articulation entre ce que font le
professeur et les élèves en classe

Postures d’étayage et configuration de gestes professionnels
posture
enseignant
pilotage atmosphère tissage objet de savoir tâche élèves
Accompagnement Souple et
ouvert
Détendu et
collaborative
Très
important
Multi
directif
Dévolution
Emergence
Faire et
discuter sur
Contrôle
(contre-étayage)
Collectif
Synchroniq
ue
Très serré
Tendu et
hiérarchique
Faible En actes Faire
Lâcher prise Confié au
groupe
autogéré
Confiance
Refus
d’intervention
du maître
Laisser à
l’initiative
de l’élève
En actes Faire
Enseignement
Conceptualisation
Le choix du
bon moment
Concentré
Très attentive
Liens entre
les tâches
Retour sur
Nommés Verbalisation
Post-tâche
(secondarisatio
n)
Magicien Théâtralisati
on, mystère,
révélation
Devinette
Tâtonnement
aveugle
manipulation
Aucun Peu nommés Manipulations
Jeu

Les catégories de Brousseau
Situation de passation de la consigne : l’enseignant explicite la
tâche à effectuer aux élèves,
Situation de dévolution : l’élève s’approprie la tâche proposée
par l’enseignant à partir de ses connaissances anciennes,
Situation d’action: l’élève élabore des connaissances implicites
comme moyen d’action pour effectuer une tâche scolaire,
individuellement et/ou collectivement,
Situation de formulation: l’élève explicite les procédures
employées et les solutions obtenues,
Situation de validation: l’élève présente des preuves
intellectuelles pour convaincre de ses résultats et démarches,
Situation d’institutionnalisation : la validation étant suffisante, il
est permis une généralisation de connaissances en savoir partagé,
les caractéristiques de ce nouveau savoir et savoir-faire sont
précisées.
AOÛT 2013

Les catégories de Sensevy
Catégories plus larges qui dépassent l’espace temps
d’une leçon
La mésogenèse: la constitution d’un milieu pour
apprendre: la situation didactique pour apprendre
La chronogenèse : la progression de l’apprentissage
dans le temps: le temps de l’apprentissage
La topogénèse: la part accordée à chacun des
protagonistes dans le procès d’apprentissage, partage
des responsabilités de la transaction didactique entre
les élèves et le professeur : espace de co - construction
de la conceptualisation
AOÛT 2013

En outre, la mésogénèse comprend 4
catégories d’analyse :
1. Définition du jeu : L’enseignant précise le but de la
tâche scolaire
2. Dévolution : Les élèves s’approprient le problème
posé par l’enseignant.
3. Régulation : Elle consiste en l’étayage, l’aide
qu’apporte l’enseignant dans la réalisation de la tâche
scolaire des élèves.
4. Institutionnalisation : C’est l’explicitation et la
généralisation de la règle.
AOÛT 2013

L’école a pour vocation de conduire les élèves à la formation de concepts au travers de ce
que les didacticiens nomment des jeux d’apprentissage. La notion de jeu peut fournir un
modèle pertinent, car elle souligne des aspects différents de l'activité humaine, des aspects
affectifs et cognitifs, pragmatiques et stratégiques de l'action.
Le modèle du jeu souligne aussi la coopération, le jeu est fondamentalement coopératif en
plus d’être mobilisateur de ressources. Les catégories d’analyse de l’action conjointe,
développées par Sensevy, indiquent le lien indissociable entre formateur et apprenant, la
nécessité de coopération qu'il nomme action conjointe au sein d’un système didactique.
L'action du formateur ne peut être traitée indépendamment de celle de l’apprenant ni de
l'enjeu de savoir. Il est ainsi souligné le jeu du formateur sur le jeu de l’apprenant par le
truchement d’une topogénèse qui suggère la place que chacun prend dans la transaction.
On peut interroger le jeu des apprenants sur le jeu du formateur ainsi qu’en retour, comme
une réponse dans une co-activité dialogique où les mots engagent des actions et des
attitudes. Au jeu de l’un répond le jeu de l'autre et inversement. On ne peut négliger
l’influence des feed-back des apprenants/stagiaires que le formateur peut redouter ou bien
souhaiter. L'action didactique conjointe est bien fondée sur une relation de communication
inscrite dans la durée autour d’un contenu. La relation actualise l'action qui est actualisée en
retour par celle-ci. Cette relation est intrinsèquement centrée sur un objet bien précis : le
savoir qui doit être transmis.
LE JEU DIDACTIQUE D’APPRENTISSAGE

Pour gagner au jeu, le joueur doit produire les stratégies gagnantes par lui-même. Sensevy
explique que dans une situation didactique, le formateur est gagnant lorsque les apprenants
gagnent, lorsqu’apparaît une appropriation effective des enjeux de savoir visés, par une
élucidation.
La notion de jeu permet une lisibilité intéressante: le jeu exige de jouer vraiment au
jeu, de se prendre au jeu (conditions de dévolution). Le co-joueur ou formateur doit
cacher une partie de ce qu'il sait de manière à rendre le jeu énigmatique et motivant. Le
jeu suppose la résolution d'une tâche, l'élucidation d'un problème, l'ouverture d'une
réflexion sur-le-champ des possibles comme réponse exigée par la situation initiale. Le
jeu produit des énoncés qui engagent dans l'action qui est demandé, il s'agit de produire
des effets (conditions de l’enrôlement). Les jeux d'apprentissage en classe peuvent se
penser en termes de confrontation, de contradiction entre apprenants dans des
procédures de travail de groupe ou la fusion des représentations, des opinions, des
observations est souhaitée (conditions de la régulation). Confrontations et
contradictions n’empêchent in fine de se retrouver sur le terrain d’une collaboration,
d'une coopération pour résoudre le problème dont il est question.
En définitive, au travers des conflits de cognition agissante, il s'agit bien de co - opérer,
d’opérer conjointement de manière à élucider la situation problématique dans des
transactions qui confrontent les opinions entre les élèves et entre le professeur et les
élèves, qui vont progressivement abstraire le jeu, le construire en objet de savoir
(conditions de la secondarisation). Ces conditions constituent les fondements d’une
intrigue professorale autour des actes didactiques suivants qui sont autant de repères
pour planifier ou lire une séance.

La position du savoir dans le jeu
d’apprentissage

Jeu didactique : un jeu pour apprendre
Se référant aux travaux de Sensevy, le professeur engage les élèves à rentrer dans un
jeu didactique qui est un jeu d’apprentissage (dimension de définition de la consigne et
d’enrôlement) dans lequel les élèves doivent se prendre au jeu (dimension de dévolution)
pour jouer le jeu selon des règles d’action que l’enseignant fixe (dimension d’action). Les
résultats des actions demandent à être formulés, confrontés, controversés (dimension de
formulation). La médiation du professeur consiste ici à solliciter divers explications et
points de vue d’élèves, sans occuper le devant de la scène, de façon à laisser le champ
libre à des confrontations entre élèves (conflit sociocognitif). L’enseignant reprend, peu
après, la main du jeu didactique en validant ou invalidant les propositions des écoliers, il
se retrouve en situation d’arbitre du jeu face aux preuves intellectuelles présentées pour
convaincre (dimension de validation). La validation étant suffisante, il est permis de
conduire les écoliers à « penser au jeu didactique » auquel ils viennent de se livrer
(dimension de métacognition) et « penser le jeu » même avec son contenu (dimension de
secondarisation).
Cette activité de pensée sur le savoir et les stratégies déroulées pour le mobiliser
permet ensuite une généralisation de connaissances en savoir partagé (dimension
d’institutionnalisation). Fixer et partager le savoir sonne la fin du jeu didactique. À
chacune de ces étapes, le professeur ajuste stratégiquement les activités de la classe
d’apprentissage pour faire conceptualiser.

institutionnalisation
finir le jeu :
fixer et partager le savoir
définition du jeu
Rentrer dans le jeu
dévolution
Se prendre au
jeu
action
Jouer au jeu
régulation
Conduire le jeu
en prélevant des
indices
étayage
Aider le jeu: réponse
individuelle à des élèves en
difficultés
secondarisation
+ métacognition
penser au jeu et le jeu :
exercer des activités de pensée sur le savoir
et ses stratégies (regard méta sur l’objet de
savoir et sur la conduite cognitive)
Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2017
Le jeu commethéorie del’activite humaine
- G. sensevy,modèlerevisite
MESOGENESE : niveau « épi », registre pragmatique,
Du sujet agissant/ du sujet pragmatique, niveau d’action des
apprenants
formulation
Montrer/dire
son jeu
Niveau intermédiaire
Niveau d’action
régulatrice du
professeur
navigation
Ajuster le jeu
TRANSFERT dans une nouvelle situation
scolaire ou professionnelle
TOPOGENESE : niveau « méta », registre
épistémique
Du sujet pensant/sujet réflexif/ sujet épistémique,
niveau d’action coopérative professeur &
apprenants
CHRONOGENESE : niveau objet de « savoir appris »
approprié/transféré
tissage
Ouvrir le jeu
avec mises en liens

institutionnalisation
finir le jeu :
fixer et partager le savoir
enrôlement
Rentrer dans le
jeu
dévolution
Se prendre au jeu
actionJouer au
jeu
régulation
Conduire le jeu:
l’intrigue ou script
didactique, bilan d’étape,
synthèse…
étayage
Aider le jeu: réponse individuelle
à des élèves en difficultés
secondarisation +
métacognition
penser au jeu et le jeu :
exercer des activités de pensée sur
le savoir et ses stratégies
Philippe CLAUZARD MCF Université de la Réunion ESPE - Laboratoire ICARE Février – Mars 2017
Ancien schéma revisité

Comprendre l'activité du professeur
« Comprendre l'activité du professeur, c'est tenter de reconstituer une « intrigue » :
comment le professeur « joue le jeu » de construction et de régulation du « jeu
d’apprentissage » ? C'est en comprendre les déterminations : comment le
professeur fait jouer le jeu in situ dans la classe ? Comment prépare-t-il le jeu en
amont ? Quel sera le jeu sur le savoir qu'on peut prévoir eu égard à la spécificité du
savoir et des élèves ? Quelle part d'action intentionnelle in situ ? Quelle part
d'action ajustée ? Quelle part d'action inconsciente ou incorporée à la situation ou
au sujet enseignant, dont il n’a pas la conscience ? Quel est son jeu sur le jeu de
l’élève ? Quelles réactivités des joueurs ? Quel est le jeu sur le savoir exprimé dans
les transactions didactiques ? Le principe général est de chercher à comprendre à
quel jeu se livrent les individus dans les transactions de construction du savoir dans
la classe. De quelle manière coopèrent-ils ? Nous pensons que c'est à ce prix qu'il
est possible de saisir l'action professorale. » Ph. C.

Extrait de texte de G. Sensevy
La théorie de l’action conjointe en didactique s’inscrit, comme nous avons commencé de le montrer, dans
une perspective située. Nous reprenons ci-dessous quelques conséquences de cette assertion.
1. Adopter une telle perspective, c’est non seulement affirmer la nécessité d’instituer comme objets de
l’enquête des situations « authentiques », mais encore prendre un tournant « actionnel » qui nécessite le
fait de penser l’action didactique comme une spécification de l’action humaine. Cela signifiera donc un
effort théorique pour penser le spécifique de l’action didactique au sein du générique de l’action
humaine, ce qui signifie reconnaître le lien organique de la didactique avec les autres sciences de
l’homme et de la société.
2. Le projet de la théorie est un projet anthropologique, qui pense les pratiques d’éducation comme
instruisant d’un savoir. Au-delà du dualisme éducation- instruction qu’il s’agit de dissoudre dans l’étude
effective des pratiques, la question revient à considérer sous une même description générique les formes
scolaires et non scolaires d’apprentissage. Nous insistons ici sur l’expression « description générique ». Il
ne s’agit pas de considérer « qu’il n’y a pas de différence » entre les formes scolaires et les formes non
scolaires : il s’agit au contraire de penser que pour mieux faire apparaître le spécifique de chaque forme, il
est profitable de construire dans le même temps des descriptions qui montrent leur solidarité. Nous en
avons donné quelques exemples ci-dessus, auxquels on ajoutera la considération selon laquelle on
pourrait user de la notion de « participation périphérique légitime » (Lave, Wenger, op. cit.) comme
descripteur générique des formes d’apprentissage: même au sein des institutions didactiques (i.e.
fondées sur l’intention explicite d’enseignement), il nous paraît loisible et fructueux de penser comment
les élèves peuvent participer à l’enseignement (Mercier, 1998; Go, 2007), ou, pour le dire autrement,
sous quelles conditions et pour quels résultats l’instance Professeur peut et doit être distribuée.
3. Cette solidarité entre forme scolaire et non scolaire, et nous énoncerons ici un point qui nous paraît
essentiel, peut être montrée par une analyse grammaticale. Nous postulons qu’une manière adéquate
d’éprouver ce que signifie pour une activité le fait d’être située (situatedness) consiste à déterminer la
logique de la situation pratique, et le jeu cristallisé dans cette pratique, selon la démarche que nous avons
tenté d’illus- trer dans cet article. Ce primat grammatical, si nous avons essayé d’en montrer ici une
actualisation générique, est tout aussi nécessaire dans la deuxième spécification que constitue l’analyse
de l’action effective pour un contenu de savoir donné (Mercier, 2002). De même que les nécessités du jeu
didactique produisent une détermination générique de l’action, les spécificités propres au savoir donnent
leurs formes aux transactions didactiques. Nous avons produit la notion de jeu d’apprentissage (Sensevy
et al., 2005; Sensevy, 2007) pour décrire cette seconde spécification.

Essai de synthèse de Clauzard sur
les gestes professionnels de l’enseignant
Synthèse par Ph. Clauzard
Un engrenage au sein
d’une situation
dynamique ouverte
traversée par les
contextes

Modalités d’adressage
et de questionnement des élèves
 Rituels de communication (Allez, on y va? Vous êtes prêt ? Alors, c’est bon ?)
 Mode de questionnement – étayage
 Modes de questionnement du « cours dialogué »
 Modes de passage entre les rangs (voir études de P. Veyrunes)
…/...

Exemple : mode de questionnement – étayage,
aide à l’apprentissage en séquence de grammaire
Questionnement limite: il provoque la réflexion des élèves. Il se qualifie ainsi, car
on est à la bordure, à la limite du raisonnement : on est sur le « fil du rasoir ». Les
élèves doivent exécuter un choix, faire preuve de cohérence. Il y a une provocation
à la pertinence dans le « jeu didactique ». C’est comme une « provocation » ou un
« faire bouger cognitif » visant la formulation par les élèves de la réponse attendue
« Ils… du centre de loisirs construisent une cabane... (ça va ?)»
Questionnement indice: il approfondit la réflexion des élèves par la livraison
d’une information nouvelle dans la question, un indice pour lancer les élèves vers
une nouvelle piste de travail afin de rendre le « jeu » gagnant, afin de faire avancer
les apprentissages dans un sens attendu.
« Vous avez dit les enfants… On parle des enfants mais pas de n'importe
quel... »
Questionnement focalisant: il conduit à une réflexion approfondie de manière
fortement guidée et hiérarchisée par le maître qui régule les interactions dans le
sens d’un cheminement séquencé, par étape. Le but est de faire préciser aux
élèves leurs pensées...

Le geste de coopération comme un intercalaire
Le geste de co-opération incarne une forme de fine adaptation au public
scolaire, empêché de poursuivre le jeu didactique. Le simple arbitrage ne suffit
plus, il faut co-opérer avec une autre manière de mobiliser les ressources
cognitives de l’élève. Le « jeu » nécessite un « joker » afin de poursuivre le jeu
d’apprentissage. Nous définissons le geste de coopération comme un geste
d’intersection d’attentes : celles du professeur vis-à-vis des élèves (une tâche à
résoudre afin de produire du savoir) et celles des élèves (répondre aux attentes
de l’enseignant).
Ce geste constitue un « joker » qui lève les ambiguïtés, les empêchements, les
erreurs de raisonnement. Parce qu’il faut gagner le jeu d’apprentissage engagé, il
faut tirer son épingle du jeu didactique, il convient de tirer une carte « joker »
comme un levier pour rebondir. Seule une coopération langagière plus
opportune, propice, pertinente peut débloquer la situation d’apprentissage. Un
étayage très spécifique est demandé, un nouvel itinéraire d’apprentissage se
dessine conjointement dans un nouveau « topos ». Ce geste coopération
s’actualise dans la discipline scolaire et la tâche. Il est réponse aux préoccupations
d’adaptation du professeur et aux empêchements de relever le défi du jeu
didactique chez les élèves.
Ce geste constitue ainsi la manière dont se manifeste l’adaptation, une
didactique adaptée de l’enseignant dans les tâches et les objets de la discipline
concernée. C’est une nouvelle co-opération dans la façon de régler son action en
direction des élèves, de réguler leurs transactions, de gérer leur activité. Ce geste
est un intercalaire entre les gestes d’enseignement et les gestes d’étude,
l’expression d’un artefact que nous pouvons étudier sous divers angles de vue
dans divers protocoles dont nous disposons.

modélisation des gestes
d’enseignements
Méso-
gestes de
régulation
Macro-
gestes de
didactisation
Micro gestes
coopératifs
d’ajustement
Un engrenage au sein
d’une situation
dynamique ouverte
traversée par les
contextes

Les micro gestes renvoient à la
relation d’étayage de
l’apprentissage avec l’élève. On est
dans la dimension d’apprentissage,
la mécanique cognitive et une
coopération fine prof-élève.
Les méso gestes renvoient à la
régulation d’enseignement-
apprentissage avec le groupe classe
d’élève. On est dans la dimension de
relation pédagogique, dans le
« faire classe », la réactivité –
ajustement dans le jeu de l’action,
l’arrangement – improvisation
(Yinger)
Les macro gestes renvoient à la planification, aux opérations
didactiques de préparation de la classe d’enseignement-
apprentissage. On est dans la dimension didactique et de
planification, de stratégie d’enseignement, dans le « penser
sur le faire classe », les anticipations…
MODÉLISATION DES GESTES
D’ENSEIGNEMENT POUR FORMER

MICRO-GESTES
COOPERATIFS
D'AJUSTEMENTS
MESO-GESTES DE
REGULATION
MACRO-GESTES DE
DIDACTISATIONMéso-Gestes de régulation : geste de tissage
entre les mini-séquences, geste de maintien et
orientation du travail, geste de filtrage des
réponses / de mise en évidence d’affirmations,
geste de guidance, geste d’étayage, geste
transitionnel, geste de synthèse, geste de
communication langagière, physique et spatial
(déplacement, écoute, regard…), geste de
gestion du temps, geste de gestion
d’atmosphère (climat, gratification,
reproche…), geste de contrôle de la complicité
de genre, geste de reformulation, de
synthétiseur-bilan, geste de pistage -
focalisation, geste d’étayage neutre (effet
miroir), geste de reformulation – explicitation –
clarification, geste de gestion du rythme
(alternance des activités, durées…), …
= gestes qui s’actualisent dans le feu de
l’action, le « faire classe »… c’est plus ou moins
anticipé…
Micro-gestes coopératifs pour s’ajuster au spécifique du
public scolaire empêché de poursuivre le jeu ; geste de
questionnement (indice, focalisant, limite), geste de
différenciation ou diversification, geste humoristique,
geste anecdotique …
= Gestes qui éteignent le feu d’un empêchement de
« gagner le jeu » didactique… agissant sur le cognitif et
l’affectif…
Macro-gestes de didactisation : geste de contractualisation
(geste de mise en route, contractualisation didactique,
explicitation d’enjeu, sélection de tâche), geste d‘articulation
(geste de tissage avec le « déjà là », rapprochement, appel
aux représentations), geste d‘orientation (geste de définition
du jeu, passation de la consigne), geste de dévolution, geste
de régulation (accompagnement de l’action), geste
d’arbitrage (confrontation, discussion, résolution), geste de
facilitation (geste de conduite au glissement conceptuel /
secondarisation, à une métacognition), geste de fixage
(geste d’institutionnalisation, de consolidation, de
transférabilité des acquis)...
= Gestes qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action,
lors de la planification de la classe, lors de la construction
d’un milieu didactique pour faire apprendre, lors d’une
« didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, la fiche
de préparation…Tous droits réservés - Philippe Clauzard - juin 2015

(c) Philippe Clauzard, MCF Université de la
Réunion-ESPE, février-mars 2015

RAPPORT GESTES D’ENSEIGNEMENTE ET GESTES
D’ETUDES : UN ENTRELACEMENT A CONSTRUIRE AVEC
LES ELEVES EN CLASSE
Ebauche d‘une matrice de gestes d’enseignement et d’étude, essai de formalisation Ph. Clauzard
Avec les pavés jaunes :
quelques gestes
d’études et avec les
pavé verts, quelques
gestes
d’enseignement, en
rose, les situations
didactiques selon
Brousseau

Gestes professionnels des
enseignants,
gestes de metier PHILIPPE CLAUZARD, MCF IUFM UNIVERSITÉ DE LA RÉUNION

Gestes professionnels : vers une définition…
Dominique Bucheton (2009) définit le concept de geste professionnel comme une action
« pour faire agir ou réagir l’autre » selon certaines préoccupations. Inscrit dans la
professionnalité, ce geste de l’enseignant est adressé aux élèves. Elle conçoit la définition des
gestes professionnels comme difficile car "la nature complexe de ces gestes (qui incluent des
gestes langagiers, des gestes de travail, des gestes didactiques et éducatifs) renvoie à des
champs théoriques différents". Extrait du livre de D.Bucheton et O.Dezutter 2008 "Le
développement des gestes professionnels dans l'enseignement du français".
Dans ce même livre, elle propose les éléments d'une problématique : « S'intéresser aux
pratiques réelles, ordinaires des enseignants de français dans des contextes divers est devenu
aujourd'hui une urgence si on veut mieux comprendre les réussites ou les ratés
apprentissages des élèves. Comment les enseignants s'y prennent-ils vraiment ? Y aurait-il
manières de faire, des gestes professionnels plus efficients ou d'autres au contraire qui
empêchent les élèves d'apprendre, qui les inhibent ? Peut-on mieux comprendre les
décisions qui se prennent dans l'urgence de la dynamique de la classe ? Où prennent-elles
leur source? Dans les modèles didactiques anciens ou plus récents, l'expérience de la classe?
Dans les choix éthiques d'une équipe, la culture propre de l'enseignant ? »
Gérard Sensevy nomme geste d'enseignement « une manière de faire grâce à laquelle celui
qui a élaboré un rapport construit et de "première main" au savoir va assurer la
communication de ce savoir, en général au sein d'un dispositif didactique. » Extrait de TFE
Travail et formation en éducation n°5: 2010

L’atelier d’apprentissage : un étayage
de proximité (Lirdef Montpellier)
• L’enseignant se rend
disponible pour 5 à 10 élèves
pendant 30 mn
Pour :
• les observer
• les faire parler, travailler
• organiser les interactions entre élèves
• piloter l’avancée de la tâche ou du
problème
• apporter une aide ponctuelle,
individuelle
Posture
d’accompagnement
Vers des postures
réflexives pour les élèves
De manière à pouvoir gérer
et mettre en travail
l’hétérogénéité des élèves
(une proposition pédagogique du
Lirdef Montpellier, D. Bucheton)

En conclusion de l’exposé

Modélisation inscrite dans une perspective générale de
lisibilité et professionnalisation du travail enseignant
- La notion de coopération est au cœur de l’agir enseignant. Enseigner engage une
dynamique interactive en terme de co-activité professeur–élèves.
-Le cadre de la classe est toujours interactif, des formes de coopération s’imposent par
nature, la pédagogie coopérative en est un bon exemple.
-Ce principe correspond à l’action didactique conjointe, une approche théorique sur laquelle
nous appuyons nos recherches.
- Les catégories d’analyse de l’action conjointe, développées par Sensevy, indiquent le lien
indissociable entre professeur et élèves, la nécessité de coopération, qu'il nomme action
conjointe au sein d’un système didactique. L’action conjointe est organiquement coopérative
écrit Gérard Sensevy.
- On peut dire que l’opération du professeur déclenche celle de l’élève et inversement. Il
apparaît une forme de co–opération au cœur de l’agir enseignant. Enseigner convoque un
ensemble de gestes en dialogue : des gestes d’enseignement auquel répondent des gestes
d’études des élèves.
- C’est un système complexe de gestes imbriqués avec les uns aux autres, appartenant à
l’inventaire technique du métier
- Ces gestes sont observables, descriptibles, analysables dans une dimension corporelle,
langagières, symbolique, sémiotique. Le geste est physique et symbolique, situé et partagé. Il
est piloté par des logiques identitaires (les invariants du sujet, Vinatier) et des logiques
situationnelles (configuration de la classe et des savoirs, les invariants de la situation –
Vergnaud). Enfin, le geste d’enseignement est référé au savoir, il est intimement lié au savoir.

Nous faisons l’hypothèse de l’existence d’un geste de coopération prenant encore
dans les transactions du jeu d’apprentissage, au sein de notre vaste projet de
comprendre l’entrelacement entre gestes d’enseignement et gestes d’étude. Existe-t-
il et qu’elle peut être la nature de gestes de coopération ?
-La question est posée à partir de nos recherches sur la médiation grammaticale ainsi
que sur l’ajustement en médiation.
Le geste d’études pour l’élève est une combinaison de geste pour s’emparer et
résoudre la tâche et répondre aux attentes didactiques du Professeur. On peut y
observer des gestes de perception, de représentation, de catégorisation, d’inférence,
de réflexivité, de secondarisation…
Ces gestes font tout le sel et l’efficience du jeu d’apprentissage : levier, ressource,
artefact dans la co activité ; les postures de coopération en tension sont à la source
d’une activité conjointe.
L’action didactique est par nature une action de communication qui suppose la
coopération : c’est une action dialogique dont les interactions peuvent être
considérées comme des transactions, autour d'un objet de savoir. Résultant d'une
coopération conjointe entre des interlocuteurs qui interagissent, cette interaction
dissymétrique (car c’est l’enseignant qui mène le jeu) est tributaire de finalités
transactionnelles et intersubjectives. On parle pour agir, pour transformer une
réalité, les interlocuteurs se reconnaissent ainsi mutuellement comme co– locuteurs
aux prises avec une situation partagée.
À toute action didactique du professeur ou de l'élève correspond une réponse du
professeur ou de l’élève; ce que signifie le préfixe « trans » de « transactions »,
précise Sensevy. Il ajoute : « tel élève a fait ceci, mais faisant ceci, il a accompli sa part
d’une transaction dans laquelle le professeur était impliqué. »

Questions vives du métier de professeur sur
la question des « gestes »
Résistances et dynamiques se jouent dans des jeux de postures, des interactions entre
les gestes professionnels du professeur et les gestes d’étude de l’élève
Résistances et dynamiques se jouent dans la clarté partagée des enjeux de savoir
derrière les tâches demandées
Résistances et dynamiques se jouent dans la nécessité d’effectuer une secondarisation
dans les apprentissages, derrière les tâches scolaires, il y a une signification: un objet de
savoir à comprendre, à conceptualiser : la fonction même de l’école !
Existence d’obstacles à surmonter : La confusion des tâches (le faire) avec les objets
de savoir (à nommer, identifier + comprendre et assimiler : prendre avec soi, apprendre
), La part considérable des implicites à lever en privilégiant un enseignement explicite,
le travail frontal et collectif trop important, la faible place pour les interactions entre les
élèves, les dérives d’une posture de contrôle permanente
Besoin de gestes professionnels d’enseignement plus ajustés à l’hétérogénéité des
publics, artiulés judicieusement à des gestes d’études des élèves afin de mieux penser
les collaborations professeur-élèves dans des dispositifs plus intégrés entre objet de
savoir et zone de proche développement des élèves (cf. l’exemple de l’atelier
d’apprentissage de Bucheton)
AOÛT 2013

Tissage
Pilotage des
tâches
AtmosphèreEtayage
Objets
de savoir,
Techniques
- Réconfort
- Lien
individuel
- Attention et
Contrôle des
Comportements
- Organiser l’espace
-Veiller au matériel
-- Aux supports
Gestes et préoccupations partageables
- Pointer les erreurs
- Faire verbaliser
- Suggérer un outil
- Faire accélérer
- Faire répéter
Posture
d’accompagnement
Secondariser, piloter
la secondarisation :
faire glisser
progressivement vers
la conceptualisation
Le développement de compétences
professionnelles identifiées

Fin du séminaire MRP - cours à
distance pour s’informer
Pour compléter la formation, il est vivement conseillé de lire les
articles de la bibliographie relative à la thématique générale
disponibles sur internet.

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