CURRICULO DO 2.

° C'ICiLO
00
ENSINO SECUNDARl'O
REFORMA CURRICULAR

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INSTITUT() NACl~NALh~.iNv~~IG~~~~)\•
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''' DESENVOLVIMENTO
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373.5.011.33(673) A 1 I
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Caracterizac;äo Global do Contexto Angolano e Respectivo Sistema Educativo .. „. „ . „ 5
Caracterizac;äo Gera] do 2.° Ciclo do Ensino Secundario „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ 8
Estrutura Curricular ....... „ . „ .....•...................................................... „ ......... „ ......•.. 11
Perspectivas que Fundamentam as Opc;6es Tomadas a Nivel da Sociedade,
Educac;äo, Ensino-Aprendizagem e Principios Gerais de lntervenc;äo Educativa „ „ „ . 17
Orientac;6es Didacticas Gerais ................... „ .................. „ .......•.................... „ ......... 19
Modelo de Avaliac;äo Adoptado „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „„ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „„ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ „ 24
Caracteristicas Gerais dos Progra1nas do Ensino Secu11därio . „ ••.. „ ............. „. „ ......... 29
Bibliografia ................. „ .. „ ... „ „ ......................................•........•....... „ ................•.. „ 31
 2. ° Ciclo do En_~ino Secunda.riQ

CARACTERIZA<;ÄO GLOBAL DO CONTEXTO

ANGOLANO E RESPECTIVO SISTEMA EDUCATIVO

A Repüblica de Angola e um pafs situado na Africa Austral, ocupa uma area de

1 246 700krn 2 cuja popula,äo e estimada ern 14 602 002 habitantes, em 2002.
E UlTl pais p1urilingu:Lstico, 011de 0 Portugu€s e a lfngua oficial e de comun.ica<;;äo
entre os ai1golan_os, apesar de existll·en1 oulTas li11guas 11acion_ais, co1no por exe1nplo:
Umbundu, Kimbundu, Kikongo, Tchokwe e N'gangela.
0 ensino formale feito em Lingua Portuguesa. No entanto, decorren1 a n:iveJ gover-
11ai11e11tal discussöes sobre a possibilidad_e da inc1usäo de lll1guas 11acio11ais 110 currlculo·
escolar.
Angola foi durante cerca de cinco seculos uma col6nia portuguesa co11guistando a
1

sua independencia a 11 de Novembro de 1975. A lei constitucional angolana consagra a

educac;äo co1110 um direito de todos os cidadäos, h1depe11de11temeJlte da sexo, rac_;a,
etnia e cre11c_;a religiosa. E1111977, dois ai1os ap6s a i11depe11de11cia 11acio11al, e aprovado
u1n i1ovo Siste1na Naciona1 de Educac_;äo e Ensü10, cuja in1ple1ne11tac_;äo se it1iciou ein
1978 e que tem os seguintes prindpios gerais:
- igualdade de oportunidades no acesso e continuai;äo dos estudos;
- gratuitidade do ensü10 en1 todos os i1fveis;
- aperfeic_;oan1ento co11stante du pessoal docente.
0 Sistema Nacional de Educac;äo e Ensino e constituido por um ensino geral de
base co1n oito classes (das quais as quah·o pritneiras säo obrigat6rias), por u1n e11sil10
pre-u11iversitclrio co111 seis se1nestres, u111 e11sino 1nedio de quatro a11os (co1n dois
ramos: tec1Uco e 11or1nal) e u1n ensh10 superior.
Em 1977, Angola clispwma apenas de cerca de 25 mil professores pobrernente forrnados.
0 maior impacto tangivel do novo sistema de educai;äo traduziu-se na grande
afluencia da populac;äo as escolas, pois se em 1974 estudavam cerca de meio milhäo de
ai1golanos, ein 1980 esse nUmero superava os 1,8 n1il11öes.
Näo foi possivel ma11ter esses il1dicadores, pois o Pafs, apesar da co11quista da h1de-
pe11de11cia co11fuLuou ein guerra, cujas co1Lseque1Lcias se fazia1n sentir principahne1Lte
i1as zo1Las rutais. Efeitos profu1Lda1ne11te 1Locivos reflectira1n-se i1as i1Lfra-estruturas
escolares. Inllineras escolas fora1n desh·uidas.
Ern 1986, foi efectuado pelo Ministerio da Educai;äo um diagn6stico do sistema de
educac;äo que permitiu fazer um levantamento das suas debilidades e necessidades.
Co1n base 11-€88€ diagn6stico clLegou-se a conclusäo da lLecessidade de un1a 11-0Va
refor11La educativa e foi entäo possivel, trac;ar as li1Ll1as gerais para a i11esn1a. Ein 1990,
Angola envereda por wn sistema politico multipartidario, o que acarretou mudani;as na
politica educativa.

5
Curriculo
A guerra em Angola sempre foi uma constante destabilizadora, dando origem a um
empobrecimento cada vez maior do Estado, das populac;öes e da ja escassa rede escolar.
Grandes fluxos de populac;äo dirigiram-se para as cidadcs consideradas mais seguras,
o que aumcntou a ja grande concenlrnc;äo de populac;äo nas capitais de certas provincias,
i1omeada1ne11te no Lubango, Benguela e, principahne11te, en1 Lua11da. Assün, 1nais de
metadc da populac;äo escolar distribui-se pelas provincias de Luanda (30% ), Benguela
(11,4%) e Bulla (13% ). Nas restantes provincias, essa frequencia näo alcanc;a os 10%.
A fragile sobressaturada rede escolar do pais sucumbe, principalmente, nas provincias
citadas. Em Luanda, ha muito que näo existe a classe de iniciac;äo. A pirämide de popula-
~äo esco1ar e mais ampla nos nfveis inferiores no Ensü10 de Base, havendo 70,4% no 1. 0
nivel, 10,9% no 2. 0 nivel e 5,8% no 3.0 nivel.
De 1990 a 1992, a taxa bruta de escolaridade atingiu ccrca de 82% no Ensino Prima-
rio.
A parfü de 1992, a situac;äo piora, estimando-se que o numero de crianc;as em idade
pre-escolar ultrapasse os dois milhöes, inas so1nente 1 o/o dessas criant;as te1n acesso ao
ei1sü10.

No ano lectivo de 1994/95 foram matriculadas cerca de 101 mil crianc;as, o que equi-
vale a uma taxa bruta de matricula na ordern dos 15%. A populac;äo em idade escolar,
dentro do sistema escolar das 6 aos 14 anos, e de 4 290 000 e fora do sistema e de 2 020
442, o que representa 41,3%.
No ano lectivo de 1996, da populac;äo angolana em idade escolar dos (6 aos 14 anos),
cerca de 70% corria o risco de cair no analfabetismo por falta de oportunidade de acesso
a rede escolar. Segundo estimativas, a taxa de analfabetismo e de 60%. A populac;äo
analfabeta com mais de 15 anos em 1995 foi estimada em cerca de 4111ilh6es de pessoas,
das quais 2,5 milh6es säo mulheres. Para atenuar o fraco poder de absorc;äo da rede
escolar foram criados, 110 ensino primRrio, o 11orcirio triplo e as tur1nas plet6ricas, co1n 60
a 80 alunos.
Eneste co11texto, deveras adverso, que se ll1icia1n os prhneiros passos para a prepa-
rac;äo da 2.' Reforma do Sistema de Educac;äo. Ern 2001, a Assembleia Nacional da
Republica de Angola aprovou a Lei de Bases do Sistema de Educac;äo (Lei 13/01 de 31
de Dezembro).
Este documenta contem o esboc;o do que se pretende com esta acc;äo e define o
11ovo sistema cuja estrutura integra os segui11tes Subsistemas:
- Subsistema da Educac;äo Pre-Escolar;
- Subsistema do Ensino Gera!;
- Subsistema do Ensino Tecnico-Profissional;
- Subsistema da Formac;äo de Professores;
- Subsistema da Educac;äo de Adultos;
- Subsistema do Ensino Superior.

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 2.° Ciclo do Ensino Secundario
0 Subsistema do Ensino Gera! e constituido por:
- Ensino Primario de seis classes (basico obrigat6rio);
- Ensil10 Secundilrio que integra dois cjclos, co1n a durai;;äo de tres anos cada.
0 Subsiste1na da Formagäo de Professores estrutura-se nos seguü1tes 11fveis com a
dura~äode guatro a seis anos, respectivame11te:
- Medio Normal;
- Superior Pedag6gico.
Cornpreende ainda ao;;öes que se enguadram 11a formagäo per1nane11te:
- Agrega,ao Pedag6gica;
- Aperfei,oamento.
De nota:r que este novo projecto de sistema de educa,äo esta a ser preparado num
co11texto n1uito precärio ern que os investirnentos 11a educagäo säo pratica1ne11te nulos,
face ao mar de 11ecessidades e dificuldades. A rede escolar näo co11heceu aume11to si-
gnificativo, tendo sido apenas remodeladas algumas dezenas de escolas e consh·uidas
outras ta11tas, especialme11te 11a provincia de L,uanda, e que albergaräo a experirne11ta-
\;äo da Reforma Curricular.
Face a esta situac;:äo, seria apropriado para o sucesso da tarefa ingente que o Minist€rio
da Educac;:äo te1n ein rnäos - a Refor1na Educativa - que se fizesse1n investin1entos de
vulto a fi1n de garantir o seu sucesso.

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Currfculo

CARACTERIZAC::ÄO GERAL DO 2.° CICLO DO ENSINO

SECUNDÄRIO
Introdu<;:äo
A Reforma Curricular silua-se como componente fundamental da Reforma do Sis-
ten1a Educativo, concitando necess.irias e l6gicas expectativas por parte näo apenas de
qua11tos, directa ou i11directa1nente, se encontram envolvi.d.os 110 processo educacio11a1,
mas ta111be1n de 111uitos outros sectores da sociedade a11golana.
E evidente que estäo ein causa as opt;öes educacionais selecci.onadas quese häo-de
perspectivar 11a formac;äo das gerac;öes vindouras, esperando-se ver conten1plados
11elas os iI1teresses e as 11ecessidades de uma sociedade e111 transforn1ac;äo.
A decisäo fundamental de uma reforma curricular justifica em si o demorado pro-
cesso da sua concepc;äo e do seu desenvolvimento, ou seja, da sua experünentac;äo. A
Lei de Bases do Sisterua de Educa<;äo (Lei n. 0 13/01 de 31 de Dezembro) fixa um qua-
dro de referencias que define1n as fh1alidades educacionais e as orientac;öes bäsicas
para a co11figurac;äo da estrutura e organizac;äo escolares.
Com base na Lei de Bases do Sistema de Educa<;äo foi elaborada a proposta de reor-
ganizat;äo das planos de estudos do Pre-Universitario, que deu inkio ao trabalho de
pesquisa, ausculta<;ao, reflexäo e ordenamento do projecto, com a participa<;äo de
i11terve11ientes de diversas it1stituic;6.es educativas e näo s6, co1no adiante se refere.
Para o delineamento e a concepc;äo de modelo curricular foram tidas ein conta
esfruturas curriculares de varios paises e o perfil desejavel dos alunos no final do Ensi-
no Secundario.
A equipa concebeu a organiza<;äo curricular para este ciclo com base nos pressupos-
tos anteriores que, por sua vez, funcio11ara1n como pistas para ajudar os autores das
progran1as escolares a l1ar1noniz8.-los do po11to de vista curricular. Relativa111e11te a
estrutura foi adoptado um esquema (componente) bäsico que todas as equipas de dis-
cipli11as deveria1n respeitar~ embora sen1 excessiva rigidez, de modo a gara11tir a relati-
va homogeneidade formal das conteudos programaticos.
Corno parte das inten<;6es pedag6gicas, a articulai;äo vertical e horizontal foi tida
co1no h1dispe11s8-vel.

Enquadrainento dos Prograinas no 2.° Ciclo do Ensino

Secundario
Tal co1no se esclarece 110 texto i11trodut6rio, a 11ova organiza~äo dos pla11os curricu-
lares fundamenta-se nas propostas apresentadas pelas equipas de trabalho constitui-
das para o efeito que fu11cio11aram sob coorde11a~äo da assiste11cia tecnica.
Varias foram as inten<;6es basicas para as op<;öes pedag6gicas tomadas quanto ao
2.° Ciclo do Ensino Secundcirio:
- adopc;äo de u1n esquema bäsico de desenvolvüne11to curricular estruturado nas
co1nponentes de forma<;äo geral, for1nai;äo especlfica e opcio11al;
- articula<;äo das diferentes componentes, tanto do ponto de vista vertical como
l1orizo11tal;

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 2._0 _C[clo do
__ Ensinp_~ecun<:Jario

- orientac;äo de toda a acc;äo pedag6gica para a fonnac;äo integral do aluno na base

do desenvolvi1nento de atiludes, consciencializac;äo de valores - co11sjderando a
n1ultiplicidade de cu]turas e de variac;öes etno-lingufsticas prese11tes no Pafs - e a
aquisic;äo de co11hecin1e11tos inter-relacionados con1 as aptidöes e capacidades que
favorec;a1n a prossecui;,;äo de estudos.

Furn;äo social do Ensino Secundario

0 Ensii10 Secu11diirio te1n corno func;;äo social proporcionar co·nl1ecilne11tos necessB.-
rios, co1n a qualidade requerida, dese11volver capacidades e aptidöes e a cons-
cie11cializac;äo de valores para a vida social e prod11tiva que o Pafs exige ou para o pros-
seguimento de cstudos.
0 pr6prio caracter da func;äo social do Ensi:no Secundario impöe o prosseguimcnto
de 1nctas Inais exigentcs de desen_volvi1ne11to, te11do ein vista tanto qua11to possfvel a
i1aturalidade sociocultural das al11nos.

Caracteristicas do aluno neste nivel etario

As vertentes socioafecliva e intelectual do aluno evo!uem lado a lado, o que significa:
• do po11to de vista socioafectivo, 11esta faixa et8.ria, o alu110 orga11iza-se ein func;äo
da sua escala de valores. Inicia a sua i11tegrac;äo na sociedade, especiahne11te no
que respeita it certeza na escolha de uma profissäo. Neste periodo de vida dimi-
11uen1 as oscilac;öes 1norais e con1ec;a a aparecer a 1naturidade na sua co11duta e
11as suas relac;öes h1terpessoais;
• a ideia de enh"ada no mundo do trabalho e as preocupac;6es com os estudos supe-
riores torna111-no cada vez mais se11sivel aos problemas do n1u11do;
• do ponto de vista intelectual, o aluno desenvolve as capacidades 16gicas e de repre-
se11tac;äo silnb6lica, tal con10 säo usadas pelos adultos. Aprende a raciocinar sobre u1n
problema, bem como avafüu· as varias alternalivas possiveis, decidindo enh"e elas qual
ea 1nais apropriada;
• e de notar que 0 estadio de desenvolvimento depende em grande parte do grau
de h1sh·uc;äo da pessoa en1 causa; 111uitos adultos, segw1do Piaget, nunca cliega111
a fazer raciocinios forn1ais. N as sociedades ein gue näo existe1n escolas formais,
ne11l1un1 das seus me1nbros e capaz de raciocinar for1nahne11te. Este estädio de
operac;öes formais e, afh1al de contas, pToduto da nossa sociedade e näo un1 esta-
dio de dese11volvin1ento inevit3vel em toda a Hu1nanidade.

Objectivos Gerais do 2.° Ciclo do Ensino Secundario

A Lei de Bases do Sistema de Educac;iio determina, no seu artigo 19. 0 , que o Ensino
Secu11dc1rio do 2.° Ciclo e organizado ein areas de co11heci1nentos de acordo co1n a
11atureza <los cursos a gue da acesso e que co1npree11de as 10.'1, 11.a e 12.a classes.

9
 Currfculo
Dentro desse guadro contempla um conjunto de dois grandes objectivos:
• «Preparar o h1gresso no mercado de trabalho e/ou 110 subsistern.a de e11sino supe-
rior»;
• «desenvolver o pensamento !6gico e abstracto e a capacidade de avaliar a aplica-
~äo de modelos cientfficos na resolw;äo de problemas da vida pratica».

i'
Perfil de Saida dos Alunos da 12.a Classe
Os dois grandes objectivos ja referidos permitem, depois de ampliadas as suas
dimensöes, completar o perfil de saida dos alunos deste ciclo com os pontos gue se
segue111:
• favorecer a utilizac;äo da Lingua Portuguesa com correcc;äo e fluencia 11os dife-
rentes modos de comunicac;äo;
• assegurar as condic;öes necessclrias para que os alunos possarn exprimir-se co1n
flue11cia, pelo 1nenos 11uma outra lingua estrangeira;
• assegurar que os alunos se ide11tifiquem criativamente co1n a realidade angolan_a,
proporcionando conhecünentos s6lidos sobre a sua hist6ria, geografia, aspectos
socioculturais e sociode1nogräficos;
• proporcionar as bases te6ricas necessärias para que os alu11os se fa1niliarizem co1n
alguns grandes sistemas de interpretac;äo da realidade;
• favorecer a formac;äo profissional das jovens atraves da preparac;äo tecnica e tec-
nol6gica com vista a entrada no mundo do trabalho;
• pron1over o dese11volvimento, consolida~äo e aprofundamento de formas cientifi-
: 1
cas de raciocinio;
• promover o desenvolvll11ento de tecnicas de pesquisa co1no base de enriqueci-
mento dos conhecimentos;
• desenvolver capacidades de integrac;äo, elaborac;äo e assimilac;äo de informac;öes
e me11sagens;
• assegurar o desenvolvimento de capacidades de observac;äo e de analise crftica;
• fomentar o desenvolvimento de atitudes e capacidades de relacionamento inter-
pessoal com base num espirito de confianc;a e cooperac;äo;
• favorecer o desenvolviine11to da autonomia pessoal, refor~ada i1un1a co11sci€11cia
critica dos interesses e valores;
• incentivar o co11l1ecirnento pelos valores da autodisciplina, da persist€ncia e do
trabalho;
• desenvolver atitudes de respeito e de solidariedade para com as pessoas e povos
de diferentes culturas.

10

i
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ESTRUTURA CURRICULAR
0 2.° Ciclo do E11sh10 Sect111diirio constitui-se simultci11ean1ente como un1 fecl10 da
formac;ao geral e uma preparac;ao basica para a futura carreira de estudos ou profissio-
11al.

No arligo 19. 0 da Lei de Bases do Sistema de Educac;äo, define-se que o Ensino

Secundärio do 2.° Ciclo se organiza ein äreas do conheciinento e visa näo s6 a voca-
c;äo para os cursos supe1iores, n1as ta111b€rn }Jara a forn1ac;;äo profissional ap6s a con-
clusäo da 12.a c1asse, e que por uma ou outra razäo näo i11gresse111 no eT1sino
superio1~

Assitn sendo, os planos curriculares estrutura1n-se em quatro äreas de conhechnen-

to, de acordo co1n a natureza das cursos superiores a que däo acesso, em co11for111idade
com o artigo 19. 0 da Lei de Bases do Sistema de Educac;äo.
Assitn se explica a existencia de quatro variantes, deno1ninadas iireas, reconl1ecen-
do-se a 11ecessidade de alargar as opc;öes de acesso ao en.sino superior: Area de Cien-
cias Ffsicas e Biol6gicas, Area de Cie11cias Econ61nico-Jurfdicas, Area de Cie11cias
l-It1m.anas e Ai·ea das Artes Visuais.
A Area de CiCncias Fisicas e Biol6gicas est§. vocacionada para os alunos que pre-
te11da1n seguir cursos de En_genharia, (Co11struc_;;äo Civil, Mecä11ica, Quimica, lnformElti-
ca, Matemcltica, Geologia, E11ge11l1aria Geogräfica, Geofisica e outros), Medici11a,
CiCn_cias Biol6gicas e Enfernlagern S11pP.rior.

A Area de CiCncias Eco116mico-Juridicas estä orie11tada para os cursos de Eco110-

111ia e Direito.
A Area de CiCncias H11ma11as, vocacio11ada para cursos de Linguas, Hist6ria, Geo-
grafia, Filosofia, e outras afi11s.
A Area das Artes Visuais, orientada para o acesso aos cursos de Artes Plästicas,
Ml1sica, ATquitectura, Dese11l10 e afi11s.
Nos pla11os curriculares de cada 3-rea do co11l1ecimento il1tegram-se tres con1ponen-
tes de formac;ao, de modo a proporcionar uma oferta ampla e cliversificada de vias.
Uma componente de forma~äo geral de frequencia obrigat6ria, tendo como
objectivo o aprofundamento da cultura geral atraves do dominio da Lingua Portu-
guesa, do desenvolvil11e11to de utilizac_;;äo de u1na lingua estrangeira, I11gles ou
Frances, da Mate1n:itica, Infor1n:itica, Filosofia e Educac;äo Fisica.
Considerando as especialidades pr6prias de cada uma das areas, os programas das
disciplinas de Lingua Portuguesa, Ingles e Frances seräo identicos em todas as areas,
com a pa1ticularidade de o Frances e o Ingles terem programas de iniciac;äo e de conti-
0
nuidade conforme a disciplina (Frances ou Jngles) que os alunos frequentaram no 1.
Ciclo do Ensino Secundario.

11
 Curriculo
-----------------~---------------

A disciplina de Matematica tera programas diferentes:

- progmmas especificos para a area de Ciencias Fisicas e Biol6gicas (10.', 11-', e 12.'
classes);
- progTama especifico pa1·a a 8-rea de Ciencias Eco1161nico-Juridicas (10." c 11. a classes
ape11as);
- programa especifico para a area das Artes Visuais (s6 na 10.' classe).
A disciplina de Lh1gua Portuguesa terci progra111as id@11ticos en1 todas as äreas.
As disciplinas de Informatica, Educa<;äo Fisica e Filosofia teräo prograrnas identicos
em todas as 8.reas. A Informäii.ca con10 base fundan1en tal de comunicac;äo e h1slru1ne11to
de trabalho no desernpenho de todas as actividades profissionais. A Educa<;äo Fisica
pela contribuic;äo para o desenvolvime11to har1nonioso dos jove11s e a Fi1osofia peio
contributo relevante para a reflexäo critica e filos6fica 1 sendo a abordagem das dife-
rentes teorias filos6ficas va11tajosa para todas as äreas do sabe1:
A forrna<;äo geral constitui a base estitvel do curriculo, proporcionando a todos os
al11nos o n1esmo dornh1io de capacidades gerais.
Urna componcnte de fOl'ma~äo espedfica variavel segundo as op<;öes dos alunos e
que visa o aprofu11da1nento, estruturac;äo e siste1natiza<;äo de co11hecin1entos e co1npe-
tencias nos do1nf11ios cient:ifico-Jitercirios e artisticos especializados.
Esta cornpo11ente varia segundo a diversidade das run1os livremcnte escolhidos
pelos alunos.
A escol11a respeitarä ern primeiro lugar a natureza do curso - orie11tado para a vida
activa ou orientado pa.Ta o prosseguilne11to de estudos - detern1ii1ando u1na diferente
carga 11orclria desti11ada a cada uma das con1pone11tes.
Uma componente opcional que integra disciplinas comuns para algurnas areas de
conhechnento e vari8-veis para outras. Cada alu110 s6 poderä escolher u1na discipli11a
de op<;äo, que sera avaliada e classificada como qualquer outra disciplina. Integram o
elenco disciplinar das op~iies:
- Geometria Descritiva (Area de Ciencias Fisicas e Biol6gicas);
- Sociologia (todas as areas);
- Psicologia (todas as areas);
-Antropologia (Areas Econ6mico-Juridicas e Humanas);
-Desenvolvimento Econ6mico e Social (Area de Ciencias Humanas).
As disciplinas de op<;äo constituem um refor<;o de forma<;äo corn vista a prepara<;äo
para a frequ@11cia de um deterrninado curso no ensü10 superio:r:, oferece11do ta1nbem
aos alunos a oportunidade de abordaT e aprofu11dar assu11tos do seu interesse que co11-
'·i
i i tribuiräo para a sua for1nac;äo pessoal.

12
 -----~2=·~~C~i~c~lo~d=o _Ensino Secundario
0

Ca da discipli11a de opc;äo s6 podera fu11cio11ar co1n t1n1 n1inilno de 10 alunos.

No caso de näo ser atingido este 11U1nero, a opc;äo funcio11ar.i obrigatoria1nentc con1
aquela disciplina gue tiver o 1naior 11l11nero de ll1scri<;öes.
Os quadros gue adiante säo apresentados per1nitern obter uma visäo da co1i_struc;äo
curricular para o e11sü10 secundärio do 2.° Ciclo.
Os quatro primeiros quadros (planos de estudos para cada area de conhecimento)
aprese11tan1 as listas de disciplinas que ili_tegra1n as for1nac;6es gerais e especificas e das
opc;öes.
Os restantes quadros apresenta1n, a 1nodo de resumo, o hor.irio se1nanal do ele11co
discipli11ar das difere11tes areas de conl1ecin1e11to.

Planificac;äo de Estudo por Areas de Conhecünento

Area de Ciencias Fisicas e Biol6gicas

_____p_~~-~~p_l_~~~~~---------------------1-------- - ----,-------------~-C?!~-~~~-~~~~~~~---------------------------------------------
For1nacäo Geral : 10.a ! 11.a 1 12.a ! Total do Curso
Lfngua Portuguesa 4 3 3 300
Llngua Estrangeira 3 3 3 270
Matenui.tica 5 4 4 390
lnforincltica 4 120
Educacäo Fisica 2 2 2 180
Filosofia 2 2 120
Forinacäo Especifica
4 4 4 360
4 4 4 360
4 4 4 360
2 2 120

2 2 120
30 30 30
Total Anual 900 900 900 2700

A natureza do co11hecin1ento cie11tifico exige a inevit<ivel ü1tegrac;;äo/aproximac;äo/

/integrac;äo dos saberes habitualmente atribuidos as disciplinas de Fisica, Quimica, Bio-
logia e Matematica.
No elenco discipli:nar das opc;öes incluem-se a Geometria Descritiva, a Sociologia e
a Psicologia.
0 programa de opc;äo da Geometria Descritiva e0 da Area das A:rtes Visuais com
reduc;öes de co11te(1dos en1 cada un1 dos anos.

13
 Curriculo
=~---

Area de Ciencias Econ6mico-Juridicas

Disciplinas i Horcil'io Semanal
---------- ------- ----- --------------------------
Forma~äo Gera! '
-------- --1---------------
10.' 11."
----,' ------------------------------------
12.' !
-------------- ------ -- --
Total do Curso
Lingua Pol'tUfil!-esa 4 3 3 300
Lingua Estrangei.ra 3 3 3 270
Matem<itica 5 4 270
InforinUtica 4 120
Educac;äo .Fi'.sica 2 2 2 180
Filosofia 2 2 120
Formacäo Especifica
Introducäo ao Direito 3 3 2 240
Introducäo aEconomia 3 2 3 240
Hist6ria 3 3 3 270
Geo .afia 3 3 3 2 0
Desenv. Econ6mico e'ßocial 1 4 120

2 2 120
Total 30 27 27
Total Anual 900 810 810 3320

Jntegram o elenco das opi;öes nesta ärea as disciplinas de Antropologia, Sociologia e

Psicologia. Os programas das disciplinas de Hist6ria e Geografia desta ärea säo identi-
cos aos da Area de Ciencias Hu1nanas.

Area de Ciencias Humanas

Lingua Portuguesa 4 4 4 360

Lingua Esb·angeira 3 3 3 270
Mateni.ätica 3 2 150
Inform8.tica 4 120
~ i
1
Educasao Flsica 2 2 2 180
Filosofia 2 2 120
Formacäo Especifica
Lfngua Estrangeira 4 4 4 360
Hist6ria 3 3 3 270
Geo afia 3 3 3 270
Literatura 2 2 120

2 2 120
Total 26 27 25
Total Anual 780 810 750 3340

Fazen1 pa1·te, nesta filea, a A11tropologia, a Psicologia, o Desenvolvünento Eco1161nico

e Social e a Sociologia como disciplinas de opi;äo.
Os programas das disciplinas de Hist6ria e Geografia desta area säo identicos aos
da Area de Ciencias Econ6mico-juridicas.

14
___________________________._ _ 2.° Ciclo do ;:nsi110 Secu_i:idario

Area de Artes Visuais

Disciplinas j Horario Semanal
··· -iici-n;;ä;;ä;;·a~i-äi""···-·-···-·--·1·-·-"lö:'-·-·-··T·····11. ,--·-··-r······1"i;-·-·-·-1······-·röt.'i.iiii·6;·;5-"·· -··""-·-
Llngua Portuguesa 4 4 4 360
Lfngua EslTangeira 3 3 3 270
Mate1n<itica 3 90
h1fo11n8.tica 4 l20
Educac;äo Fisica 2 2 2 180
Filosofia 2 2 l20
Forma!,;;äo EsEecffica
Desenho 3 3 2 240
Teoria e Prätica do Desi~ 3 3 l80
Geo1netria Descritiva 3 3 18()
I·Iist6ria das Ai·tes 2 3 3 240
Tecnica de Ex:rressäo Artistica 3 4 4 330
0 ~öes

0 'äo 2 2 l20
Total 27 28 25
TotalAnual 8l0 840 750 2270

0 elenco disciplinar das op<;6es nesta area e constituido pela Psicologia e pela
Sociologia.
A imple1nentac;äo dos pla11os c11rriculares requer u1n indximo de 30 horas se1na~
nais para as tres classes.
Especifica<;Öes para a Forma<;äo Especifica:
Introdu<_;äo a Econontla - orie11tada predo1ninante111e11te para o prosseguimento de
estudos na vertente eco116mica te11do con10 finalidades gerais «proporcio11ar u1na base
1

16gica de ei1tendhne11to e racioch1io de quest6es econ6micas blisicas que per1nita a ana-

lise de 11ovas situa~6es», «desenvolver capacidades e atitudes para ü1tervir num 111un-
do en1 111udan~a», «proporcionar conl1eciinentos tec11icos sin1ples a respeito do
fu11cio11ame11to de estruturas eco116111icas a fin1 de co1npreender realidades 11um con-
1

texto local, regional e global», asshn co1no «conh·ibuir para a con1pree11säo das questöes
de 11atureza eco116111ica e facilitar op~6es ein tern1os de orienta~äo vocacio11al».
Intrndu<;äo ao Direito - com a finalidade de permitir a inclusäo de conhecimentos
basicos indispensaveis para o prosseguimento de estudos. Pretende ainda possibilitar a
compreensäo do que e o Direito, a explora<;äo de Hist6ria do Direito e da diversidade
de situa~öes sociais e poHticas a que se aplica a fün de co1npree11der realidades no co11-
texto i1acional e inter11acio11al.
Desenvolvimento Ec0116mico e Soda! - cuja finalidade geral e a de conh'ibuir para a
realiza<;äo integral do aluno - nesta fase terminal do ensino geral e com estatuto de aluno
pre-u11iversitario - betn con10 para a sua sensibiliza~äo relativa1ne11te äs proble1118-ticas
socioeco116111icas e ecogeogrtificas, i1uma perspectiva 1nulti e tra11sdiscipli11ar.
Lingua Estrangeira II - de toda a pertinencia para os alunos que pretendam seguir
os cursos de Letras.

15
 Os alu11os que optaran1 pelas Ciencias I-Iun1a11as, e que freque11tara1n duas li11guas
estrangeiras 110 1.° Ciclo do EnsiI10 Secundcirio, teräo prog.ramas de co11tinuac;;äo para
cada u1na delas. Caso co11trcirio, a Lh1gua Estrangeira II, Fra11ces ou I11gles tera u1n pro-
grama de iniciac;;äo.
Literatura/literaturas/literaturas de Expressäo Portuguesa - considcrando a necessi-
dade de os alunos teren1, näo s6 co11hecimentos de literatura angolana, n1as ta1nb€m
de outras de expressäo porluguesa.
Desenho e Teoria e Pratica do Design - disciplina justificadarnente integrada nurna
s6, por co11siderar-se bäsica para a preparac;äo dos alu11os para o c11rso de Artes Plästi-
cas, Arquitectura, Dese11l10 Grt'ifico e outros afins. 0 Desenho h1cluir8. co11telldos de
dese11ho t€c11ico, a11atomia artistica e outros.
Tecnicas de Expressäo Artistica - considerada co1no vertente pratica que poderci
dotar 0 aluno de urna sensibilidade para 0 trabalho artislico ligado a analise e organiza-
<;äo formal.

16
 2. ° Ciclo do E.nsino Secundario

PERSPECTIVAS QUE FUNDAMENTAM AS orc;6ES

TOMADAS A NIVEL DA SOCIEDADE, EDUCAc;Ao,
ENSINO-APRENDIZAGEM E PRINCIPIOS GERAIS
DE INTERVENc;Ao EDUCATIVA
0 pronu11ciar-se sobre a i1atureza, fu11c,;:öes e caracterlsticas da educac;äo escolar
sup6e, ünplicita e explicita1ne11te, pronunciaT-se sobTe o 1nodelo de socicdade para cuja
forn1ac;äo se quer contribuir e o n1odelo de pessoa e cidadäo que se pretende forn1a1:
Estes modelos, enunciados de forma clara na Lei de Bases do Sistema Educativo
Angolano, definem como finalidade do Sistema de Educac;äo a dormac;äo integral da
perso11alidade COlTI Vista El COllSülidac;äo de uma SOciedade progressiva e dernocrcitica»
(artigo 1. 0 ).

A educac;äo escolar e antes de tudo uma pratica social imbuida de forte func;äo
socializadora e person_alizadora. Isto significa que a escola e a educac;äo alicen;;am todo
o seu progra1na nun1a deter1ninada forn1a de entender as relac;öes entre o dese11volvi-
111e11to 11u111ano e o co11texto social e cultural no qual, se1npre e necessaria1ne11te, este
desenvolviine11to ten1 lugar.

Näo M pessoa passive! a margem de uma sociedade e de uma cultura. Os proces-

sos de individualizac;äo a construc;äo de u1na ide11tidade pessoal e a socializac;äo a
i11corporac;äo activ;:i 1111ma sociedade e nunra cultt1ra säo processos inter-relacionados e
ü1terdepe11de11tes; ou, por 011tras palavras, duas verte11tes de u1n 1nes1no processo:
aquele pelo qua! nos formamos como pessoas.

0 desenvolvin1ento e uma construc;äo evolutiva, socia] e culturalmente mediado,

realizado e traduzido segundo uma aprendizagem progressiva.
Esta co11cepc;äo esta 11a base das teorias consh·utivistas que de un1a for1na conse11sual
e11forn1an111oje os n1eios que pe11sam, fundarnentan1 e orga11izan1 a educac;äo.

Segu11do o co11strutivis1no, o conhecitne11to in1plica sempre u111 processo de reco11s-

trui;;äo ou co11struc;äo no qual o sujeito, ein it1teraci;;äo co111 os outros, ten1 o papel de
actor e autor. Essa co11struc;äo e conse11t8.J1ea COlll OS processos de desenvolvin1e11to e
1naturac;äo do individuo, a sua rnarcl1a i10 se11tido de u1na autono1nia cognitiva e €tica
en1 colaborac;äo com os seus pares.

A 11oc;äo co11strutivista de conl1ecüne11to pressupöe e in1plica um co11ju11to de pos-

tulados episten1ol6gicos e antropol6gicos de releväncia i11contor113vel qua11do se
procura pensar u111 n1odelo de e11sino que esteja ein articulac;äo intin1a corn um 1nodelo
de aprendizage1n, ou seja, se procura estruturar u1na teoria do e11sino asse11te nos
n1odelos cientificos das for1nas e processos pelos quais aprenden1os e nos desenvolve-
111os.

17
Currfculo
·----
Estes postu.lados, quando reflectidos ein ter1nos educativos, converte1n-se, pela
forc;a da sua implicac;äo, ern prindpios eslruturadorcs da acc;äo pedag6gica que devcrn
informa.T todo o curriculo. Com efeito, o assumJr da natureza pcssoal, social e colabora-
tiva do conl1ecimento e o modelo activo, fu11cional e estrutural da co11struc;äo, coloca a
educac;äo escolar desafios e compromissos i111portantes, como seja1n:
• uma noc;äo de pessoa entendida como um ser ern desenvolvimento em relac;äo
com o a1nbiente social e cultural .011de se situaj

• uma noc;äo a1argada de escola ou seja, uma escola compreendida e integrada no

1

teeido social e cultural envolvente;

• formas alternativas de compreensäo e organizac;äo do saber apostadas 11a artictL-
lac;äo da escola e do conhecirnento escolar corn o quotidiano e a integrac;äo pro-
grarnatica e funcional de arnbos pela conternplac;äo nas actividades de ensino-
-aprendizagem dos co11l1ecimentos previos das alunos, bem corno a aco1nodac;äo
dos novos conl1ecimentos segundo a rnesma inte11cio11alidade proitica, fome11tan-
do-se urna aprendizagem significativa, plastica e rnobilizavel;
• formas alternativas de compreender e gerir o curriculo escolar ein geral e o plano
de estudos e prograrnas ern particular;
9
1nodelos de ensi110 que coloquem a actividade construtiva do aluno e os proces-
sos de crescimento pessoa] no centro da ü1terve11c;äo pedag6gica, fo1nentando
rnetodologias activas e de investigac;äo nas quais os alunos possam exercer o
papel de sujeito activo na pesquisa e utilizac;äo da inforrnac;äo, no desenvolvi-
mento de hip6teses e sua aplicac;äo, na tomad& de decisöes e no co1npromethnen-
to pessoal com as posi<;6es criticamente assumidas;
• urna perspectiva do desenvolvirnento integrado de toda a pessoa, pela pr6pria
cornpreensäo globalizadora do desenvolvirnento, onde o conhecirnento cognitivo
(o saber), os conteudos rnorais e valorativos (saber-ser e estar) e os procedimentos
tecnicos e eticos (o saber-fazer e agir) säo entendidos corno pilares de um rnesmo
processo for1nativo;
• a autonomia da escola, como pessoa plural, e das alunos, como co11di<;:äo e co11se-
quencia de dese11volvimento,
56 assim, as apre11clizagens e as formas culturais dos saberes incluidas no curriculo
escolar podern ser fonte de desenvolvirnento pessoal dos alunos, ajudando-os a situa-
rem-se individualmente de forma activa, construtiva e critica no co11texto social e cul-
tural de que fazem parte.

18
--~-------
________________ --~2~·-0 ~C~iclo do Ensino Sec:!Jndario_

ORIENTA<;:ÖES DIDACTICAS GERAIS

Epistemol6gicas/Pedag6gicas:
selecc,;äo, sequencializac,;äo e apresentac,;äo de conteüdos
A selecc;äo, organizac;äo e seque11cializac;äo dos conteUdos C u1na decisäo to1nada
atravCs da conjugac;äo e co11flu&11cia de diversos ca111pos e factores:
- o modelo curricular adoptado;
- o paradigma educativo eo modelo pedag6gico de referencia;
- as teorias psicol6gicas sobre o desenvolvin1ento cog11itivo n1oral;
- a an:ilise de estrutura co11ceptual 16gica dos co11teUdosj
- a anillise da estrutura conceptual psicol6gica <los co11teUdos.
Relativamente ao paradigma educativo c ao modelo, ou modelos pedag6gicos que
sustenta, muito se joga i10 do1ninio da decisäo politica. As opc;öes 11este terreno säo, ern
pri111eira ll1stäncia, co11dicionadas (porque co11dicionadoras) do 1nodelo de Sociedade,
I-Iomem e Co11l1eci1nento que se deseja co11struir. Mas, na base destas op~öes e en1
coerencia com as mes1nas, e 11ecessärio esh·uturar u1na teoria do ensi110 cie11tificamente
alicen;;ada sobre o con11ecime11to co1npreensivo dos processos pelos quais nos for-
mamos e dese11volve1nos. E assim que, ein fu~1c;äo do desenvolvimento das investi-
gac;öes 110 ca111po da episte1nologia ge11etica, o ce11tro das Teorias do En,si110 e da
Aprendizagen1 gravita, 11a actualidade, em tor110 do eixo episte1nol6gico de «Corno
aprende1nos co1no deven1os ensinar», ou seja, qeven1os fu11da1nentar e radicar os 11os-
sos processos de ei1sino no do1ninio dos processos de construc;äo do co11hecilnento e
mecanis1nos de aprendizagem.
E neste quadro te6rico e co1npree11sivo que deve1nos situar a questäo da progra-
ma,ao de unidades de ensino. No fundo, trata-se, como o diz Luis de] Carmen (1996),
de dar resposta cie11lifica1nente enquadrada a questöes co1no:
- Que conteUdos säo mais i.J11porta11tes i10 processo de ensh10?
- Co1110 os deven1os aprese11tar aos alu11os de for1na que Tesulten1 compree11siveis,
i11teressantes e relacio11äveis com as suas ideias e co11l1ecllne11tos previos?
- Co1110 estabelecer u1n desenvolvllnento progressivo?
- Corno pote11ciar as relac;öes entre difere11tes co11teUdos?

Estrutura Epistemol6gica
0 primeiro aspecto fundamental a ter em conta quando se fala de estrutura psi-
col6gica do co11hecünento e a pr6pria estrutura receptora das alunos. Esta e detern1i-
nada em fu11c;äo dos processos cogi1itivos gerais e padröes de desenvolvimento social e
mmal, pr6prios do nivel de desenvolvimento (estudados por Piaget e Kolberg) e das
ideias pr€vias dos alunos.

19
Curricula
As representai;;Oes mentais organizam-se segundo esh·uturas conceptuais, co1i_strul-
das e solidificadas ao 1011go do processo de desenvolvime11to. Estas estruturas, para as
quais os construtivistas, desde J. Piaget, c11a1naram a aten\'.äo, dese1npenhan1 u1na
fu11c;;äo mediadora 11as relac;;6es co111 o 1neio e säo, coino tal1 detern1inantes na aquisic;;äo
do conl1ecilne11to. E em func;;äo das estruturas con_cepluais previas, ou seja, as estru-
turas fo.rmadas e adquiridas anterior1nente, que asshnila1nos e apre11den1os novos
dados, quc interpreta1nos o reale organiza111os as ao:;öes.
De acordo com a teoria construtivista (Ausubel, 1973), podemos considerar dois
tipos gerais de aprendizagem:
- n1ecä11ica: qua11do o sujeito ii_äo e capaz de estabelecer rela<;;6es entre os co11l1eci-
111entos que jä possui e os novos;
- significativa: quando h& rela<;;äo e11tre os co11l1ecime11tos a11teriores e os novos.
Estes conhecimentos säo, assim, integrados na estrutura cog11itiva do individuo,
dando origem a assimila<;äo e acomodat;äo de significados.
A aprendizagem significativa, porque realizada atraves de uma constru<;äo pessoal
e h1tegradora, traduz-se em apre11dizagens duradouras e mais operat6rias. A apren-
dizagem mecänica, un1a vez que näo se concretiza numa apropria<;;äo pessoal, e rigida
(pouco operat6ria) e facilmente esquecida. Acima de tudo lrata-se de uma aprendiza-
gem que sendo de certa forma exterior ao sujeito (näo ha uma integra<;äo pessoal dos
i1ovos dados 11as estruturas co11ceptuais previas) 11äo o modifica I1c1n se traduz 1Lt1ma
alterat;äo ou aprofundamento significativos da sua visäo do mundo.
As implica<;6es destas teorias na programa<;äo e sequencializa<;äo de unidades de
e11sino compree11de-se, ein prll11eiro luga1~ 11a necessidade de trabalhar os co11hecitne11-
tos pr€vios dos alunos desn1011tando e reconstruindo os co11ceitos que fu11cionam
como base (pre-requisitos) das novos dados, analisando e trabalhando os processos
cognitivos subjacentes as opera<;6es envolvidas. Com efeito, se a aprendizagem signi-
ficativa se produz atraves da interac~äo e11tre a nova informa<;;äo e os co11l1echne11tos
previos pertinentes, logo a possibilidade de aprendizagem e condicionada pelas carac-
ter:isticas das co11l1ecilne11tos previos do alu110 ein rela<;;äo aos coi1teUdos que se pre-
tende e11sinar.

Analise da Estrutura Conceptual dos Conteudos

Mas 11äo basta atendermos aos conceitos previos, a sua ai18.lise e desn1ontagem criti-
ca, quai1do progran1amos unidades didäcticas. Os coi1ceitos orga11izam-se segundo
estruturas 11ierärquicas n.a estrutura cognitiva dos individuos. Ein fu11<;;äo desta estru-
tura podem, basicamente, definir-se tres tipos de aprendizagem:
-Apre11dizage1n suborde11ada ou h1clusiva: realiza-se quando as 11ovas ideias il1tro-
duzidas se relacio11a1n de uma forma subotdinada co111 ideias releva11tes de maior
grau de abslrae<;äo, ou seja, de inclusividade, que säo designadas por ideias incluso-
ras. A inclusäo pode realizar-se por deriva<;äo (a ideia näo modifica os atributos do
conceito inclusor) ou correlac;äo (ha modifica<;äo das ah·ibutos do conceito inclusor).

20
 2. ° Ciclo do Ensino SecUl)QariQ
-Apre11dizage1n supra-orde11ada: produz-se quando os conceitos aprendidos a11te-
riorn1ente se integram nun1 co11ceito 11i_ais a1nplo e h1clusivo. E o que aco11tece
co1n a ü1clusäo, por exe111plo, de diversas especies ani1nais no conccito de verte-
brado.
-Aprendizagc1n co1nbiI1at6ria: rcaliza-se guando uma nova ideia e colocada e111
rela<.;äo com outras jci existentes, rnas co1n o mes1no nivel de generalidade. Estabe-
lece1n-se1 e11täo, rcla<.;öes de 11orizo11talidade e11tre as distintas ideias precisando as
relai;öes e diferenc;as e11tre as mesn1as.
Usadas estrategicarnente ein difere11tes 1no1nentos do processo de ensino-apren-
dizage1n, estas trCs n1odalidades constituem em si u1na estrutura s61ida de organizai;äo
da pr6pria estrutura cognitiva dos alunos.
Para Ausubel, a maioria das apre11dizage11s sig11ificativas realizam-se atraves de
aprendizagens do primeiro tipo, subordenadas. Neste sentido, e fundamental que o
professor trabalbe na sua disciplina orga11izadores previos, ou seja, conceitos ou
proposü;öes u.nificadores, de grande generalidade, que, funcionando co1no conteUdos
h1trodut6rios maLc; inclusivos que os co11telldos a e11sina1~ deve1n facilita.r a relac,;ä.o dos
11ovos co11hecimentos con1 a estrutura cognitiva dos alunos, estabelecendo asshn uma
ponte enh·e o que o aluno sabe eo que precisa de saber a11tes de apre11der significativa-
me11te a tarefa em causa. Estes orga11izadores, sendo dotados de uma gra11de capaci-
dade explicativa, sä.o susceptiveis de se relacio11are1n, vertical e transversalme11te, co111
outros.
Quanta aos criterios de sequencializa<;äo, Ausubel, Novack, J-Ienesian (1983) esta-
belece1n, sob a mesma teoria, dois principios b:isicos:
- difere11ciac;äo progressiva: as ideias inais gerais e inclusivas säo aprese11tadas ein
primeiro plano, diferenciando-se progressivamente em especificidade. A apresen-
tac;äo dos orgai1izadores €, COlTIO tal, feita segu11do Ullla 11ierarquia descende11te,
na qual as ideias 1nais inclusivas ocupa1n o vertice superior e as proposü;öes, os
conceitos e factos väo sendo progressivan1ente, inenos inclusivos. Os 111apas co11-
ceptuais propostos por Novack (1982) siio um instrumento que permite represen-
tar, com precisäo, estas estruturas hier:irquicas;
- reconcilia<;äo integradora: expressa a forma pela qual se estabelecem novas
rela<;öes e11tre co11ceitos que, no decorrer da apre11dizage1n supra-orde11ada e
co1nbii1at6ria, sofrera1n modifica<;öes. Estas modificai;öes, se 11äo reh1tegradas,
provocam nos alunos o que Novack (1982) designa por dissonäncia cognitiva.
E preciso, co1no tal, organizar as seque11cias de e11sino de n1odo a demonstrar as
rela<;6es e11tre os 11ovos significados conceptuais e os co11ceitos supra-orde11ados.

21
Currfculo

Estrategias de Sequencializa.;äo
A seque11cia1izac;;äo de co11teUdos (conceitos, princlpios, procedhnentos, valores e
alitudes) deve assim quer pela sua ordem 16gica de classificac;äo e organizac;äo, quer
pela ordern psicol6gica de reconstruc;ao do conhecimento (a aprendizagem), no
do1ninio da construc;äo de conceitos, orientar-se a partir da elaborac;äo de hierarquias
co11ceptuais, co1nec;ando pelos conceitos 1nais gerais e ü1clusivos, e avanc;ando progres-
siva1ne11te para os 1nais particulares. Neste avanc;o o conceito gera] e sucessivamcnte
arnpliado ou reco11struido. Da mesma forma, tanto os contelldos te6ricos co1no os
prindpios devem ser desenvolvidos a partir do inais simples e fundamental para o
mais complexo, especifico e restritivo. 0 mes1no se passa corn as sequencias que orie11-
ta1n a forn1ac;äo eo desenvolvimento de procedilnentos mais gerais, numa versäo slln-
plificada, para introduzir depois procedhne11tos cada vez 1nais co1nplexos e especificos.
Tambem a construc;äo e o desenvolvimento de valores e sua solidificac;äo em atitudes
estäveis e duradouras passa, necessariamente, pela sua apresentai;;äo em contextos sig-
nificativos, co11cretos e vive11ciados e a sua progressiva reelabora<;;äo atraves de estrate-
gias cog11itivas e socio1norais, onde o do11U11io do co11ceito e do seu pessoal da lugar a
desce11tralizac;äo critica e a u11iversalidade.
E neste sentido que alguns autores como Reigeluth e Stein (1983) falam da necessi-
dade de, ao organizare1n-se sequencias de ensh10, se definir um epito1ne co1no ele1nen-
to articulador. 0 epitome consiste 11u1n- pequeno n-Umero de ideias gerais e simples
aprese11tadas num nivel concreto de aplica<;;äo, de forma compreensivel para os alunos.
Este epitome constitui a primeira unidade de qualquer sequencia, sendo progressi-
vamente especificado e ampliado il rneqida que o processo de ensino se desenvolve.
Eu1na u11idade relacio11al de base, näo toda a unidade e inuito me11os a sua s-Umula ou
resumo.
Segundo Luis del Carmen (1996, 137), o processo de elaborac;äo de um epitome
requer:
- seleccionar o tipo de co11te-Udos orga11izadores (pode ser u1n co11ceito, u1n prü1cl-
pio, um procedin1ento);

- a11alisar a estrutura 16gica desses conte(1dos;

- analisar a estrutura psicol6gica de consti·uc;äo dos conteudos definindo os requisi-

tos da apre11dizagen1;

- se]eccionar os elen1entos nucleares do conte-Udo que seräo apresentados em epl-

tome no i1Ucio da u11idade;

~ seleccio11ar os contelldos de suporte 11ecessärios ao desenvolvhne11to dos conteU-

dos fundamentais.
A co11th1uac;äo da sequencia ilnplica a elabora<;;äo e o desenvolvhnento de cada u1n
dos elen1e11tos 11ucleares aprese11tados no epitome. Neste processo, e hnporta11te criar
co11textos significativos que favorec;a1n a motivac;äo dos alunos e, shnultan_ea1ne11te, a
for1nac;äo de estruturas cognitivas estäveis, facilita11do a interpelac;äo e11tre os proces-
sos de a11cllise e sll1tese.

22
 2. ° Ciclo do Ensino Secundario
E'ntre oulros aspectos, ünporta:
- agrupar sempre os conceitos relacio11ados;
-variar as estrategias cogt1itivas (e1aborac;;äo de desenhos, leitura de diagra111as,
prodm;äo de textos) na sua vertente individual e de colaborac;äo ern grupo;
- cstabelecer pontualmente momentos de sintese (articulac;äo de conteudos dcntro
da unidade e fora da unidade), de sisternatizac;äo (sob a forma de resurnos), de
aplica<_;äo e tra11sferC11cia, de recapitulac;äo ii1tegradora, analogias, e acUvidades de
auto e hetero controlo da aprendizagem.
As co11siderac;;öes feitas sobre a an.ilise da estrutura interna das co11teUdos e os
processos psicol6gicos das alunos näo ]JOde1n levar-nos a supor que, uma vez aten-
didos estes factores, a questäo da organizac;äo da unidade de ensino fica resolvida.
A elaborac;äo de seguencias de actividades e a sua aplicac;äo na sala de aula supöc um
Ultimo nivel de adequac;;äo e co11cretizac;;äo das co11telldos. E, sem d-Uvida, 11a prcitica
educativa em toda a sua complexidade e especificidade (individual/turma) que os
processos il1teractivos pr6p1·ios da aprendizage1n sigr1ificativa se geram e realiza1n.

23
Currfcu~lo~-------------------
MODELO DE AVALIAC::ÄO ADOPTADO
(orientai;;öes gerais)

Considerac;6es Gerais
A actividade educativa 11äo te1n por meta atribtLir classificac;öes, n1as realizar u1na
sCrie de objectivos que se traduza1n ein ter1nos de 1nuda11c;as de con1portame11to dos
alunos. E cabe justamente a avaliac:;äo vcrificar em que 1nedida esses objectivos estäo
reahnente a ser alcanc;;ados para ajudar o aluno a avanc;ar na apre11dizage1n.
De un1 modo geral, o processo de avaliac;äo fornece h1for1nac;6es capazes de con-
duzü~ qua11do necess<irio, ao reajuste do processo de ensü10-aprendizagem para que o
ines1110 se tarne 1nais Util e eficie11te, tanto para a 1nell1oria da apre11dizage1n do aluno
como para o aperfei~oamento dos procedimentos didacticos do profess01c
Par outras palavras, a avaliac;;äo do desen1.penl10 do aluno e a forma b.isica de
retroinformai;äo (jeedback) sobre a adeguai;äo do comportamento do aluno e sobre os
procedimentos didacticos.
Este modelo de avalia<;äo da aprendizagem dos alunos abandona assim o conceito e
a func;;äo da avaliac;;äo que a ligavam esse11cialme11te a classificac;;äo e aos exa1nes. Pelo
contr<irio, ce11tra-se na sua func;;äo realimentadora do processo de ensi110-apre11diza-
gem. Prete11de-se aqui uma avaliac;;äo como reflexäo sobre o e11sino que amplia o con-
ceito e as fu11c;;öes tradicionais da avaliac;;äo.
A avaliac;;äo da aprendizage1n dos alu11os deve, pois, ser uma preocupac;;äo cons-
tante do professor na realizai;äo das suas actividades porgue e atraves dela gue podera
it1teirar-se da marcl1a positiva ou negativa dos seus esforc;;os docentes a firn de, quando
tal se revelar 11ecess<irio poder to1nar provide11cias no sentido de dese11volver activi-
dades de remedias;äo e/ou de recuperas;äo que permitam que os alunos atinjam objec-
tivos ate ai näo co11seguidos.

Conceito de Avaliac,;äo
A avaliai;äo e «O processo de identificai; obter e proporcionar informai;äo util e des-
critiva acerca do valor e do n1Erito das inetas, da planificac;;äo, da realizac;;äo e do
impacto de um objectivo determinado, com o firn de servir de guia para a tomada de
decisöes, para solucionar os proble1nas de responsabilidade e para promover a co1n-
preensäo dos fen6menos implicados» (Sluffebeam, 1998).
Avaliar sigi1ifica aqui «examinar o grau de adequac;;äo entre um conju11to de i11for-
111ac;;öes e u1n co11junto de criterios adequados ao objectivo visado te11do em vista u1na
tomada de decisäo» (De Katele citado por Martins, Alves et al, 1992). Trata-se de deter-
n1i11ar a decisäo a to1nar ein refere11cia a u1n objectivo deterrninado e no quadro do
processo de ensino-apre11dizage1n.
Co1no se pode verificar, a avaliac;;äo e u1n processo cuja etapa fi11al e a to1nada de
decisöes. Decisöes essas que pode1n abarcar o alu110, o professor eo curriculo.

24
Finalidades da Avaliac;:äo
A principal finalidade da avaliat;äo da aprendizagem e saber se o aluno esta a
aprender e saber corno o apoiar se ele tiver dificuldades.
De um rnodo geral, a avalia<;äo da aprendizagem dcstina-se a:
- verificar e opti1nizar os processos e resultados do processo de ensino/aprendizagem;
- auxiliar o aluno a precisar 1nais objectiva1ne11te as suas aspirac;;öes;
- ajudar o aluno a mel11or apreciar os seus progressos em direo;;äo aos objectivos
alvejados;
-- orientar o professor qua11to äs 11ecessidades de re1nediac;;äo ou recuperac;;äo da
aprendizagem dos alunos, seja individualmente, en1 grupo ou para toda a tur1na;
- levar o professor a reflectir sobre o seu e11sil10, a fll11 de o levar a realizar as modi-
ficac;;öes e os reajustes que se revelarc1n 11ecess8-rios;
- classificar e certificar os co11}1ecünentos e as compete11cia.s adquirldas ao nfvel do
sabe1; isto C, do dominio cognitivo (conl1ecime1Ttos, procedimentos e destrezas
mentais), do saber-ser, isto <§, do do1ni11io afectivo (satisfac,;äo, inteTeSS€S, valoreS,
atitudes) e da saber-fazer, isto e, da do1nin_io psicamoto1; orientac;öes espacial e
te1nporal, expressäo coTporal, coorde11a<;;äo psicomotora, 1nanejo de ute11sf1ios,
manipulac;öes, auton1atizac;äo.

Func;:6es da Avaliac;:äo
Pode dizer-se, em sh1tese, que säo tres as fu11c;öes da avaliac;äo: diagrl6stico, co11trolo
da aprendizagern e hierarquizat;äo e classificat;äo.
- Fun<;äo de diagn6stico, quando lern por objectivo esclarecer condit;öes e possibili-
dades de aprendizagem ou de execu<;äo de urna ou determinadas tarefas por
parte do aluno.
- Fun1;äo de controlo da aprendizagern, quando lern o prop6sito de se inteirar se os
objectivas de e11sino estäo a ser ou näo alca11c;ados e o que e preciso fazer para
rnelhorar o desernpenho do aluno individual ou da tmma.
- Fun<;;äo de 11ierarquizac;äo e c]assificac;äo, qua11do, ap6s u111 per:iodo de apre11diza-
gern se deseja saber o desempenho do aluno ou da turma e que pode assurnir
dois aspectos:
a) aspecto de hierarquizat;äo, quando informa em relai;äo ao desernpenho de um
alu110 Oll de uma turma (se foi excelente, bom, medio, razo8.vel Oll deficie11te);
b) aspecto de classificai;äo, quando procura estabelecer urna ordern classificat6ria,
quanto ao rendimento de um grupo de alunos submetido ao mesmo processo
de e11sino-apre11dizage1n.

25
Curricula~-----

Prindpios Orientadores
Corno principios orientadores, a avaliac;äo deve:
- ser coerente - necessidade de sh1tonia enb·e a avaliac;äo e as ou_tras componentes
do CUrrfcu}o, isto i§, OS objectiVOS, OS contelidos e a metodologia;
- ser integral -- dirjgir-se tanto aos conhechnentos, quanto as capacidades e aos valo-
res;
- contribuir paxa a aprendizagern - i1äo Jiinitar-se a medir o que o aluno sabe, mas
tambt§1n deve gerar novas situac;öes de aprendizagem;
- ter caräcter posHivo - valorizar o que o alu110 jä sabe e e capaz de fa:z.er en1 cada
mornento;
- ser diversificada - necessidade da utilizac;äo de tec11icas e instn11ne11tos de avaliac;äo
miiltiplos e diferenciados;
- ser transparente - a11ular o secretis1no a que a avaliac;äo se enco11tra tradiciona1-
111ente associada, pern1itindo que os alu11os tenl1a1n acesso ao que espera deles, e
co11he<;a1n os parämetros e criterios de avaliac;äo a utilizar.

Modalidades de Avaliac;äo
A avalia<;äo interve1n de ma11eira especlfica antes, durante e depois da acc;äo. As
1nodalidades que se väo considerar säo a diag116stica, a for1nativa e a su1nativa.

Avalia.;;äo Diagn6stica
Aplica-se esta modalidade de avalia1;äo fundamentalmente no inicio de novas apren-
dizage11s, sejam estas representadas por u1na sin1ples unidade de e11sino, por u1n se-
gmento mais longo do programa escolar (em trimestre, em semestre) ou pelo programa
escolar de todo um ano lectivo, com a ü1ten<;äo de constatar se os alunos aprese11tam ou
11äo 0 domfnio das pr€-requisitos, isto e, OS co11]1ecime11tos, atitudes OU aptid6es ll1dis-
pensaveis a aquisi1;äo de outros que deles dependem. Par outras palavras, trata-se de
saber verificar se os alunos possue1n os co11l1ecime11tos, as atitudes e habilidades
ilnprescindiveis para as novas aprendizagens.
A sua finalidade e verificar se o alu110 estci 11a passe de certas apre11dizage11s ante-
riores que serve1n de base a unidade que se vai iniciar e, aü1da, detectar as causas
subjacentes a dificuldades de aprendizagens ajudando-se o aluno a supera-las antes de
ü1iciar a 11ova u11idade.

Avalia.;;äo Formativa
A avaliac;äo for1nativa, con10 func;äo de controlo e realizada durante o ano lectivo
COlTI0 intuito de verificar 8€ OS alunos estäo atii1gi11do OS objectiVOS previstos, isto €,
quais os resultatlos alca11<;ados dura11te o dese11volvilne11to das actividades.

26
 0
_ _ _ -----------~2. _Qiclo do Ensino Sec;~mdario
A sua finalidade e informai· OS alunos e OS professores do grau de realizac;äo dos
objectivos. I)or outras palavras, trata-se de determinar o grau de do1nh1io a1ca11c;;ado
nun1a actividade de aprc11dizage1n e rea1c;ar as partes näo domi11adas.
Quanta mais frequente for a aplicac;ao das provas de avaliac;ao forrnaliva, que lam-
ben1 incluem h·abalhos para casa, maiores säo as possibilidades de 11os aproxhnarmos
da avaliac;äo conth1ua, au1nenta11do forteme11te as possibilidades de sucesso educativo
dos alunos.
Assim, devern aplicar-se, 110 mfniino, no flln de cada subte1na corrigiT-se, 1nas 11äo
1

classificar-se. Deste 111odo, näo tera influencia na classificac;;äo do aluno no final do

tritncstre, se1nestre ou no fh1al do a110.

Avaliac;äo Sumativa
Esta rnodalidade aplica-se no firn de um periodo relativamente longo de ensino
(u1na ttnidadc te1ncitica), tt111 periodo (trimestre, se1nestre, ·un1 ano escola1~ etc.) e tem
con10 finalidade sancionar (positiva ou negativamcnte) u1na actividade de aprendiza-
gc1n a firn de contabilizar este resultado com vista a classificac;;äo, selecc;;äo, etc. e ide11ti-
ficar os objectivos que os diversos alu11os näo atii1gi.ra1n de modo a ajudä-los se o
momento de aplicac;ao da prova for no final de uma unidade longa ou de um periodo.
Par oulras palavras, ela destina-se a estabelecer um balarn;o.
Deve incidir essencialme11te sobre os co11teUdos bäsicos ou esse11ciais e fornecer
dados sobre a aprendizagem dos alunos relativamente aos objectivos considerados.
E a modalidade que permite, por controlo co11tü1uo por exa1ne ou por sistemas
1

111istos, atribuir diplon1as, certificar u1na co1npeten_cia, etc.

Tecnicas e Instrumentos de Avalia<;äo

Para que a avaliac;äo possa desempenhar as suas furn;öes ha necessidade de combi-
11ar värias tecnicas e instru1nentos de avaliac;;äo.
A diversificac;äo das tecnicas e instrumentos de avaliac;äo permite avaliar de forma
adequada a aprendizagem, as capacidades e as atitudes dos alunos. Ha tambem neces-
sidade de dese11volver tecnicas e U1strumentos que possa1n ser utilizados individual-
rnente e por grupo de alunos.
As tec11icas e instru1ne11tos de avaliac;;äo säo classificadas de diversas forn1as. En1
geral, as classificac;öes säo elaboradas de acordo cmn a forma de colecta dos dados.

Tecnicas de Avaliac;äo
Processa-se atraves de tecnicas subjectivas e objectivas.
As tecnicas subjectivas abrange1n «instrun1e11tos cujos resultados, ein gra11de parte,
dependem do juizo pessoal do avaliador».

27
 Curriculo ------~~-

A observa<;äo e a an<ilise de diärios de alu11os, e11trevistas, questionarios, trabal11os

espontäneos e autobiografias constituem proccdime11tos comuilS a estas tecnicas.
Dentro das tecnicas objectivas empregam-se «instrumentos de procedimentos cujos
resultatlos valorativos 11äo depende1n muito do ava1iador>),
Co11sta1n de inedic;6es flsicas, testes, provas objeclivas e escalas de avaliac;äo.

Instrumentos de Avalia~äo

Existe uma grande variedade de instrun1entos que o professor tern ao seu dispor
para deter1ninar o nive] de desen1pe11ho apresentado pelos alunos, en1 fu11c;äo das
objeclivos propostos.
Para realizar urna avaliac;äo adequada, 110 enta11to, e ü11presci11dfvel utilizar instru-
1nentos quc proporcionen1 dados correctos.
Os instrumentos de avaliac;äo 1nais usados nas escolas säo as provas orais, escritas e
präticas.

Provas orais
As provas orais decorre111 co1n base no diälogo entre o professor e al1u1os. l:Zealizam-
-se n1ais apropriadamente pelo interrogat6rio que, se for ulilizado constantemente 110
decorrer da aula ap6s determinado 116-mero de aulas e 110 fh1al de u1na u11idade did8-c-
1

tica, pode servir de sintese das ines1nas.

Provas escritas
As provas escritas säo as provas que pode1n ser usadas em qualquer aula, co1no
testes aplicados no final de uma aula ou no inicio da seguinte, para o professor cerli-
ficar-se sobre o que o aluno aprendeu e saber, entäo que ru1no dar aos traball1os da
1

turma: repetir, rectificar ou prosseguir. As mais importa11tes säo as trimestrais, semes-

trais e exames fin_ais para al€n1 das que se aplica1n numa perspectiva for1nativa.
As provas escritas podem constar de dissertac;äo (provas tradicionais ou dissertati-
vas) ou de quest6es objeclivas que cubram toda a materia que entre na prova (provas
objectivas).
As provas tradicionais ou dissertivas säo aquelas em que o aluno orga11iza e
i
escreve a resposta, utilizando as suas pr6prias palavras. Corno principais tipos de
provas objectivas podemos citar as provas de falso-verdadeiro, escolha multipla, lacu-
11as, correspo11dencia, respostas shnples, orde11ac;äo, ide11tifica<;äo, etc.

Provas pr.iticas
As provas praticas colocam o examinando diante de dificuldades concretas ou ficti-
cias, para a soluc;äo das quais tera de fazer uso de ele1nentos concretos e te6ricos. Estas
provas, ale1n de averiguarem o conhecime11to te6rico, aferem 11abilidades, segura11~a e
do1nf11io de tec11icas, be1n co1no o manejo de i11strumentos especializados.

28
 ·---~2.. ° Cic:lo do Ensino Secundario

CARACTERISTICAS GERAIS
DOS PROGRAMAS DO ENSINO SECUNDARIO

Os Programas co1no Elementos do Curricula

Sendo os progran1as a co1npone11te fu11dame11tal dun1 ClllTfcu]o, aqueles deve111 ser
co11textualizados, au seja, desenvo1vidos tc11do ein co11ta quer as co11di<;öcs da co1nu-
nidade escolar no sentido restrito (da escola e dos que nela trabalham) quer da comu-
11idade ei1volvente, para pro1noverem o sucesso näo .s6 cscolar, inas tan1b€111
1

educativo, dos alunos.

Se estes aspectos säo relevantes en1 todos os paises, a sua iinportäncia C ah1da 1naior
ein A11gola, tanto pela diversidade cultural e de co11dic;;öes em que fu11ciona a escola
(recursos 1nateriais e 11u1na11os - 11ivel de for1nac;äo das professores e de dese11volvi-
1nento das alunos), como pela necessidade in1periosa de din1inuir drasticamente as
a1tas taxas de insucesso escolar e 11ron1over o sucesso educativo, täo necessilrios para a
aceita.;äo das diferen.;as e para o descnvolvimento de Angola.
Para que essa co11textualizac;äo possa ser fei ta, os professores s6 poderäo basear-se
110 co11hecilnento das aspectos que integran1 a apresentat;;'äo e fu11da1nentac;;äo do cur-
riculo que a11teceden1 os progra1Ttas.
Dado quc uma Reforma Curricular e feita para SC atingirem OS objectivos da
rnudarn;a aquela näo pode deixar de ter como linha de for.;a a realidade a que se dirige
e os principios adoptados que detern1inara1n as opc;;öes feitas a diversos 11iveis e y_ ue
väo e11for1nar a referida Refor1na. Dal a necessidade de todos os professores do Ensil10
Secundario conhecerem globalmente:
- o contexto actual do Sistema Educativo que se espera esteja significativamente
melhorado na fase de generaliza.;äo da Reforma Curricular;
~ a caracterizac;;äo do E11sino Secu11daTio;
- os objectivos gerais de cada um dos ciclos do Ensino Secundario;
- as perspectivas que fundamentam as op<;6es tomadas a nivel da sociedade, edu-
Cat;;'äo, ensh10 1 apren_dizagem e principios gerais de interve11c;äo educativa;
- a caracterizac;äo psico16gica dos alu11os 11a faixa et3-ria dos 15 aos 17 a11os;
- as orientat;;'öes didclcticas gerais;
- o modelo de avalia.;äo adoptado;
- a estrutura curricular do Ensino Secu11d8.rio;
- a caracteriza.;ao do Plano de Estudos de cada um das ciclos;
- o Plano de Estudos.
Deste 1nodo 1 pretende-se que o professor se inteire progressiva1nen_te dos värios
niveis de caracteriza.;äo do sistema desde os mais simples e globais ate chegar a disciplina

29
Currfculo
e a classe co1n que vai traball1a1: Pe11sa-se, assim, que esta visäo que se proporciona ao
professor o ajuda a integrar-se como um elemento da sua escola, do grupo de profes-
sores da sua disciplina e, particuJarmente, do grupo de professores das mes1nos alunos
(€ ein Ultima an.ilise para os levar ao sucesso educativo gue a cscola existc) e, fi11al-
mente, se integre 11a co1nu11idade cnvolven_te, tendo-a em conta no desenvolvünento
da currlculo.

Elementos das Programas

No sentido de atingir a progressiva intcgra,äo do professor no sistema que consti-
tui a Refor1na Curricular que acaba de se referir, o programa de cada discipli11a integra
os eleme11tos que a seguir se h1dicam, para cada u.m das ciclos:
- introdu,äo geral da disciplina (sua importäncia, papel);
- objectivos gcrais da disciplina ncsse ciclo;
- objectivos gerais da disciplina na classe a que corresponde o programa;
- co11teUdos (com h1dicai;äo das que säo bäsicos e essenciais ou nucleares);
- ten1a;
- subten1as e respectivos co11teUdos, quando necess&rios;
- tempo previsto e sugestoes metodol6gicas para cada tema;
- proposta de desenvolvirne11to de u1n subtema para cada te1na;
- avaliac;äo.
A introdu,ao de alguns destes elementos requer uma fundamenta,äo: a identili-
ca,ao de conteudos basicos e a exemplifica,ao de uma planifica,äo de um su btema
para cada tema.
A identificac;äo de co11teUdos b<isicos cl1a1na a atenc;äo do professor para os conteU-
dos (factos, co11ceitos, principios, leis, procedimentos, valores e atitudes) que, por
serern essenciais para a aquisic;äo de 11ovas aprendizage11s, serci obrigat6rio ensinar,
näo podendo deixar de ser trabalhados com todos os alunos, de modo a que a generali-
dade ati11ja os objectivos corresponde11tes a u1n bo1n 11.ivel de co11secuc;äo. 0 conju11to
desses conteüdos constituirci o progra1na 1ninhno para todo o pais e as provas devem
h1cidir sobre os rnes1nos.
Deste 1nodo, pe11sa-se promover o sucesso escolar e garantir a todos os alunos os
saberes que lhes per1nitiräo prosseguir os estudos ou e11trar na vida activa.
Par sua vez, a exe1nplificac;äo de pla11ificac;6es destina-se a ajudar os professores
com forma<;äo mais deficiente. Näo se lrata de algo que lern de ser seguido obrigatoria-
1nente, 1nas ape11as un1a possivel ma11eira de tratar a planificac;äo, e11carando todos os
seus eleme11tos co1no um sistema.

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BrBLIOGRAFIA
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