Currículo do 1º Ciclo

do Ensino secundário

Reforma Curricular
Ficha Técnica
Título
Currículo do 1.º Ciclo do Ensino Secundário
Autora
Maria Julieta Octávio
Direcção-Geral
David Leonardo Chivela; Pedro Nsiangengo
Colaboradores
Equipa de Elaboração de Programas, Guias Metodológicos e Manuais
Editora
Editora Moderna, S.A.
Pré-impressão, Impressão e Acabamento
GestGráfica, S.A.
Ano / Edição / Tiragem / N.º de Exemplares
2013 / 3.ª Edição / 1.ª Tiragem / 50.000 Ex.

E-mail: [email protected]

© 2013 EDITORA MODERNA

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 Índice
I. Caracterização Global do Contexto Angolano e Respectivo Sistema Educativo........... 5
II. Caracterização Geral do 1.º Ciclo do Ensino Secundário............................................. 8
III. Estrutura Curricular....................................................................................................... 13
IV. Perspectivas que Fundamentam as Opções Tomadas a Nível da Sociedade,
Educação, Ensino-aprendizagem e Princípios Gerais de Intervenção Educativa............ 14
V. Orientações Didácticas Gerais........................................................................................ 17
VI. Modelo de Avaliação Adoptado................................................................................... 22
VII. Características Gerais dos Programas do 1.º Ciclo do Ensino Secundário................ 28
Bibliografia......................................................................................................................... 30
 1º Ciclo do Ensino Secundário

I. CARACTERIZAÇÃO GLOBAL DO CONTEXTO

ANGOLANO E RESPECTIVO SISTEMA EDUCATIVO
Angola é um país situado na África Austral. Ocupa uma extensão de 1 246 700 Km2,
com uma população estimada em 18 000 000 de habitantes.
É um país plurilinguístico, onde o Português é a língua oficial e de comunicação entre
os angolanos, apesar de existirem outras línguas nacionais, como exemplo: Umbundo,
Kimbundu, Kikongo, Cokwe e Ngangela.
O ensino formal é feito em Língua Portuguesa. No entanto, a título experimental, é
incluído no currículo escolar do Ensino Primário algumas das línguas nacionais.
Angola foi durante cerca de cinco séculos colónia portuguesa, conquistando a sua
independência a 11 de Novembro de 1975. A Constituição de Angola consagra a
educação como um direito de todos os cidadãos, independentemente do sexo, raça,
etnia e crença religiosa.
Em 1977, dois anos após a independência, foi aprovado um novo Sistema nacional
de Educação e Ensino, cuja implementação se iniciou em 1978, na base dos seguintes
princípios gerais:
• Igualdade de oportunidades no acesso e continuação de estudos;
• Gratuitidade do ensino em todos os níveis;
• Aperfeiçoamento constante do pessoal docente.
O maior impacto tangível do novo sistema de educação traduziu-se na grande
afluência da população às escolas, pois se em 1974 estudavam cerca de meio milhão de
angolanos, em 1980 esse número superava os 1.8 milhões.
Não foi possível manter esses indicadores, pois o País apesar da conquista da
independência continuou em guerra, cujas consequências se faziam sentir principalmente
nas zonas rurais. Inúmeras escolas foram destruídas.
Em 1986, foi efectuado pelo Ministério da Educação um diagnóstico do sistema de
educação que permitiu fazer um levantamento das suas debilidades e necessidades.
Cam base nesse diagnóstico chegou-se à conclusão da necessidade de uma nova
reforma educativa e foi então possível traçar as linhas gerais para a mesma. Em 1990,
Angola envereda por um sistema político multipartidário, o que acarretou mudanças
na política educativa.

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 Currículo

Em 1992, a situação piora, estimando-se que o número de crianças em idade pré-

-escolar utrapasse os dois milhões, mas somente 1% dessas crianças tem acesso ao
ensino.
No ano lectivo de 1994/95 foram matriculadas cerca de 101 mil crianças, o que
equivale a uma taxa bruta de matrículas na ordem dos 15%. A população em idade
escolar, dentro do sistema escolar, dos 6 aos 14 anos, é de 4 290 000 e fora do sistema
é de 2 020 442, o que representa 41,3%.
No ano lectivo de 1996, da população angolana em idade escolar (dos 6 aos 14 anos),
cerca de 70% corria o risco de cair no analfabetismo por falta de oportunidade de
acesso à rede escolar. Segundo estimativas, a taxa de analfabetismo é de 60%.
Em 1995, a população analfabeta com mais de 15 anos foi estimada em cerca de 4
milhões de pessoas, das quais 2,5 milhões são mulheres. Para atenuar o fraco poder de
absorção da rede escolar foram criados, no ensino primário, o horário triplo e as turmas
pletóricas, com 60 a 80 alunos.
É neste contexto, deveras adverso, que se deram os primeiro passos para a preparação
da 2.ª Reforma do Sistema de Educação. Em 2001, a Assembleia nacional da República
de Angola aprovou a Lei de bases do Sistema de Educação (Lei 13/01 de 31 de
Dezembro).

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 1º Ciclo do Ensino Secundário

Este documento contém o esboço do que se pretende com esta acção e define o
novo sistema cuja estrutura integra os seguintes subsistemas:
O Sistema de Educação é constituído por cinco subsistemas:
• Subsistema da Educação Pré-Escolar;
• Subsistema do Ensino Geral;
• Subsistema do Ensino Técnico-Profissional;
• Subsistema da Formação de Professores;
• Subsistema da Educação de Adultos.

O Subsistema de Educação Pré-escolar estrutura-se em dois ciclos:

a) Creche;
b) Jardim Infantil.

O Subsistema do Ensino Geral estrutura-se em:

a) Ensino Primário (1.ª a 6.ª classes);
b) Ensino Secundário com dois ciclos: 1.º Ciclo (7.ª, 8.ª, e 9.ª classes) e 2.º Ciclo
(10.ª, 11.ª e 12.ª classes).

O Subsistema de Ensino Técnico-Profissional compreende:

a) Formação Profissional Básica;
b) Formação Média Técnica.

O Subsistema da Formação de Professores estrutura-se na Formação Média

Normal, realizada em escolas normais (Magistério Primário e Escolas de Formação de
Professores do 1.º Ciclo do Ensino Secundário).

O Subsistema de Educação de Adultos estrutura-se em:

a) Ensino Primário que compreende a Alfabetização e a Pós-alfabetização;
b) Ensino Secundário que compreende o 1.º e 2.º ciclos.

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 Currículo

II. CARACTERIZAÇÃO GERAL DO 1.º CICLO DO ENSINO

SECUNDÁRIO
Introdução
A Lei de Bases do Sistema de Educação define a educação como um processo que
visa preparar o indivíduo para as exigências da vida política, económica e social do
País e que se desenvolve na convivência humana, no círculo familiar, nas relações de
trabalho, nas Instituições de Ensino e de Investigação Científico-Técnica, nos Órgãos
de Comunicação Social, nas Organizações Filantrópicas e Religiosas e através das
manifestações culturais e gimnodesportivas.
A Lei de Bases do Sistema de Educação define também as finalidades educacionais e
as orientações básicas para a estrutura e organização escolar.
A Reforma Curricular como componente fundamental do Sistema Educativo integra
o Ensino Geral, composto por um Ensino Primário de seis classes e dois ciclos, cada
um deles com três classes. O 1.º Ciclo de Ensino Secundário abarca três classes,
nomeadamente as 7.ª, 8.ª e 9.ª classes, com um conjunto de disciplinas correspondentes,
conforme consta no Plano de Estudos. Este ciclo constitui um aprofundamento dos
conhecimentos e das habilidades adquiridas no nível anterior.
Não se deve, entretanto, descurar o perfil do aluno à saída do Ensino Primário, ao
nível do saber, saber-fazer e do saber-ser, bem como a faixa etária do aluno à entrada
do 1.º Ciclo do Ensino Secundário.
Em função da Lei de Bases do Sistema de Educação, foi elaborada uma proposta
de reorganização dos Planos de Estudos que se iniciou com um trabalho de pesquisa,
de auscultação, de reflexão e de elaboração de projectos, com a participação de
intervenientes de diversas instituições educativas e da sociedade civil.
Observa-se no Plano de Estudos deste ciclo uma redução da carga horária,
comparativamente ao sistema anterior. Quanto às disciplinas que compõem o Plano de
Estudos, houve um maior equilíbrio entre as disciplinas das áreas de Formação Geral
e as disciplinas mais viradas para o conhecimento prático e para o mundo do trabalho.
No Plano de Estudos do 1.º Ciclo do Ensino Secundário consta um total de 12 disci-
plinas que irão possibilitar ao aluno, após a conclusão da 9.ª classe, o prosseguimento
dos seus estudos no 2.º Ciclo do Ensino Secundário, ou nos Institutos Médios Técnicos
e Normais.
Neste ciclo há uma progressão de conhecimentos e habilidades a adquirir pelos
alunos, ao longo das três classes, tendo em conta a harmoniosa distribuição dos temas,
dos conteúdos e das disciplinas nos três anos que compõem o ciclo.
Os Conteúdos e Temas deste ciclo de estudos apresentam uma articulação horizontal
e vertical tendo em atenção os cruzamentos que os mesmos possam conter.

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 1º Ciclo do Ensino Secundário

As Sugestões Metodológicas devem ter em conta as actividades propostas pelas

respectivas disciplinas, os objectivos gerais e os objectivos específicos definidos para
este ciclo, de modo a que contribuam para a aquisição do saber, do saber-fazer e do
saber-ser.
A Avaliação tem uma componente geral, comum a todas as disciplinas, e outra
específica, por disciplina.

Contextualização do novo Currículo

Tal como se esclarece no texto introdutório, ao elaborar o novo Currículo, teve-se como
pressupostos os objectivos do ciclo, a relação entre as disciplinas a serem ministradas,
os objectivos de cada disciplina e a carga horária destinada a cada disciplina.
A nova organização dos planos curriculares fundamentou-se em propostas
apresentadas pelas equipas de trabalho constituídas para o efeito e que funcionaram
sob coordenação da Assistência Técnica.
Ao longo de toda a acção pedagógica, consideraram-se aspectos como a multiplicidade
de culturas das várias regiões etno-linguísticas existentes no País e outros, com vista
a proporcionar ao aluno a aquisição e o desenvolvimento de atitudes e valores que
contribuam plenamente para a sua formação integral.
Os conhecimentos a adquirir devem estar em perfeita interacção com as capacidades
e aptidões do aluno deste nível de ensino e constituem requisitos fundamentais para o
seu enquadramento bem como para a prossecução dos seus estudos.

Função Social do Ensino Secundário

O Ensino Secundário tem como função social proporcionar aos alunos os
conhecimentos necessários, e com a qualidade requerida, para os levar a desenvolver
as suas capacidades, aptidões e promover uma cultura de valores para a vida social e
produtiva que o País exige.
O próprio carácter da função social do Ensino Secundário impõe o alcance de metas
mais exigentes no desenvolvimento técnico-científico dos programas e conteúdos,
tendo em vista, tanto quanto possível, a natureza sociocultural dos alunos.

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 Currículo

Caracterização dos Alunos dos 12 aos 16 anos

O desenvolvimento intelectual ocorre por meio de duas fases: a fase socioafectiva
e a fase intelectual.
• Do ponto de vista socioafectivo: nesta faixa etária o aluno procura estabelecer
a sua vivência com amigos da mesma idade e regula a sua conduta em função da
necessidade de actuar de acordo com os seus colegas e amigos.
• A participação em diferentes actividades socialmente úteis (estudo, desporto,
cultura) e o bem-estar emocional têm grande importância no seu desenvolvimento
mental e psíquico.
• Do ponto de vista intelectual: segundo o pedagogo Jean Piaget, nesta faixa etária,
o aluno entra no seu estádio de operações formais que é o estádio de inteligência
operatória, abstracta ou formal.

A caracterização dos alunos nestas fases subdivide-se em dois subestádios:

• O da génese das operações formais (11 ou 12 anos), onde surge a noção de
combinatório que é constituída pela lógica das operações de invenção e reciprocidade
que, por sua vez, está na base da proporcionalidade, do equilíbrio mecânico e da
correlação;
• O das estruturas operatórias formais (14 aos 16 anos), onde o aluno é já dotado
de pensamento de tipo hipotético-dedutivo, sendo capaz de abstrair, generalizar,
simbolizar, situar no tempo, antecipar o futuro, tomar posições, raciocinar em termos
de operações formais, surgindo assim as noções de rede e de grupo, fundamentais em
análise matemática.

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 1º Ciclo do Ensino Secundário

Objectivos Gerais do 1.º Ciclo do Ensino Secundário

A Lei de Bases do Sistema de Educação determina no seu artigo 19.º que o Ensino
Secundário Geral, que sucede ao Ensino Primário, compreende dois ciclos de três
classes, a saber:
• O 1.º Ciclo do Ensino Secundário, que compreende as 7.ª, 8.ª e 9.ª classes;
• O 2.º Ciclo do Ensino Secundário, que compreende as 10.ª, 11.ª e 12.ª classes.

Dentro desse quadro são contemplados os seguintes objectivos:

• Desenvolver harmoniosamente as capacidades físicas, estéticas, laborais, intelectu-
ais e cívicas da jovem geração;
• Dominar competências científicas a fim de intervir na vida activa da sociedade;
• Relacionar os conhecimentos técnico-científicos com a resolução dos problemas
nacionais, possibilitando uma melhor reflexão sobre o meio onde vive;
• Formar o indivíduo, a fim de o capacitar para uma melhor análise e compreensão
dos problemas a nível nacional, regional e internacional;
• Conhecer e respeitar os valores e símbolos nacionais, pela dignidade humana, pela
tolerância e cultura da paz e unidade nacional;
• Formar um indivíduo capaz de compreender os problemas do País, participando na
vida social à luz dos princípios democráticos.

Perfil de Saída dos Alunos da 9.ª Classe

A Nível do Saber
O aluno possui habilidades e conhecimentos linguísticos de forma a expressar-se
correcta e claramente.
Usa línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do quotidiano
e para apropriação de informações.
Ajusta-se às mudanças sociais e tecnológicas da comunidade ou sociedade, intervindo
activa e criticamente.
Conhece as normas, as técnicas científicas e tecnológicas permitindo a sua inserção
no mundo do trabalho.
Sabe adoptar uma metodologia de trabalho e de aprendizagem para engrandecer o
País.
Conhece as leis que regulamentam a preservação do Ambiente, emitindo opiniões
sobre o meio e contribuindo para uma melhoria da qualidade de vida.

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 Currículo

A Nível do Saber-Fazer
O aluno possui capacidades que lhe permitem observar, analisar, abstrair e generalizar
os factos e fenómenos em geral.
Sabe interpretar e representar esquemas técnicos, diagramas e gráficos. Utiliza e
pesquisa dados estatísticos e informativos.
Aplica habilidades, conhecimentos e hábitos adquiridos na resolução dos problemas
quotidianos.
Sabe utilizar e conservar, de forma correcta, instrumentos e ferramentas adequados
às tarefas.

A Nível do Saber-Ser
Revela juízo crítico sobre aspectos populacionais, ambientais, de saúde e outros
problemas sociais.
Revela conhecimentos de pesquisa, organiza as informações para as transformar em
conhecimentos úteis para a sociedade.
Revela sentido de responsabilidade e sabe adaptar-se a novas situações, começando a
assumir algumas opções necessárias para participar na vida em sociedade.
Coopera com outros em tarefas e projectos comuns.

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 1º Ciclo do Ensino Secundário

III. ESTRUTURA CURRICULAR

o 1.º Ciclo do Ensino Secundário constitui a primeira etapa de Formação Geral,
permitindo uma preparação prévia que se articula com o 2.º Ciclo do Ensino Secundário.
No Plano de Estudos deste ciclo verifica-se uma redução da carga horária em relação
ao sistema anterior, tanto a nível das disciplinas que compõem o referido plano, como
a nível geral, havendo assim maior equilíbrio entre as disciplinas da área de formação
geral e as disciplinas mais viradas para o conhecimento prático e para o mundo do
trabalho.
No Plano de Estudos do 1.º Ciclo do Ensino Secundário consta um total de
12 disciplinas que irão possibilitar ao aluno, após a conclusão da 9.ª classe, o
prosseguimento dos seus estudos nas escolas do 2.º Ciclo do Ensino Secundário ou
nos Institutos Médios Técnicos e Normais.
Introduziu-se uma nova disciplina, a de Educação Laboral, que surge no Currículo de
modo a alertar o aluno para o vínculo entre o ensino e o trabalho produtivo.
Pretende-se, com esta disciplina, que os estudantes tenham conhecimentos básicos
e saibam manejar as ferramentas essenciais para resolver situações pontuais do
quotidiano (no lar, na escola, na comunidade), em diferentes áreas, como a electricidade,
a carpintaria e a agricultura.
Os alunos, ao manejarem as referidas ferramentas, irão adquirir conhecimentos
técnicos e habilidades, obtendo uma cultura laboral e tecnológica, tornando-os
membros activos e valiosos da família, mesmo antes de completarem uma formação
média técnica.
A disciplina de Educação Laboral divide-se em duas áreas: a área de Desenho Técnico
e a área de Oficina. Para o sucesso desse currículo, as salas deverão estar apetrechadas
com os respectivos materiais.
Trabalhou-se nos programas de modo a permitir que os mesmos tenham uma
progressão nos conhecimentos e nas habilidades a adquirir pelos alunos a nível das três
classes, tendo em conta a articulação das disciplinas e dos conteúdos programáticos
nos três anos que compõem o Plano de Estudos.
O Plano de Estudos prevê, na sua implementação, um máximo de 30 horas semanais
para as três classes, numa semana lectiva de cinco dias.
Atendendo a que o ano lectivo regular é de 30 semanas, cada disciplina terá a carga
horária semanal e anual, de acordo com o respectivo Plano de Estudos.

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 Currículo

Plano de Estudos

Horário Semanal
Disciplinas
7ª Classe 8ª Classe 9ª Classe Total por Disciplina
Língua Portuguesa 4 4 4 360
Língua Estrangeira* 3 3 3 270
Matemática 4 4 4 360
Biologia 2 2 3 210
Física 3 2 2 210
Química 2 3 2 210
Geografia 2 2 3 210
História 3 3 2 240
Educação Física 2 2 2 180
Ed. Moral e Cívica 1 1 1 90
Ed. Visual e Plástica 2 2 2 180
Ed. Laboral 2 2 2 180
Total de T.L. Semanal 30 30 30
Total de T.L. Anual 900 900 900 2700
Total de Disciplinas 12 12 12

IV. PERSPECTIVAS QUE FUNDAMENTAM AS OPÇÕES

TOMADAS A NÍVEL DA SOCIEDADE, EDUCAÇÃO,
ENSINO-APRENDIZAGEM E PRINCÍPIOS GERAIS
DE INTERVENÇÃO EDUCATIVA
O pronunciar-se sobre a natureza, funções e características da educação escolar
supõe, implícita e explicitamente, pronunciar-se sobre o modelo de sociedade para cuja
formação se quer contribuir e o modelo de pessoa e cidadão que se pretende formar.
Estes modelos, enunciados de forma clara na Lei de Bases do Sistema Educativo
Angolano, definem como finalidade do Sistema de Educação a «formação integral da
personalidade com vista à consolidação de uma sociedade progressiva e democrática»
(artigo 1.º).
A educação escolar é antes de tudo uma prática social imbuída de forte função
socializadora e personalizadora. Isto significa que a escola e a educação alicerçam todo o
seu programa numa determinada forma de entender as relações entre o desenvolvimento
humano e o contexto social e cultural no qual, sempre e necessariamente, este
desenvolvimento tem lugar.
Não há pessoa possível à margem de uma sociedade e de uma cultura. Os processos
de individualização — a construção de uma identidade pessoal — e a socialização — a
incorporação activa numa sociedade e numa cultura — são processos inter-relacionados
e interdependentes; ou, por outras palavras, duas vertentes de um mesmo processo:
aquele pelo qual nos formamos como pessoas.

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 1º Ciclo do Ensino Secundário

O desenvolvimento é uma construção evolutiva, social e culturalmente, realizado e

traduzido segundo uma aprendizagem progressiva.
Esta concepção está na base das teorias construtivistas que, de uma forma consensual,
enformam hoje os meios que pensam, fundamentam e organizam a educação.
Segundo o construtivismo, o conhecimento implica sempre um processo de
reconstrução ou construção no qual o sujeito, em interacção com os outros, tem o papel
de actor e autor. Essa construção é consentânea com os processos de desenvolvimento
e maturação do indivíduo, a sua marcha no sentido de uma autonomia cognitiva e ética
em colaboração com os seus pares.
A noção construtivista de conhecimento pressupõe e implica um conjunto de
postulados epistemológicos e antropológicos de relevância incontornável, quando se
procura pensar um modelo de ensino que esteja em articulação íntima com um modelo de
aprendizagem, ou seja, se procura estruturar uma teoria do ensino assente nos modelos
científicos das formas e processos pelos quais aprendemos e nos desenvolvemos.
Estes postulados, quando reflectidos em termos educativos, convertem-se, pela
força da sua implicação, em princípios estruturadores da acção pedagógica que
devem informar todo o Currículo. Com efeito, o assumir da natureza pessoal, social e
colaborativa do conhecimento e o modelo activo, funcional e estrutural da construção,
coloca à educação escolar desafios e compromissos importantes, como sejam:
• Uma noção de pessoa entendida como um ser em desenvolvimento, em relação com
o ambiente social e cultural onde se situa;
• Uma noção alargada de escola, ou seja, uma escola compreendida e integrada no
tecido social e cultural envolvente;
• Formas alternativas de compreensão e organização do saber, apostadas na
articulação da escola e do conhecimento escolar com o quotidiano, a integração
programática e funcional de ambos pela contemplação nas actividades de ensino
e aprendizagem dos conhecimentos prévios dos alunos, bem como a acomodação
dos novos conhecimentos segundo a mesma intencionalidade prática, fomentando-se
assim uma aprendizagem significativa, plástica e mobilizável;
• Outras formas de compreender e gerir o currículo escolar, em geral, e o plano de
estudos e programas, em particular;
• Modelos de ensino que coloquem a actividade construtiva do aluno e os processos de
crescimento pessoal no centro da intervenção pedagógica, fomentando metodologias
activas e de investigação, nas quais os alunos possam exercer o papel de sujeito
activo na pesquisa e utilização da informação, no desenvolvimento de hipóteses e sua
aplicação, na tomada de decisões e no comprometimento pessoal com as posições
criticamente assumidas;

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 Currículo

• Uma perspectiva do desenvolvimento integrado de toda a pessoa, pela própria

compreensão globalizadora do desenvolvimento, onde o conhecimento cognitivo
(o saber), os conteúdos morais e valorativos (saber ser e estar) e os procedimentos
técnicos e éticos (o saber fazer e agir) são entendidos como pilares de um mesmo
processo formativo;
• A autonomia da escola, como pessoa plural, e dos alunos, como condição e
consequência do desenvolvimento.
Só assim, as aprendizagens e as formas culturais dos saberes incluídas no Currículo
escolar podem ser fonte de desenvolvimento pessoal dos alunos, ajudando-os a
situarem-se individualmente de forma activa, construtiva e crítica no contexto social e
cultural de que fazem parte.

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 1º Ciclo do Ensino Secundário

V. ORIENTAÇÕES DIDÁCTICAS GERAIS

Epistemológicas/pedagógicas, selecção, sequencialização e apresentação de
conteúdos
A selecção, organização e sequencialização dos conteúdos é uma decisão tomada
através da conjugação e confluência de diversos campos e factores:
• O modelo curricular adoptado;
• O paradigma educativo e o modelo pedagógico de referência;
• Teorias psicológicas sobre o desenvolvimento cognitivo moral;
• Análise da estrutura conceptual lógica dos conteúdos;
• Análise da estrutura conceptual psicológica dos conteúdos.
Relativamente ao paradigma educativo e ao modelo, ou modelos, pedagógicos que
sustenta, muito se joga no domínio da decisão política. As opções neste terreno são, em
primeira instância, condicionadas (porque condicionadoras) do modelo de Sociedade,
Homem e Conhecimento que se deseja construir. Mas, na base destas opções e em
coerência com as mesmas, é necessário estruturar uma teoria do ensino cientificamente
alicerçada sobre o conhecimento compreensivo dos processos pelos quais nos formamos
e desenvolvemos. É assim que, em função do desenvolvimento das investigações no
campo da epistemologia genética, o centro das Teorias do Ensino e da Aprendizagem
gravita, na actualidade, em torno do eixo epistemológico de como aprendemos / como
devemos ensinar, ou seja, devemos fundamentar e radicar os nossos processos de
ensino no domínio dos processos de construção do conhecimento e mecanismos de
aprendizagem.
É neste quadro teórico e compreensivo que devemos situar a questão da programação
de unidades de ensino. No fundo trata-se, como o diz Luís del Carmen (1996), de dar
resposta, cientificamente enquadrada, a questões como:
• Que conteúdos são mais importantes no processo de ensino?
• Como os devemos apresentar aos alunos de forma que resultem compreensíveis,
interessantes e relacionáveis com as suas ideias e conhecimentos prévios?
• Como estabelecer um desenvolvimento progressivo?
• Como potenciar as relações entre os diferentes conteúdos que se ensinem?

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 Currículo

Estrutura Epistemológica
O primeiro aspecto fundamental a ter em conta quando se fala de estrutura psicológica
do conhecimento é a própria estrutura receptora dos alunos. Esta é determinada em
função dos processos cognitivos gerais e padrões de desenvolvimento social e moral,
próprios do nível de desenvolvimento (ver Piaget e Kolberg) e das ideias prévias dos
alunos.
As representações mentais organizam-se segundo estruturas conceptuais, construídas
e solidificadas ao longo do processo de desenvolvimento. Estas estruturas, para as quais
os construtivistas, desde J. Piaget, chamaram a atenção, desempenham uma função
mediadora nas relações com o meio e são, como tal, determinantes na aquisição do
conhecimento. É em função das estruturas conceptuais prévias, ou seja, as estruturas
formadas e adquiridas anteriormente, que assimilamos e aprendemos novos dados, que
interpretamos o real e organizamos as acções.

De acordo com a teoria construtivista (Ausebel, 1973) podemos considerar dois

tipos gerais de aprendizagem:
• Mecânica: quando o sujeito não é capaz de estabelecer relações entre os
conhecimentos que já possui e os novos;
• Significativa: quando há relação entre os conhecimentos anteriores e os novos.
Estes conhecimentos são, assim, integrados na estrutura cognitiva do indivíduo,
dando origem à assimilação e acomodação de significados.
A aprendizagem significativa, porque é realizada através de uma construção
pessoal e integradora, traduz-se em aprendizagens duradouras e mais operatórias. A
aprendizagem mecânica, uma vez que não se concretiza numa apropriação pessoal,
é rígida (pouco operatória) e facilmente esquecida. Acima de tudo, trata-se de uma
aprendizagem que, sendo de certa forma exterior ao sujeito (náo há uma integração
pessoal dos novos dados nas estruturas conceptuais prévias), não o modifica nem se
traduz numa alteração ou aprofundamento significativos da sua visão do mundo.
A implicação destas teorias na programação e sequencialização de unidades de ensino
compreende-se, em primeiro lugar, na necessidade de trabalhar os conhecimentos
prévios dos alunos, desmontando e reconstruindo os conceitos que funcionam como
base (pré-requisitos) dos novos dados, analisando e trabalhando os processos cognitivos
subjacentes às operações envolvidas. Com efeito, se a aprendizagem significativa se
produz através da interacção entre a nova informação e os conhecimentos prévios
pertinentes, logo a possibilidade de aprendizagem é condicionada pelas características
dos conhecimentos prévios do aluno em relação aos conteúdos que se pretende ensinar.

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 1º Ciclo do Ensino Secundário

Análise da Estrutura Conceptual dos Conteúdos

Mas não basta atendermos aos conceitos prévios, à sua análise e desmontagem
crítica, quando programamos unidades didácticas. Os conceitos organizam-se segundo
estruturas hierárquicas na estrutura cognitiva dos indivíduos. Em função desta estrutura
podem, basicamente, definir-se três tipos de aprendizagem:
• Aprendizagem subordinada ou inclusiva: realiza-se quando as novas ideias
introduzidas se relacionam de forma subordinada com ideias relevantes de maior grau
de abstracção, ou seja, de inclusividade, que são designadas por ideias inclusoras. A
inclusão pode realizar-se por derivação (a ideia não modifica os atributos do conceito
inclusor) ou correlação (há modificação dos atributos do conceito inclusor).
• Aprendizagem supra-ordenada: produz-se quando os conceitos aprendidos
anteriormente se integram num conceito mais amplo e inclusivo. É o que acontece
com a inclusão, por exemplo, de diversas espécies animais no conceito de vertebrado.
• Aprendizagem combinatória: realiza-se quando uma nova ideia é colocada
em relação com outras já existentes, mas com o mesmo nível de generalidade.
Estabelecem-se, então, relações de horizontalidade entre as distintas ideias,
precisando as relações e diferenças entre as mesmas.
Usadas estrategicamente em diferentes momentos do processo de ensino-aprendiza-
gem estas três modalidades constituem em si uma estrutura sólida de organização da
própria estrutura cognitiva dos alunos.
Para Ausebel, a maioria das aprendizagens significativas realizam-se através de
aprendizagens do primeiro tipo, isto é, subordinadas. Neste sentido, é fundamental
que o professor trabalhe na sua disciplina organizadores prévios, ou seja, conceitos ou
proposições unificadores, de grande generalidade, que, funcionando como conteúdos
introdutórios mais inclusivos que os conteúdos a ensinar, devem facilitar a relação
dos novos conhecimentos com a estrutura cognitiva dos alunos, estabelecendo
assim uma ponte entre o que o aluno sabe e o que precisa de saber antes de aprender
significativamente a tarefa em causa. Estes organizadores, sendo dotados de uma
grande capacidade explicativa, são susceptíveis de se relacionarem, vertical e
transversalmente, com outros.

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 Currículo

Quanto aos critérios de sequencialização, Ausebel, Novack, Hanesian (1983),

estabelecem, sob a mesma teoria, dois princípios básicos:
• Diferenciação progressiva: as ideias mais gerais e inclusivas são apresentadas em
primeiro plano, diferenciando-se progressivamente em especificidade. A apresentação
dos organizadores é, como tal, feita segundo uma hierarquia descendente, na qual
as ideias mais inclusivas ocupam o vértice superior e as proposições, os conceitos
e factos vão sendo, progressivamente, menos inclusivos. Os mapas conceptuais
propostos por Novack (1982) são um instrumento que permite representar, com
precisão, estas estruturas hierárquicas;
• Reconciliação integradora: expressa a forma como se estabelecem novas relações
entre conceitos que, no decorrer da aprendizagem supra-ordenada e combinatória,
sofreram modificações. Estas modificações, se não reintegradas, provocam nos
alunos o que Novack (1982) designa por dissonância cognitiva. É preciso, como tal,
organizar as sequências de ensino de modo a demonstrar as relações entre os novos
significados conceptuais e os conceitos supra-ordenados.

Estratégias de Sequencialização
A sequencialização de conteúdos (conceitos, princípios, procedimentos, valores e
atitudes) deve, assim, quer pela sua ordem lógica de classificação e organização, quer
pela ordem psicológica de reconstrução do conhecimento (a aprendizagem), no domínio
da construção de conceitos, orientar-se a partir da elaboração de hierarquias conceptuais,
começando pelos conceitos mais gerais e inclusivos, e avançando progressivamente
para os mais particulares. Neste avanço, o conceito geral é sucessivamente ampliado
ou reconstruido. Da mesma forma, tanto os conteúdos teóricos como os princípios
devem ser desenvolvidos a partir do mais simples e fundamental para o mais complexo,
específico e restritivo. O mesmo se passa com as sequências que orientam a formação
e o desenvolvimento de procedimentos mais gerais, numa versão simplificada, para
introduzir depois procedimentos cada vez mais complexos e específicos. Também a
construção e desenvolvimento de valores e sua solidificação em atitudes estáveis e
duradouras passa, necessariamente, pela sua apresentação em contextos significativos,
concretos e vivenciados, e a sua progressiva reelaboração através de estratégias
cognitivas e sócio-morais, onde o domínio do concreto e do Eu pessoal dá lugar à
descentralização crítica e à universalidade.
É neste sentido que alguns autores como Reigeluth e Stein (1983) falam da
necessidade de, ao organizarem-se sequências de ensino, se definir um epítome como
elemento articulador. O epítome consiste num pequeno número de ideias gerais e
simples apresentadas num nível concreto de aplicacão, de forma compreensível para
os alunos. Este epítome constitui a primeira unidade de qualquer sequência, sendo
progressivamente especificado e ampliado à medida que o processo de ensino se
desenvolve. É uma unidade relacional base, não toda a unidade e muito menos a sua
súmula resumo.

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 1º Ciclo do Ensino Secundário

Segundo Luís del Carmen (1996, 137), o processo de elaboração de um epítome

requer:
• Seleccionar o tipo de conteúdos organizadores (pode ser um conceito, um princípio,
um procedimento);
• Analisar a estrutura lógica desses conteúdos;
• Analisar a estrutura psicológica de construção dos conteúdos, definindo requisitos
da aprendizagem;
• Seleccionar os elementos nucleares dos conteúdos que serão apresentados em
epítome no início da unidade;
• Seleccionar os conteúdos de suporte necessários ao desenvolvimento dos conteúdos
fundamentais.
A continuação da sequência implica a elaboração e o desenvolvimento de cada um
dos elementos nucleares apresentados no epítome. Neste processo, é importante criar
contextos significativos que favoreçam a motivação dos alunos e, simultaneamente, a
formação de estruturas cognitivas estáveis, facilitando a interpolação entre os processos
de análise e síntese:

Entre outros aspectos, importa:

• Agrupar sempre os conceitos relacionados;
• Variar as estratégias cognitivas (elaboração de desenhos, leitura de diagramas,
producão de textos) na sua vertente individual e de colaboração em grupo;
• Estabelecer pontualmente momentos de síntese (articulação de conteúdos dentro da
unidade e fora da unidade), de sistematização (sob a forma de resumos), de aplicação
e transferência, de recapitulação integradora, analogias e actividades de auto e hétero
controlo da aprendizagem.
As considerações feitas sobre a análise da estrutura interna dos conteúdos e os
processos psicológicos dos alunos não podem levar-nos a supor que, uma vez
atendidos estes factores, a questão da organização da unidade de ensino fica resolvida.
A elaboração de sequências de actividades e a sua aplicação na sala de aula supõe um
último nível de adequação e concretização dos conteúdos. É, sem dúvida, na prática
educativa, em toda a sua complexidade e especificidade (individual/turma), que os
processos interactivos próprios da aprendizagem significativa se geram e realizam.

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 Currículo

VI. MODELO DE AVALIAÇÃO ADOPTADO

(Orientações gerais)
Condições Gerais
A actividade educativa não tem por meta atribuir classificações, mas realizar uma
série de objectivos que se traduzam em termos de mudanças de comportamento dos
alunos. E cabe justamente à avaliação verificar em que medida esses objectivos estão
realmente a ser alcançados para ajudar o aluno a avançar na aprendizagem.
De um modo geral, o processo de avaliação fornece informações capazes de conduzir,
quando necessário, ao reajuste do processo de ensino-aprendizagem para que o mesmo
se torne mais útil e eficiente, tanto para a melhoria da aprendizagem do aluno como
para o aperfeiçoamento dos procedimentos didácticos do professor.
Por outras palavras, a avaliação do desempenho do aluno é a forma básica de
retroinformação (feedback) sobre a adequação do comportamento do aluno e sobre os
procedimentos didácticos.
Este modelo de avaliação da aprendizagem dos alunos abandona, assim, o conceito e a
função redutores da avaliação tradicional que a ligavam essencialmente à classificação
e aos exames. Pelo contrário, centra-se na sua função realimentadora do processo de
ensino-aprendizagem. Pretende-se aqui uma avaliação como reflexão sobre o ensino
que amplia o conceito e as funções tradicionais da avaliação.
A avaliação da aprendizagem dos alunos deve, pois, ser uma preocupação constante do
professor na realização das suas actividades, porque é através dela que poderá inteirar-
se da marcha positiva ou negativa dos seus esforços docentes a fim de, quando tal se
revelar necessário, poder tomar providências no sentido de desenvolver actividades de
remediação e/ou de recuperação que permitam que os alunos atinjam objectivos até aí
não conseguidos.

Conceito de Avaliação
A avaliação é “o processo de identificar, obter e proporcionar informação útil e
descritiva acerca do valor e do mérito das metas, da planificação, da realização e do
impacto de um objectivo determinado, com o fim de servir de guia para a tomada
de decisões, para solucionar os problemas de responsabilidade e para promover a
compreensão dos fenómenos implicados” (Stuffebearn, 1998).
Avaliar significa aqui “examinar o grau de adequação entre um conjunto de
informações e um conjunto de critérios adequados ao objectivo visado, tendo em vista
uma tomada de decisão” (De Katele citado por Martins, Alves et al., 1992). Trata-se de
determinar a decisão a tomar em referência a um objectivo determinado e no quadro do
processo de ensino-aprendizagem.
Como se pode verificar, a avaliação é um processo cuja etapa final é a tomada de
decisões. Decisões essas que podem abarcar o aluno, o professor e o Currículo.

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 1º Ciclo do Ensino Secundário

Finalidade da Avaliação
A principal finalidade da avaliação da aprendizagem é “saber se o aluno está a
aprender e saber como o apoiar se ele tiver dificuldades”.

De um modo geral, a avaliação da aprendizagem destina-se a:

• Verificar e optimizar os processos e resultados do processo de ensino-aprendizagem;
• Auxiliar o aluno a precisar mais objectivamente as suas aspirações;
• Ajudar o aluno a melhor apreciar os seus progressos em direcção aos objectivos
alvejados;
• Orientar o professor quanto às necessidades de remediação ou recuperacão da
aprendizagem dos alunos, seja individualmente, em grupo ou para toda a turma;
• Levar o professor a reflectir sobre o seu ensino, a fim de o levar a realizar as
modificações e reajustes que se revelarem necessários;
• Classificar e certificar os conhecimentos e as competências adquiridas ao nível
do saber, isto é, do domínio cognitivo (conhecimentos, procedimentos e destrezas
mentais), do saber-ser, isto é, do domínio afectivo (satisfação, interesses, valores,
atitudes) e do saber-fazer, isto é, do domínio psicomotor (orientacões espacial e
temporal, expressão corporal, coordenação psicomotora, manejo de utensílios,
manipulações, automatização).

Funções da Avaliação
Em síntese, pode dizer-se que são três as funções da avaliação: diagnóstico, controlo
da aprendizagem e hierarquização e classificação.
• Função de diagnóstico, quando tem por objectivo esclarecer condições e
possibilidades de aprendizagem ou de execução de uma ou determinadas tarefas
por parte do aluno.
• Função de controlo da aprendizagem, quando tem o propósito de se inteirar se
os objectivos de ensino estão a ser ou não alcançados e o que é preciso fazer para
melhorar o desempenho individual do aluno ou da turma.
• Função de hierarquizacão e classificação, quando, após um período de aprendiza-
gem, se deseja saber o desempenho do aluno ou da turma. Pode assumir dois aspectos:
→ Aspecto de hierarquização, quando informa em relação ao desempenho de um
aluno ou de uma turma (se foi excelente, bom, médio, razoável ou deficiente);
→ Aspecto de classificação, quando procura estabelecer uma ordem classificatória
quanto ao rendimento de um grupo de alunos submetido ao mesmo processo de ensino-
aprendizagem.

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 Currículo

Princípios Orientadores
Como princípios orientadores, a avaliação deve:
• Ser coerente — promover a sintonia entre a avaliação e as outras componentes do
currículo, isto é, os objectivos, os conteúdos e a metodologia;
• Ser integral — dirigir-se tanto aos conhecimentos, quanto às capacidades e aos
valores;
• Contribuir para a aprendizagem — não limitar-se a medir o que o aluno sabe,
mas também deve gerar novas situações de aprendizagem;
• Ter carácter positivo — valorizar o que o aluno já sabe e é capaz de fazer em cada
momento;
• Ser diversificada — necessidade da utilização de técnicas e instrumentos de
avaliação múltiplos e diferenciados;
• Ser transparente — anular o secretismo a que a avaliação se encontra
tradicionalmente associada, permitindo que os alunos tenham acesso ao que se espera
deles e conheçam os parâmetros e critérios de avaliação a utilizar.

Modalidades de Avaliação
A avaliação intervém de maneira específica antes, durante e depois da acção. As
modalidades que se vão considerar são a diagnóstica, a formativa e a sumativa.
• Avaliação Diagnóstica
Aplica-se esta modalidade de avaliação fundamentalmente no início de novas
aprendizagens — sejam estas representadas por uma simples unidade de ensino, por
um segmento mais longo do programa escolar (em trimestre, em semestre) ou pelo
programa escolar de todo um ano lectivo — com a intenção de constatar se os alunos
apresentam ou não o domínio dos pré-requisitos, isto é, os conhecimentos, atitudes
ou aptidões indispensáveis à aquisição de outros que deles dependem. Por outras
palavras, trata-se de saber verificar se os alunos possuem os conhecimentos, as atitudes
e habilidades imprescindíveis para as novas aprendizagens.
A sua finalidade é verificar se o aluno está na posse de certas aprendizagens anteriores
que servem de base à unidade que se vai iniciar e, ainda, detectar as causas subjacentes
às dificuldades de aprendizagem, ajudando-se o aluno a superá-las antes de iniciar a
nova unidade.

24
 1º Ciclo do Ensino Secundário

• Avaliação Formativa
A avaliação formativa, como função de controlo, é realizada durante o ano lectivo
com o intuito de verificar se os alunos estão atingindo os objectivos previstos, isto é,
quais os resultados alcançados durante o desenvolvimento das actividades.
A sua finalidade é informar os alunos e os professores do grau de realização dos
objectivos. Por outras palavras, trata-se de determinar o grau de domínio alcançado
numa actividade de aprendizagem e realçar as partes ainda não dominadas.
Quanto mais frequente for a aplicação das provas de avaliação formativa, que também
incluem trabalhos para casa, maiores são as possibilidades de nos aproximarmos da
avaliação contínua, aumentando fortemente as possibilidades de sucesso educativo dos
alunos.
Assim, devem aplicar-se, no mínimo, no fim de cada subtema, corrigir-se, mas não
classificar-se. Deste modo não terá influência na classificação do aluno no final do
trimestre, semestre ou no final do ano.

• Avaliação Sumativa
Esta modalidade aplica-se no fim de um período relativamente longo de ensino (uma
unidade temática), um período (trimestre, semestre, um ano escolar, etc.) e tem como
finalidade sancionar (positiva ou negativamente) uma actividade de aprendizagem a
fim de contabilizar este resultado com vista à classificação, selecção, etc. e identificar
os objectivos que os diversos alunos não atingiram de modo a ajudá-los, se o momento
de aplicação da prova for no final de uma unidade longa ou de um período. Por outras
palavras, ela destina-se a fazer um balanço do trabalho realizado.
Deve incidir essencialmente sobre os conteúdos básicos ou essenciais e fornecer
dados sobre a aprendizagem dos alunos relativamente aos objectivos considerados.
E a modalidade que permite, por controlo contínuo, por exame ou por sistemas
mistos, atribuir diplomas, certificar uma competência, etc.

Técnicas e Instrumentos de Avaliação

Para que a avaliação possa desempenhar as suas funções, há necessidade de combinar
várias técnicas e instrumentos de avaliação.
A diversificação das técnicas e dos instrumentos de avaliação permite avaliar, de
forma adequada, a aprendizagem, as capacidades e as atitudes dos alunos. Há também
necessidade de desenvolver técnicas e instrumentos que possam ser utilizados
individualmente e por grupos de alunos.
As técnicas e os instrumentos de avaliação são classificados de diversas formas. Em
geral, as classificações são elaboradas de acordo com a forma de colecta dos dados.

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 Currículo

• Técnicas de Avaliação
Processa-se através de técnicas subjectivas e objectivas.
As técnicas subjectivas abrangem “instrumentos cujos resultados, em grande parte,
dependem do juízo pessoal do avaliador”.
A observação e a análise de diários de alunos, entrevistas, questionários, trabalhos
espontâneos e autobiografias constituem procedimentos comuns a estas técnicas.
Dentro das técnicas objectivas empregam-se “instrumentos de procedimentos cujos
resultados valorativos não dependem muito do avaliador”.
Constam de medições físicas, testes, provas objectivas e escalas de avaliação.

• Instrumentos de Avaliação
Existe uma grande variedade de instrumentos que o professor tem ao seu dispor para
determinar o nível de desempenho apresentado pelos alunos, em função dos objectivos
propostos.
Para realizar uma avaliação adequada, no entanto, é imprescindível utilizar
instrumentos que proporcionem dados correctos.
Os instrumentos de avaliação mais usados nas escolas são as provas orais, escritas e
práticas.

→ Provas orais
As provas orais decorrem com base no diálogo entre o professor e alunos. Realizam-
se mais apropriadamente pelo interrogatório que, se for utilizado constantemente no
decorrer da aula, após um determinado número de aulas ou no final de uma unidade
didáctica, pode servir de síntese das mesmas.

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 1º Ciclo do Ensino Secundário

→ Provas escritas
As provas escritas são as provas que podem ser usadas em qualquer aula, como testes
aplicados no final de uma aula ou no início da seguinte, para o professor se certificar
sobre o que o aluno aprendeu e saber, então, que rumo dar aos trabalhos da turma:
repetir, rectificar ou prosseguir. As mais importantes são as trimestrais, semestrais e
exames finais, para além das que se aplicam numa perspectiva formativa.
As provas escritas podem constar de dissertação (provas tradicionais ou dissertativas)
ou de questões objectivas que cubram toda a matéria que entre na prova (provas
objectivas).
As provas tradicionais ou dissertivas são aquelas em que o aluno organiza e escreve
a resposta, utilizando as suas próprias palavras. Como principais tipos de provas
objectivas podemos citar as provas de falso/verdadeiro, escolha múltipla, lacunas,
correspondência, respostas simples, ordenação e identificação, etc.

→ Provas práticas
As provas práticas colocam o examinando diante de dificuldades concretas ou fictícias
e que, para as solucionar, terá de fazer uso de elementos concretos e teóricos. Estas
provas, além de averiguarem o conhecimento teórico, aferem habilidades, segurança e
domínio de técnicas, bem como o manejo de instrumentos especializados.

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 Currículo

VII. CARACTERÍSTICAS GERAIS DOS PROGRAMAS DO

1.º CICLO DO ENSINO SECUNDÁRIO
Os Programas como Elementos do Currículo
Sendo os programas o componente fundamental dum currículo, aqueles devem
ser contextualizados, ou seja, desenvolvidos tendo em conta quer as condições da
comunidade escolar no sentido restrito (da escola e dos que nela trabalham), quer da
comunidade envolvente, para promoverem o sucesso, não só escolar, mas também
educativo, dos alunos.
Se estes aspectos são relevantes em todos os países, a sua importância é ainda maior em
Angola, tanto pela diversidade cultural e de condições em que funciona a escola (recursos
materiais e humanos — nível de formação dos professores e de desenvolvimento dos
alunos), como pela necessidade imperiosa de diminuir drasticamente as altas taxas de
insucesso escolar e promover o sucesso educativo, tão necessários para a aceitação das
diferenças e para o desenvolvimento de Angola.
Para que essa contextualização possa ser feita, os professores só poderão basear-
se no conhecimento dos aspectos que integram a apresentação e fundamentação do
currículo que antecedem os programas.
Dado que uma Reforma Curricular é feita para se atingirem os objectivos da mudança,
ela não pode deixar de ter como linha de força a realidade a que se dirige e os princípios
adoptados que determinaram as opcões feitas a diversos níveis e que vão enformar a
referida Reforma. Daí a necessidade de todos os professores do 1.º Ciclo do Ensino
Secundário conhecerem globalmente:
• O contexto actual do Sistema Educativo que se espera esteja significativamente
melhorado na fase de generalizacão da Reforma Curricular;
• A caracterização do 1.º Ciclo do Ensino Secundário;
• Os objectivos gerais do 1.º Ciclo do Ensino Secundário;
• As perspectivas que fundamentam as opções tomadas a nível da sociedade,
educação, ensino, aprendizagem e princípios gerais de intervenção educativa;
• A caracterização psicológica dos alunos na faixa etária dos 12 aos 16 anos;
• As orientações didácticas gerais;
• O modelo de avaliação adoptado;
• A estrutura curricular do 1.º Ciclo do Ensino Secundário;
• A caracterização do Plano de Estudos do 1.º Ciclo do Ensino Secundário.

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 1º Ciclo do Ensino Secundário

Deste modo pretende-se que o professor se inteire progressivamente dos vários níveis
de caracterização do sistema desde os mais simples e globais até chegar à disciplina e
à classe com que vai trabalhar. Pensa-se, assim, que esta visão que se proporciona ao
professor o ajuda a integrar-se como um elemento da sua escola, do grupo de professores
da sua disciplina, e, particularmente, do grupo de professores dos mesmos alunos (é em
última análise para os levar ao sucesso educativo que a escola existe) e, finalmente, se
integre na comunidade envolvente, tendo-a em conta no desenvolvimento do currículo.

Elementos do Programa
No sentido de atingir a progressiva integração do professor no sistema que constitui
a Reforma Curricular que acaba de se referir, o programa de cada disciplina integra os
elementos que a seguir se indicam, para o 1.º Ciclo do Ensino Secundário:
• Introdução geral da disciplina (sua importância e o seu papel);
• Objectivos gerais da disciplina nesse ciclo;
• Objectivos gerais da disciplina na classe a que corresponde o programa;
• Conteúdos (com indicação dos que são básicos e essenciais ou nucleares);
• Tema;
• Subtemas e respectivos conteúdos, quando necessários;
• Tempo previsto e sugestões metodológicas para cada tema;
• Proposta de desenvolvimento de um subtema para cada tema;
• Avaliação.
A introdução de alguns destes elementos requer uma fundamentação: a identificação de
conteúdos básicos e a exemplificação de uma planificação de um subtema para cada tema.
A identificação de conteúdos básicos chama a atenção do professor para os conteúdos
(factos, conceitos, princípios, leis, procedimentos, valores e atitudes) que, por serem
essenciais para a aquisicão de novas aprendizagens, será obrigatório ensinar, não
podendo deixar de ser trabalhados com todos os alunos, de modo a que a generalidade
atinja os objectivos correspondentes a um bom nível de consecução. O conjunto desses
conteúdos constituirá o programa mínimo para todo o País e as provas devem incidir
sobre os mesmos.
Deste modo, pensa-se promover o sucesso escolar e garantir a todos os alunos os
saberes que lhes permitirão prosseguir os estudos ou entrar na vida activa.
Por sua vez, a exemplificacão de planificações destina-se a ajudar os professores com
formação mais deficiente. Não se trata de algo que tem que ser seguido obrigatoriamente,
mas apenas uma possível maneira de tratar a planificacão, encarando todos os seus
elementos como um sistema.

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 Bibliografia
• CATELA, Maria Emília & VASCONCELOS, Maria Luiza, Guia de Avaliação do
Rendimento Escolar, Didáctica Editora, Lisboa, 1979.
• FERMIN, Manuel, La Evaluación, los Exámenes y las Calificaciones, Editorial
Kapelusg, Buenos Aires, 1971.
• FERNANDES, Domingos, O Tempo da Avaliação, in “NOESIS — A Educação em
Revista”, N.º 23, Instituto de Inovação Educacional, Lisboa, 1992.
• HAYDI, Regina Cazaux, A Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem, Editora
Ática, São Paulo, 1994.
• MARTINS, Margarida Alves, O Conceito de Avaliação, in “NOESIS — A Educação
em Revista”, N.º 23, Instituto de Inovação Educacional, Lisboa, 1992.
• MATOS VILAR, A., A Avaliação dos Alunos no Ensino Básico, Edições ASA,
Lisboa, 1992.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, Informações aos Pais e Encarregados de
Educação, Lisboa.
• NÉRICI, Imídeo G. Introdução à Didáctica Geral, Editora Atlas S.A., São Paulo,
1991.

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