A IDEOLOGIA NA ESCOLA

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

• Relacionar os tipos de recursos culturais e símbolos que as escolas utilizam com

os tipos de consciência normativa e conceitual “exigidos” por uma sociedade
estratificada.
• Reconhecer os mecanismos de dominação que funcionam nos bastidores da vida
cotidiana da escola.
• Identificar as complexas maneiras pelas quais as tensões e contradições sociais,
econômicas e políticas são “mediadas” nas práticas concretas dos educadores,
quando realizam as suas ações pedagógicas nas escolas.

INTRODUÇÃO
A escola ministra um ensino essencialmente prático e está centrada na
qualificação do indivíduo para o mercado de trabalho, isto é, para atende aos interesses e
às necessidades das classes dominantes. Nesse contexto, é importante entender o que é
ideologia de modo geral e como ela está presente, tanto macro como microssocialmente.
Isso nos leva a uma compreensão de como a escola pode ser reprodutora de ideologias
dominantes e causadora de conflitos e violências, tanto simbólicas, quanto táteis. Nesse
sentido, faz-se necessário que todos no ambiente de ensino se envolvam, para uma
mudança de cultura e atitudes, que envolve todos os que têm laços com a escola.
Neste capítulo, você vai estudar o conceito de ideologia e entenderá como,
historicamente, a escola tornou-se um instrumento que viabiliza a reprodução das
estruturas econômicas, culturais e sociais.

IDEOLOGIA NA ESCOLA: CONCEITOS, HIERARQUIAS E CONTRADIÇÕES

Podemos dizer que, desde a primeira referência ao termo, pelo filósofo Antoine
Destutt de Tracy, até Georg Lukács, Chauí e Apple, nos dias de hoje, a utilização do termo
ideologia mostrou estreita relação com um conjunto diverso de representações sociais e
de valores quaisquer de grupos ou sociedade. Logo, devemos ter em mente que esse
termo pode abranger inúmeros sentidos e intenções diferenciadas (sistemas de crenças),
incluindo a possibilidade de colaborar em ações que levem à obtenção de poderes
estruturantes, tanto de um grupo, como de uma sociedade (EAGLETON, 1997).
Já para Apple (2006, p. 53), existe uma delimitação que permite o agrupamento
dos conceitos de ideologia:
 (1) racionalizações ou justificações bastante especificas das atividades de
grupos ocupacionais particulares e identificáveis (ou seja, ideologias
profissionais); (2) programas políticos e movimentos sociais mais amplos;
(3) visões de mundo e perspectivas abrangentes, ou o que Berger,
Luckmann (1966) e outros chamaram de universos simbólicos.

Antes de prosseguirmos, é importante compreender que, enquanto indivíduos,

possuímos dois sistemas de valores: um que nos é particular (mas que pode vir a ser
compartilhado com um grupo) e outro que é público. Esse “público” é o que aprendemos
tanto na escola, como na convivência cotidiana. Essa “consciência coletiva” é um conjunto
de valores e moral que exprimimos quando estamos num agrupamento social, a fim de
que haja certa ordem (direitos, deveres, compromissos, liberdades), e não um caos social.
Logo, podemos dizer de modo muito simplificado que uma ideologia é um conjunto de
ideias comuns e valores compartilhados por uma sociedade ou um grupo social.

O PROJETO DOMINANTE DE IDEOLOGIA NA ESCOLA

“Uma sociedade é feita de indivíduos que ‘conseguem viver’ juntos porque têm
em comum valores e regras, parcialmente transmitidos pela escola” (FILLOUX, 2010, p. 17).
Hoje um dos maiores debates sobre o que produz os sucessos e insucessos nas escolas
está relacionado efetivamente com a compreensão de que esse espaço é uma
microssociedade na qual se refletem os conflitos, os encontros e os confrontos
(resistências) advindos dela (XIMENEZ, 1994 apud ANDRADE, 2014). É nesse ponto que
retornamos no tempo e revemos o propósito inicial da escola: o de produzir cidadãos para
a sociedade e para o mercado de trabalho. Esses indivíduos devem ser capacitados com
certos conhecimentos, capazes de realizar tarefas, cumprir regras e estar socialmente
inseridos. No entanto, a democratização (mito da escola libertadora) e a massificação do
ensino, bem como os seus resultados insatisfatórios em médio prazo, inclusive para a
realização de atividades laborais, foram registrados em pesquisas, especialmente na
segunda metade do século XX (Relatório Coleman, 1966). Esses resultados expuseram
abertamente a fragilidade dos sistemas educacionais de modo geral, mostrando também
ao indivíduo trabalhador que há um conjunto inominado de ideias e crenças que regulam
e mantêm as desigualdades e diferenças sociais entre os membros da sociedade. Nesse
momento, ficou explícito que o desempenho escolar é diretamente afetado por três
fatores (EAGLETON, 1997):

• Deslegitimação da origem dos alunos (poder aquisitivo, etnia, sexo,

moradia) diante de um sistema de ensino com valores autoritários e
hierárquicos de uma classe dominante, ou seja, a sua instrução para alçar
posições sociais ao fim do período não será suficiente para uma mudança
de status social.
 • A instabilidade de propiciar um conjunto de recursos (capital) que devem
ser considerados para a efetiva mobilidade social “positiva” dos
indivíduos.
• Um sistema de ensino pensado para ser incapaz de produzir igualdade e
permitir equidade em nível de instrução a alunos com menos recursos
(capital).
A esses recursos (capitais), damos os nomes e definições abordados no Quadro 1.

CAPITAL SOCIAL CAPITAL ECONÔMICO CAPITAL CULTURAL

- Tem relação com uma - Conjunto de bens - Em três estados:
rede estável de relações econômicos (dinheiro, incorporado, objetivado e
sociais, que traz benefícios patrimônio e bens institucionalizado. „ Sua
positivos para si e outros materiais). acumulação inicial “[...]
membros (família, começa desde a origem,
comunidade, amigos, - Capaz de permitir a sem atraso, sem perda de
diversão e lazer em grupo). obtenção de certos bens e tempo, pelos membros das
serviços culturais famílias dotadas de um
- No caso da família, (passeios, cursos, lazer). forte capital cultural”
também tem importância o (BOURDIEU, 1989, p. 76).
capital próprio de cada - Colaborador na
indivíduo e como o contato manutenção de relações - Por exemplo, saberes,
pode beneficiar o seu sociais (passeios coletivos). valores e conhecimentos
crescimento intelectual. transmitidos, formais e não
formais.

O FUNCIONAMENTO DO DOMÍNIO NA VIDA COTIDIANA DA ESCOLA

A dominação social exercida pela classe dominante na escola é, ao mesmo tempo,

uma situação subjetiva, por não ter classificação aberta, e também direta, uma vez que a
escola se apresenta como um espaço de regras, valores e cultura próprios. Nesse espaço,
os sujeitos inseridos, em período de formação do seu “ser social”, são expostos a um
conjunto de valores e crenças oficializados como “superiores”, não somente necessários
para a convivência social, mas indispensáveis para o alcance de uma ascensão social. Isso
é extensamente conhecido pelo termo violência simbólica (Figura 1): fica explícita ao
indivíduo a existência de uma cultura superior e uma cultura inferior, presente não
somente na escola, mas na sociedade como um todo. Tal relação forja a diferença entre o
ser e o não ser “sociável”, indo e vindo “de” e “para” o espaço escolar, por meio daqueles
que fazem parte de sua estrutura (alunos, professores, profissionais, etc.).
Violência suave que ocorre onde se apresentam encobertas as relações de poder
que regem os agentes e a ordem da sociedade global. Nesse sentido, o reconhecimento
da legitimidade dos valores produzidos e administrados pela classe dominante implica o
“desconhecimento” social do espaço, onde se trava, simbolicamente, a luta de classes
(BOURDIEU, 1989 apud TIRADENTES, 2015, p. 36).
 A violência simbólica no cotidiano escolar é notoriamente fluida e diretamente
ligada ao controle social, corporal e temporal do indivíduo na escola, por meio de
“sistemas simbólicos” como arte, religião, língua, música, cultura a ser apreciada, etc. De
modo conciso, todas essas atividades são formas de poder estruturantes e estruturadas,
por já se apresentarem no mundo como oficiais, relevantes e indispensáveis à
desenvoltura social (BOURDIEU, 1989).
Esse tipo de violência manifestada subjetivamente tem em sua essência uma
legitimação histórica, política e representativa no mundo, que dificilmente pode ser
negada como protagonista, já que é ela quem domina os meios de comunicação e difusão
de conhecimento. Assim, para manter o controle e a aceitação sobre aqueles que ainda
não estão totalmente absorvidos pela sua oficialidade, permite brechas, sob o rótulo da
“importância das multiculturas”, que se apresentam de forma simbólica em dias festivos
ou como uma contribuição menor, quase irrelevante — apenas o suficiente para
normalizar e fazer acreditar que esse sujeito é parte da sociedade como um igual
(TIRADENTES, 2015).
Definido o sentido de violência simbólica, fica muito mais fácil entender como o
controle social se dá na escola, por meio de mecanismos e ferramentas comuns no
cotidiano escolar, como o espaço da sala, os horários fixos de atividades e lanche, os
cartazes culturais, o aprendizado dado de forma única e sem reconhecer o tempo de cada
aluno, as provas, o currículo. De forma consciente ou não, tudo é alinhado para apresentar
a história e os conhecimentos das culturas dominantes, normalizadas historicamente.
Esse fator nos leva a perceber que a formação educacional, ao longo da vida dos
alunos, é uma preparação para que estes assumam o seu lugar social, conforme
apreendido entre dominantes e dominados. Realimentam-se assim as relações de poder
social, político e cultural, instituídos e reprodutores das desigualdades sociais (BOURDIEU,
1989; VALLE, 2013).
A fim de exemplificar o poder do controle social, tomemos como elementos de
investigação dois itens de extrema importância na produção da violência simbólica: o
currículo oculto e o currículo visível.
Currículo oculto é aquele que não está prescrito; tem relação com as práticas
subjetivas do espaço escolar, como comportamentos, normas, tratamento, ou seja, com a
cultura escolar e como esta afeta o aluno.
Geralmente, ela se alterna entre positiva e negativa, dependendo dos fatores e
das pessoas no cotidiano escolar; todavia, quando se apresenta como negativa,
efetivamente produz resultados como constrangimento, insucesso escolar e, em último
caso, evasão escolar. A sua presença pode ser “sentida” em práticas cotidianas, como o
mesmo tempo que é dado para fazer uma atividade entre crianças em tempos de
fortalecimento da escrita diferentes, a ajuda solicitada que não acontece, o privilégio dado
a alguns alunos que já são “fruto” da cultura superior presente na escola, o professor que
não se ocupa em compreender por que parte da turma não acompanha o conteúdo — seja
por dificuldade ou desconhecimento total do assunto — e, ainda, a normalização do
estigma sobre alunos, permitindo que sejam excluídos dentro da escola, sem a tomada de
qualquer atitude (BOURDIEU, 1989; TIRADENTES, 2015).
No cotidiano escolar, é bastante comum alunos como alvos de
estigmatização por aqueles que se consideram perfeitos, sejam
professores ou seus próprios pares. Qualquer traço que fuja dos padrões
“normais” pode levar um grupo ao preconceito e à discriminação
provocando a exclusão do “diferente” e este, muitas vezes, passa a
assumir a condição de incapaz, de desacreditado. É possível afirmar,
portanto, que a violência simbólica também se dá, nos julgamentos
interpessoais que são, frequentemente, influenciados por estereótipos,
que rotulam e estigmatizam os alunos (BORBA; RUSSO, 2011 apud
TIRADENTES, 2015, p. 45).

Currículo visível, ou real, é aquele que funciona num outro contexto de controle;
é físico, amplo, nacional e falsamente intitulado como “neutro”, pois, se existe um
propósito em sua produção, então não há neutralidade em sua formulação. Nele são
estabelecidas várias relações de poder teóricas e ideológicas sobre o que é relevante,
segundo as forças e os grupos que o formulam, como o Estado, que necessita que ele seja
uma ferramenta para transmitir os conhecimentos necessários de uma vida profissional.
Os educadores, por outro lado, precisam que esse currículo seja uma pauta para a
organização social e para a transmissão de conhecimentos superiores de modo
instrumental (conteúdo) e cognitivo (valores) — uma retroalimentação do sistema (SILVA,
2001).
Frente aos fatos, faz-se importante reconhecer que mudanças profundas, não só
em teoria, mas também na prática, precisam ser concebidas, à luz de uma emergência de
ação, não apenas em direção à escola, mas ao sistema de ensino, com o objetivo de impedir
o desmantelamento social dos alunos diante de uma existência constantemente
deslegitimada.

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS: POSSIBILIDADES PARA MEDIAR OS

CONFLITOS NA ESCOLA

O cotidiano escolar, com todas as suas regras, medidas e invisibilidades culturais

(intencionalmente ou não), nunca conseguiu alcançar um resultado massivo ou
controlador, ora porque os seus sujeitos se rebelavam imediatamente contra as amarras
da instituição, ora porque alguns resolviam silenciar e perder a batalha naquele momento,
para sobreviver aos anos de estudo e retornar depois, como agentes de transformação ou
mediadores das mudanças. A tirinha da Figura 2 ilustra com humor os questionamentos no
contexto escolar.

É importante frisar que conflito escolar não é sinônimo de violência direta ou

física: ele se apresenta principalmente de modo simbólico (subjetivo), mostrando que há
uma desavença no ar, um descompasso entre os sujeitos sociais que demonstram uma
“incivilidade”, consciente ou não. Logo, não estamos falando de bárbaros e civilizados, o
que seria reproduzir a ideia de superiores e inferiores — exatamente o que vem causando
parte dos conflitos. A questão é mais profunda, estando relacionada com um “conflito de
civilidades” que vai desde ruídos na comunicação entre os sujeitos, até uma reação direta
ou indireta de desrespeito, tanto dentro, quanto no entorno da escola (DEBARBIEUX, 2001
apud PEÇANHA, [2010]).
Porém, há um problema na delimitação do conceito de conflito que está
diretamente ligado com a leitura feita pelos pesquisadores/educadores sobre os dados
obtidos, os quais diferem em descrição e tipologia, conforme exposto.
 • Os conflitos podem ser classificados em estruturais, de valor, de
relacionamento de interesse e de dados (MOORE, 1998 apud CHRISPINO,
2007).
• Os conflitos podem ser classificados em seis tipos: verídicos (conflitos que
existem objetivamente), contingentes (situações que dependem de
circunstâncias que mudam facilmente), descentralizados (conflitos que
ocorrem fora do conflito central), mal atribuídos (apresentam-se entre
partes que não mantêm contatos entre si), latentes (conflitos cuja origem
não se exterioriza) e falsos (baseiam-se em má interpretação ou percepção
equivocada) (DEUTSCH, apud MARTINEZ ZAMPA, 2004, p. 27).
• Os conflitos também podem se dar por recursos, poder, autoestima,
valores, estrutura, identidade, interesses, expectativas, inadaptação,
informação, interesses, atribuição, legitimação, inibição (REDORTA, 2004
apud CHRISPINO, 2007).
• Os conflitos no nível da violência nas escolas podem ter fatores externos e
internos: agressão ao patrimônio, agressão física e verbal, tráfico, roubo,
uso de álcool, assédio sexual, bullying e cyberbullying (MARTINS;
MACHADO; FURLANETTO, 2016).
De qualquer modo, o atual cenário é bem preocupante, pois, apesar das
mudanças políticas e do fortalecimento de outras vozes sociais, é evidente que a escola
ainda não consegue conversar com os seus sujeitos, impedindo que novos contextos
adentrem as suas paredes e cadeiras. Com o fracasso estatal em prover melhores práticas
educativas, recursos e menos burocracia, cada vez mais há a retroalimentação da violência,
não somente no espaço público, mas também no privado, que demonstra a mesma
capacidade de diálogo e gestão deficiente (MARTINS; MACHADO; FURLANETTO, 2016):
[...] o ato de violência pode ser caracterizado pela imposição de força
física que envolve dominação entre indivíduos e/ou grupos, configurando
as situações mais evidentes — assaltos, roubos, agressões físicas e
sexuais — com exposição cada vez mais midiática. Entretanto, a violência
também pode ser simbólica e psicológica, assumindo diferentes
roupagens por meio de práticas de poder que induzem os outros a se
sentirem marginalizados e menosprezados em situações privadas ou
públicas (MARTINS; MACHADO; FURLANETTO, 2016, documento on-line).

Apesar de todas as definições e identificações dos conflitos e seus níveis, o

problema num contexto amplo é um só, e não há uma formula única, uma vez que os
atores sociais envolvidos são diversos, assim como as complexidades que rodeiam esses
conflitos. Porém, é importante considerar que mudanças só podem ser feitas quando
todos estão dispostos a mudar o que for necessário e ser sinceros quanto às questões a
solucionar.
Assim, é preciso adotar outro tipo de postura para a obtenção de um ambiente
seguro e psicologicamente saudável para todos: a culpabilização deve ser substituída pela
responsabilidade de ser vigilante sobre os seus atos e aberto ao diálogo. Isso nos leva
efetivamente a algumas ações básicas, que permitirão um diálogo positivo, visando a
mudanças na cultura da escola e nas práticas cotidianas de todos aqueles ligados ao
ambiente escolar — e também nos currículos real e oculto, que são espelhos, em algum
nível, do desconforto no ambiente (CHRISPINO, 2007; MARTINS; MACHADO;
FURLANETTO, 2016).
Eis alguns apontamentos:

• Organizar uma pesquisa para cada grupo (corpo docente, discente,

familiares), com o objetivo de pontuar os problemas citados por cada um;
• Incentivar a participação dos familiares e da comunidade em ações de
prevenção, com um projeto pedagógico específico para esse fim;
• Organizar um Conselho de Mediação, que envolva pessoas da escola, da
família e/ou da comunidade, preparadas em termos de conhecimentos e
leis, a fim de conseguir conversar com as partes envolvidas no conflito;
• Contatar órgãos externos para a mediação de situações mais complexas
(Conselho Tutelar, Vara da Infância, entre outros);
• Levantar a possibilidade de encaminhamento para um profissional
psicólogo/terapeuta, para avaliação e acompanhamento;
• Não deixar de apontar e notificar a responsabilidade estatal por alguns dos
conflitos ocorridos no ambiente escolar.
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