14. didatica aplicada a ef

CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO NO CARGO DE PROFESSOR PLENO I
cespeUnB
Centro de Seleção e de Promoção de Eventos
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL
DIDÁTICA APLICADA
À
EDUCAÇÃO FÍSICA

CONCURSO PÚBLICO PARA PROVIMENTO NO CARGO DE PROFESSOR PLENO I
3
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO CEARÁ
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL
DIDÁTICA APLICADA
À
EDUCAÇÃO FÍSICA
Autor
Carlos Eduardo Moura Tavares
2010
cespeUnB

Reitor
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Vice-Reitor
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cespeUnB Centro de Seleção e de Promoção de Eventos
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AUTOR: Carlos Eduardo Moura Tavares
É licenciado em Educação Física. Especialista em Treinamento Desportivo. Mestrando em Educação
Física. Professor assistente da Universidade Santa Cecília no curso de Educação Física. Foi Professor de
corrida de rua, musculação e avaliador físico. Preparador físico de atletas. Palestrante em eventos.
4 Módulo 5 - Didática aplicada à Educação Física

O esporte, neste início de século, é um dos fenômenos sociais mais presentes na vida
do ser humano; nem mesmo os mais otimistas desportistas imaginavam tamanha
ascensão do esporte no mundo.
Haja vista que o esporte seguiu o rumo de outras áreas da atividade humana, a
especialização precoce tem sido uma tendência muito clara. Devemos lembrar que
esse momento tem seu período certo, mesmo que o objetivo seja sempre ganhar.
Lembremos que formação é a ação de desenvolver as capacidades próprias do ser
humano, seja a inteligência, o sentido, a consciência corporal, o patriotismo, o espírito
crítico, etc. (BARBANTI, 2005).
Com isso, o esporte tornou-se objeto de estudo nas mais variadas áreas do
conhecimento, com objetivo de estudar as suas possibilidades em várias pesquisas.
Mas é necessário fazer aqui uma reflexão no que diz respeito ao máximo rendimento:
o treinamento desportivo se difere da educação física.
O Treinamento Desportivo tem metas fixas para o rendimento máximo, recebendo
cargas de treinamento no limite de suas possibilidades, aspirando ser o melhor do
mundo; a saúde pesa como a espada de Dâmocles devido ao trabalho intenso do
treinamento (DE LA ROSA, 2004).
Já a Educação Física, pela sua própria concepção, é um processo de participação livre
e espontânea, com metas flexíveis, em que os esquemas e os modelos não dão lugar à
rigidez no processo. A saúde é o princípio e o fim na Educação Física.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) saúde é um estado de completo
bem-estar físico, mental e social, e não apenas a ausência de doença.
Na unidade I você verá as concepções, abordagens pedagógicas e as possibilidades
de seu uso na educação básica, a educação física e a prática pedagógica, a atuação do
docente na educação física, e por último o planejamento de ensino.
Na Unidade II você verá a dança como noção corporal, os esportes na escola a
capacidade física para o rendimento escolar entre elas a velocidade, a força, a resistência,
a flexibilidade e a coordenação motora. Em seguida alguns esportes que podem ser
trabalhados na escola tais como: o atletismo, esportes com bola e as lutas.
5
APRESENTAÇÃO

Sumário
UNIDADE I: EDUCAÇÃO FÍSICA E SUAS POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO BÁSICA 7
1.1 Introdução 7
1.2 A Educação Física e a Educação Básica 11
1.3 A Educação Física e a Prática Pedagógica 12
1.4 Como o professor pode mudar essa realidade? 13
1.5 Planejar para que? 14
1.6 Considerações finais 16
UNIDADE II: PEDAGOGIA DO ESPORTE 17
2.1 Introdução 17
2.2 A dança como noção corporal 18
2.3 Esportes na escola 20
2.3.1 Capacidades físicas para o rendimento: velocidade, a força, a resistência e a flexibilidade 22
2.3.1.1 Velocidade 22
2.3.1.2 Força 24
2.3.1.3 Resistência 25
2.3.1.4 Flexibilidade 27
2.3.1.5 Coordenação motora 28
2.3.2 O atletismo 30
2.3.3 Esportes coletivos com bola 31
2.3.4 As lutas 32
2.4 Considerações finais 35
REFERÊNCIAS 36

Unidade I - Educação Física e suas Possibilidades na Educação Básica 7
UNIDADE I
EDUCAÇÃO FÍSICA E SUAS POSSIBILIDADES NA EDUCAÇÃO BÁSICA
1.1 Introdução
Segundo Darido e Rangel (2005) a introdução da Educação Física na escola se deu em
1851 (Reforma de Couto Ferraz), sendo que em 1854, a ginástica passou a ser disciplina
obrigatória no ensino primário e a dança no ensino secundário. Mas foi em 1920 que
ela foi incluída de fato. Desde o início seu status era muito baixo; estava na lei, mas não
era cumprida.
A partir de 1930, a Educação Física é marcada pela fase higienista que tinha como
objetivo e preocupação central o desenvolvimento da aptidão física dos indivíduos.
Neste mesmo momento histórico, todas as aulas de Educação Física eram ministradas
por militares e passou a ter como objetivo primordial formar pessoas disciplinadas
e obedientes à realidade social da época o que fico conhecida como concepção
militarista. Essas concepções consideravam a Educação Física como uma disciplina
essencialmente prática, não necessitando de nenhuma fundamentação teórica
para lhe dar suporte. Sendo assim, para ensinar os conceitos da disciplina não era
preciso dominar conhecimentos teóricos e sim ter sido um praticante das atividades
propostas.
Após as Grandes Guerras, começou a surgir o modelo esportivista, sendo que os
principais aspectos abordados pelos professores eram o rendimento esportivo,
recordes, competição ao extremo e vitória no esporte como sinônimo de sucesso
pessoal. Nesse momento, a pedagogia tecnicista era a que mais permeava as aulas
dos professores de Educação Física e os outros conteúdos da cultura corporal de
movimento, ginástica, jogo, dança e lutas, são colocados de lado no planejamento.
Com isso, as aulas ficam pautadas nas técnicas e limites físicos que cada modalidade
esportiva exigia para que os alunos pudessem realizá-la. Entre 1969 e 1974 o Brasil
observa a associação do esporte com a Educação Física. Nessa época a ditadura militar
estava implantada no país e os militares passavam a investir forte no esporte. Na década
de 80, o modelo esportivista começou a ser muito criticado pelos meios acadêmicos. A
Educação Física passou por um período de valorização dos conhecimentos produzidos
pela ciência, rompendo-se, ao menos em nível de discurso, com a valorização excessiva
do desempenho como objetivo único da escola. Surgem as Abordagens de Ensino da
Educação Física Escolar, idealizadas por alguns pensadores da época que tinham o
ideal de modificar a prática pedagógica mecanicista.

A seguir veremos essas abordagens segundo Darido (2003):
a) Abordagem da concepção de Aulas abertas: Fundamentada na vida de movimento
das crianças, na história de vida e na construção da biografia esportiva dos estudantes
de Educação Física, na concepção de esporte e movimento que a sociedade vinha
construindo ao longo da história e na realidade das aulas de Educação Física Escolar.
Considera a possibilidade de co-decisão no planejamento, objetivos, conteúdos e
formas de transmissão e comunicação no ensino. Foi concebida na expectativa de
que essa nova visão fosse alterar a preparação profissional, criando outros sentidos de
aulas para as crianças no que se refere ao jogo, movimento, esporte e prática docente.
O ponto forte desta concepção de aula está na compreensão dos professores e alunos
sobre o sentido que ela tem e ao mesmo tempo, sobre os objetivos, conteúdos e
métodos.
b) Abordagem Atividade Física para Promoção da Saúde: Busca a conscientização,
sobretudo da população escolar, para as pesquisas que mostram os benefícios da
atividade física. Considera importante a adoção pedagógica dos professores de
assumirem um novo papel frente a estrutura educacional, procurando adotar em suas
aulas não mais uma visão de exclusividade a prática desportiva, mas, fundamentalmente,
alcançarem metas em termos de promoção da saúde, através da seleção, organização
e desenvolvimento de experiências que possam propiciar aos educandos não apenas
situações que os tornem crianças e jovens mais ativos fisicamente, mas, sobretudo,
que os conduzam a optarem por um estilo de vida ativo também quando adultos.
Considera de fundamental importância a promoção da prática prazerosa de atividades
que conduzam ao aperfeiçoamento das áreas funcionais: resistência orgânica ou
cardiovascular, flexibilidade, resistência muscular e a composição corporal como
fatores coadjuvantes na busca de uma melhor qualidade de vida por meio da saúde.
c) Abordagem Construtivista Interacionista; É apresentada como uma opção
metodológica em oposição à proposta mecanicista, baseado nos trabalhos de Piaget
e voltada para o ensino fundamental. Levanta a questão da importância da Educação
Física na escola. Considera o conhecimento que a criança já possui, independentemente
da situação formal de ensino, porque a criança, como ninguém, é uma especialista
em brinquedo. Resgata a cultura de jogos e brincadeiras dos alunos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, incluindo as brincadeiras de rua, os jogos com regras,
as rodas cantadas e outras atividades que compõem o universo cultural dos alunos. Na
proposta construtivista, o jogo enquanto conteúdo/estratégia tem papel privilegiado.
É considerado o principal modo de ensinar, um instrumento pedagógico e um meio
de ensino, pois enquanto joga ou brinca, a criança aprende, sendo que este aprender
deve ocorrer num ambiente lúdico e prazeroso para a criança.

d) Abordagem Crítico Emancipatória: Centrada no ensino dos esportes que
foi concebida para a Educação Física Escolar. Busca uma ampla reflexão sobre
a possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformação didático-pedagógica
e de tornar o ensino escolar em uma educação de crianças e jovens
para a competência crítica e emancipada. Orienta o ensino num processo de
desconstrução de imagens negativas que o aluno interioriza na sua prática de
esportes autoritários e domesticadores. A emancipação pode ser entendida como
um processo contínuo de libertação do aluno das condições limitantes de suas
capacidades racionais críticas e até mesmo o seu agir no contexto sociocultural
e esportivo. O conceito crítico pode ser entendido como a capacidade de
questionar e analisar as condições e a complexidade de diferentes realidades de
forma fundamentada permitindo uma constante auto-avaliação do envolvimento
objetivo e subjetivo no plano individual e situacional.
e) Abordagem Crítico Superadora: Utiliza o discurso da justiça social como ponto
de apoio. Baseada no marxismo e neo-marxismo, tendo recebido influência dos
educadores Libâneo e Saviani. Levanta questões de poder, interesse, esforço e
contestação. Preocupa-se não somente sobre questões de como ensinar, mas também
sobre como adquirimos estes conhecimentos. Valoriza a questão da contextualização
dos fatos e do resgate histórico, na medida em que possibilitaria a compreensão, por
parte do aluno, de que a produção da humanidade expressa uma determinada fase
e que houve mudanças ao longo do tempo. Ela é diagnóstica porque pretende ler os
dados da realidade, interpretá-los e emitir um juízo de valor. Este juízo é dependente
da perspectiva de quem julga. Considera a relevância social dos conteúdos, sua
contemporaneidade e sua adequação às características sócio-cognitivas dos alunos.
O aluno deve confrontar os conhecimentos do senso comum com o conhecimento
científico, para ampliar o seu acervo de conhecimento. A Educação Física é entendida
como uma disciplina que trata de um tipo de conhecimento denominado de cultura
corporal, que tem como temas: o jogo, a ginástica, o esporte e a capoeira.
f) Abordagem Desenvolvimentista: Baseada nos trabalhos de Tani et alii (1988)
e Manoel (1994), é dirigida à crianças (4 a 14 anos). A habilidade motora é um dos
conceitos mais importantes, pois é através dela que os seres humanos se adaptam aos
problemas do cotidiano, resolvendo problemas motores. Nessa abordagem, a Educação
Física deve proporcionar ao aluno condições para que seu comportamento motor seja
desenvolvido através da interação entre o aumento da diversificação e a complexidade
dos movimentos. O principal objetivo da Educação Física é oferecer experiências de
movimento adequadas ao seu nível de crescimento e desenvolvimento, a fim de que
a aprendizagem das habilidades motoras seja alcançada.

g) Abordagem Educação Física Plural: Encara o movimento humano enquanto técnica
corporal construída culturalmente e definida pelas características de determinado
grupo social; considera todo gesto sendo uma técnica corporal por ser uma técnica
cultural. Trabalha para que as diferenças entre os alunos sejam percebidas, seus
movimentos, expressões frutos de sua história de corpo, valorizando-os independente
do modelo considerado, valendo, até mesmo, para o processo ensino-aprendizagem
de modalidades esportivas. A Educação Física Escolar não deve colocar-se como aquela
que escolhe qual a técnica que deve ser ensinada/aprendida. Deve ter como tarefa
ofertar uma base motora adequada a partir do qual o aluno possa praticar de forma
eficiente. Considera que os alunos são diferentes e que, numa aula, para alcançarmos
todos os alunos, deve-se levar em conta estas diferenças. A pluralidade das ações é
aceitar que o que torna os alunos iguais é justamente a capacidade deles expressarem-se
diferentemente.
h) Abordagem Humanista: Fundamenta-se nos princípios filosóficos em torno do ser
humano: identidade e valor. Situada nos objetivos do plano geral da educação integral
onde o conteúdo passa a ser um instrumento coadjuvante nas relações interpessoais
e facilitador do desenvolvimento da natureza da criança. Apropria-se do jogo, do
esporte, da dança, da ginástica como meios para cumprir os objetivos educacionais
e não os considera como um fim em si mesmo. Na concepção humanista, o professor
integra-se efetivamente ao ambiente escolar em que atua, de modo a se constituir em
um agente educador, é um orientador da aprendizagem, cabendo-lhe a promoção do
crescimento pessoal dos alunos. Busca contribuir na ampliação da consciência social e
critica dos alunos, tendo em vista sua participação ativa na pratica social.
i) Abordagem Psicomotricista: Utiliza-se da atividade lúdica como impulsionadora dos
processos de desenvolvimento e aprendizagem. Trata das aprendizagens significativas,
espontâneas e exploratórias da criança e de suas relações interpessoais. Focaliza-se na
criança pré-escolar, destacando sua pré-história como fator de adoção de estratégias
pedagógicas e de planejamento. Busca analisar e interpretar o jogo infantil e seus
significados.
j) Abordagem Sistêmica: Sua essência reside no entendimento de que é um sistema
aberto onde sofre e interage influenciando a sociedade. Procura na definição de
vivência corporal o movimento de introduzir o aluno nos conteúdos oferecidos na
escola, oportunizando a experiência da cultura de movimentos. Alicerça-se nos
princípios da não exclusão e da diversidade de atividades, propondo à Educação Física
a valorização de uma maior diversidade de vivências esportivas, atividades rítmicas e
de expressão. Considera o binômio corpo/movimento como meio e fim da mesma. É
importante conduzir o aluno na descoberta dos motivos da prática de sua atividade
física, favorecendo a vivência de atitudes positivas em relação a atividade através de
comportamentos adquiridos pelo conhecimento, compreensão e análise cognitivas

relacionadas as conquistas materiais e espirituais da cultura física, conduzindo suas
vontades e emoções para uma prática e prazer do corpo em movimento.
g) Abordagem Tecnicista: o enfoque era o de desenvolver principalmente as técnicas
e táticas desportivas, utilizando-se, para isto, de modelos adaptados do jogo dos
adultos e que consistiam, basicamente, em repetições de gestos pré-estabelecidos e,
muitas vezes, repetidos pelos alunos de forma extenuante.
h) Abordagem dos PCNs: Os parâmetros curriculares nacionais tem suas origens na
Europa, mais especificamente na Espanha. Tem como objetivo principal a busca por
uma sistematização da Educação através de temas transversais para a promoção de uma
interdisciplinaridade. A abordagem contida nos PCNs é eclética e aponta no sentido
de abarcar as diferentes possibilidades da Educação Física na escola, ou seja, a saúde, o
lazer e a reflexão crítica dos problemas envolvidos na cultura corporal de movimento.
Assim sendo, nas aulas de Educação Física o professor deverá sempre contextualizar a
prática, considerando as suas várias dimensões de aprendizagem, priorizando uma ou
mais delas e possibilitando que todos seus alunos possam aprender e se desenvolver.
O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se restringe
ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de capacitar o indivíduo
a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneira
social e culturalmente significativa e adequada, dentro de seus limites.
Agora que vimos as abordagens pedagógicas, apresentaremos a educação física
inserida dentro da estrutura da educação básica.
1.2 A Educação Física e a Educação Básica
A educação física e sua prática são consideradas pela LDBEN 9394/96 como componente
curricular da educação básica, fazendo parte de sua base comum nacional ajustando-se
às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos. Em seu Art. 26 parágrafo 3°, afirma que poderão ser dispensados da prática
de Educação Física os alunos com jornada de trabalho igual ou superior a seis horas
diárias, os alunos maiores de 30 anos de idade, os alunos que estiverem prestando
serviço militar inicial, ou que, em outra situação, comprovarem estar obrigados à
prática de educação física na organização militar em que servem os alunos amparados
pelo Decreto-Lei n° 1.044, de 21 de outubro de 1969 e as alunas que tenham prole.
Para Scarpato (2007) a educação física deve assumir também a responsabilidade
que lhe é devida no processo educacional, contribuindo para com as finalidades
educacionais indicadas na lei para a educação básica no seu Art. 22 afirma que “a

educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores.”
Ao assumirmos as finalidades da educação básica diante da prática da Educação
Física na escola, devemos esperar uma mudança na maneira de ver essa matéria e até
mesmo, na maneira de agir e nos princípios por que se pauta a ação dos professores que
assumem essa função, o que não poderá prescindir nas referências legais. (SCARPATO,
2007. p. 20)
Não podemos esquecer também da inclusão no âmbito esportivo, apesar de sabermos
que nem todas as escolas estão preparadas a receber tal indivíduo. Mas, segundo a
Resolução nº. 3/87, do Conselho Federal de Educação, prevê a atuação do profissional
de educação física com o portador de necessidades especiais.
Essa unidade tem como objetivo apresentar a educação física na busca por uma outra
prática pedagógica, o papel que o professor tem para mudar a realidade de como a
educação física escolar é vista e trabalhada atualmente em nossas escolas e apontar a
importância que o planejamento apresente nessa prática de ensino.
1.3 A Educação Física e a Prática Pedagógica
Os conteúdos da Educação Física são apresentados por Freire (2003, apud CAMPOS,
2007) como toda e qualquer manifestação cultural que “deve corresponder à dimensão
lúdica ou à construção de técnicas de desenvolvimento corporal” como cultura
corporal, categorizados em atividades rítmicas e expressivas, conhecimento do corpo,
esportes e fitness.
Na Educação Física, pensa-se para fazer (executar tarefas) e não
só executá-las. Construímos, assim, uma perspectiva de que a
cultura corporal poderá ser contextualizada e interpretada, a fim
de ser compreendida e não apenas reproduzida.
O que interessa nisso é apontar o real significado do que é Educação Física,
assumindo-a como conteúdo e conhecimento.
Questionando sobre por que faz, pode levar às críticas em relação à função de quem

define este fazer e ainda promover a criatividade de poder escolher a própria prática
corporal, podendo modificá-la em um exercício de autonomia indispensável para o
alcance dos fins educacionais.
Para pensar Educação Física como componente curricular, segundo as finalidades
preconizadas pela LDBEN 9394/96, faz-se necessário que essa condição de atividade
seja revista, a fim de alcançar o status de prática corporal pedagógica, integrando
aspectos socioculturais e se desenvolvam como uma prática corporal significativa que
contribua para se alcançar as finalidades educacionais da educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio.
Para superar a condição de, simplesmente, atividade da Educação Física e alcançar o
status de prática pedagógica na escola, uma questão se faz fundamental: estimular a
autonomia dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem na escola (professores
e alunos), promovendo a conscientização e a apropriação, por parte dos professores
sobre o que se ensina e, por parte dos alunos, sobre o que se aprende.
Há um vínculo entre autonomia e proposta pedagógica, mas qualquer diretriz só
passará a ser respeitada se for apropriada e significativa para os sujeitos (professor e
aluno).
Pondo em perspectiva a autonomia profissional, é necessária uma prática de ensino
voltada aos fins educacionais de envolvimento autônomo em um processo que
estimule ações críticas, criativas e comprometidas com a realidade educacional e o
meio social.
13
1.4 Como o professor pode mudar essa realidade?
O professor pode apenas reproduzir modelos didáticos de ensino, ou difundir-se
como prática autônoma, que, por sua vez, faz-se reflexiva e transformadora; forma que
é amplamente discutida no cenário educacional, pois busca a superação do modelo
educacional acrítico, “reprodutivista”. A busca por esse pensamento autônomo e
Preocupando-se com as características e a realidade dos alunos, a
LDBEN 9394/96 define que a Educação Física deve ajustar-se às
características da faixa etária e às condições sociais, levando em
consideração o conhecimento da cultura corporal e suas experiências
no decorrer da vida, ao passo que, dentro das aulas de Educação
Física, novas experiências podem ser mostradas e vivenciadas.
Unidade I - Educação Física e suas Possibilidades na Educação Básica

crítico deve começar em sua formação inicial, e, quando isso não for possível, deve ser
buscada na formação continuada.
O professor, por meio de uma prática pedagógica baseada na ação-reflexão-ação,
tem a possibilidade de promover o conhecimento da cultura corporal no aluno,
colaborando para que este construa seu próprio saber acerca da realidade a sua volta,
situando-se em um contexto maior: a sociedade.
Através do planejamento, o professor pode mudar essa realidade. Vejamos mais
detalhadamente a seguir.
1.5 Planejar para quê?
O planejamento faz parte do cotidiano dos seres humanos. Planejamos inúmeras
atividades como uma viagem, uma festa ou mesmo coisas simples do dia a dia.
O ato de planejar significa pensar sobre as possíveis ações que pretendemos realizar.
Ao pensarmos, planejamos nossas ações e, quando estamos agindo, continuamos a
pensar e a planejar.
Planejar não é só pensar, mas também agir em função do que se pensou. Em nossa
atuação profissional como professores, devemos compreender que, da mesma forma
que pensamos, planejamos, previmos as ações do dia a dia, de nossas rotinas diárias
devemos refletir sobre o que ensinamos, por que, para que, como e onde ensinamos
nossos alunos. Vale lembrar que o professor especialista em sua área de conhecimento
deve ser o próprio autor de seu planejamento.
A seguir veremos os níveis de planejamento educacional em seu processo descendente
do sistema de ensino ao planejamento diário do professor:
Sistema de educação Realizada a nível nacional, estadual e municipal. Reete as
políticas educacionais, onde são estabelecidas as
nalidades, metas e objetivos da educação.
Planejamento Curricular Constituído coletivamente na escola com base nas diretrizes
xadas pelos conselhos federal, estadual e municipal de
educação; prevê os diversos componentes curriculares que
serão desenvolvidos ao longo dos cursos, com a denição
de competências/objetivos e dos conteúdos programáticos.
Planejamento Escolar Abrange o processo de tomada de decisão quanto aos
objetivos e ações pedagógicas e administrativas para
funcionamento escolar; acontece através do projeto político
pedagógico.
Planejamento de Ensino Caracterizado pela previsão das ações e procedimentos que
o professor realizará junto aos seus alunos; é a organização
das atividades discentes e das experiências de
aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais
com referência nas dimensões anteriores; especica a
operacionalização do planejamento curricular e abrange os
seguintes tipos de plano: plano anual ou semestral; plano de

serão desenvolvidos ao longo dos cursos, com a denição
de competências/objetivos e dos conteúdos programáticos.
Planejamento Escolar Abrange o processo de tomada de decisão quanto aos
objetivos e ações pedagógicas e administrativas para
funcionamento escolar; acontece através do projeto político
pedagógico.
Planejamento de Ensino Caracterizado pela previsão das ações e procedimentos que
o professor realizará junto aos seus alunos; é a organização
das atividades discentes e das experiências de
aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais
com referência nas dimensões anteriores; especica a
operacionalização do planejamento curricular e abrange os
seguintes tipos de plano: plano anual ou semestral; plano de
unidade; plano de aula; projetos.
Todos os níveis do planejamento devem ser correlacionados e o professor precisa
incorporá-los na sua ação pedagógica. É por meio do planejamento que o professor
organizará sua ação didática, buscando objetivos que deseja alcançar a partir de
sua ação.
Para melhor organizar essa ação didática, apresentaremos, a seguir, as etapas do
planejamento de ensino que não devem ser vistas de maneira isolada, mas sim
organizadas de maneira sequencial e contínua.
O planejamento deve orientar o professor a responder as seguintes perguntas e
conceitos conforme o quadro abaixo:
Etapas e conceitos
15
Objetivo do ensino
– Para que vou
ensinar?
Como o nome diz, é o que se pretende alcançar com o
processo ensino aprendizagem, existindo duas formas para tal:
x Geral: á longo prazo com uma determinada série ou nível de
ensino;
x Especíca: resultados esperados e que devem ser atingidos.
Conteúdos de
ensino– O que vou
ensinar?
É preciso ser signicativo e de interesse dos alunos, estar
vinculado à realidade deles; devem ser compreendidos,
aprendidos e construtivos, para que possam assimilar e
transferir os conhecimentos para suas vidas.
Procedimentos de
ensino – Como vou
ensinar?
É o ato que estimula os alunos no processo ensino
aprendizagem, envolvendo-os com o assunto a ser aprendido.
É preciso escolher as mais variadas maneiras de
desenvolvimento do assunto, pois cada aluno tem sua
individualidade.
Recursos Didáticos
– Com que vou
ensinar?
Materiais utilizados que, juntamente com os procedimentos
de ensino, estimulam e facilitam o processo ensino
aprendizagem. Se a escola na qual o professor for trabalhar
não tiver variedade de recursos, a criatividade predominará na
construção das aulas.
Avaliação
aprendizagem – O
que, como e para
que avaliar?
A avaliação é o feedback de como está a ação didática. Na
avaliação, percebe-se se todas as etapas do planejamento
foram corretas e em todos os aspectos.
Unidade I - Educação Física e suas Possibilidades na Educação Básica

Recursos Didáticos
– Com que vou
ensinar?
Materiais utilizados que, juntamente com os procedimentos
de ensino, estimulam e facilitam o processo ensino
aprendizagem. Se a escola na qual o professor for trabalhar
não tiver variedade de recursos, a criatividade predominará na
construção das aulas.
Avaliação
aprendizagem – O
que, como e para
que avaliar?
A avaliação é o feedback de como está a ação didática. Na
avaliação, percebe-se se todas as etapas do planejamento
foram corretas e em todos os aspectos.
Fonte: Adaptado de Scarpato, 2007.
1.6 Considerações finais
A Educação Física, no panorama histórico-social, vem se mantendo distante da
responsabilidade de formar e de se comprometer com a tarefa educacional de
desenvolvimento e formação do aluno na escola, pois sempre esteve atrelada
à concepção de atividades (execução de atividades motoras), privilegiando as
necessidades de ordem biológica dos alunos, referentes à aptidão física, às atividades
lúdicas e aos jogos.
Diante disso, nota-se uma prática de ensino em aulas de Educação Física definida a
partir de metas que visam jogos, sem a preocupação com a fundamentação teórica da
prática. A partir dela poderíamos ensinar na prática conteúdos de habilidades motoras
dos mais variados esportes e, consequentemente, encaminhar o aluno para o esporte
no qual se destaque.
Levantamos aqui o papel que o profissional de Educação Física tem para mudar essa
realidade e como o planejamento pode auxiliá-lo nesse processo.
Com base nas reflexões apontadas pela unidade I, agora vá até o Fórum
cespeUnB
1 e participe. Responda: como podemos melhorar as aulas de educação física na
escola, direcionando-as para a formação do adolescente a partir do planejamento de
ensino?

17
PEDAGOGIA DO ESPORTE
2.1 Introdução
O esporte por si só não tem significado; a sociedade o faz. Entretanto, perante ela, há
inúmeras divergências com relação a seus objetivos e princípios educacionais, tanto
na educação física escolar como nas escolinhas de esportes.
Porém, é na educação física escolar que os adolescentes têm acesso à prática desportiva,
representando grande parte de futuros atletas. Por isso, é importante o processo de
ensino-aprendizagem na escola, construindo a criança e o adolescente como um todo,
formando cidadão, dando a base (formação) esportiva e, a partir daí, encaminhá-los
para uma “escolinha” de esporte, a qual continuará o processo de formação do atleta.
A Educação Física Escolar é a base da movimentação para as crianças e adolescentes,
pois propicia a vivência em várias modalidades e, com isso, melhora sua qualidade
motora.
Para Barbanti (2005), há padrões ideais para a prática de exercícios físicos na adolescência:
• Aulas diárias de educação física nas escolas e inclusão de exercícios vigorosos;
• Prática semanal de esportes, aulas em “escolinhas”, clubes e centros educacionais;
• Passar menos de duas horas diárias assistindo a televisão;
• Passear com a família semanalmente (escalada, andar de bicicleta, patins,
skate, etc.);
• Participar regularmente de tarefas domésticas (varrer, lavar carro, arrumar a
cama, etc.);
• Receber exemplos positivos de vida ativa por parte dos pais, professores, médicos, etc.
É de suma importância que os professores do ensino médio concentrem-se em não
apenas aplicar jogos de queimada para as meninas e futebol/futsal para os meninos,
mas sim em diversificar a prática dos esportes dentro da escola incluindo: o atletismo,
voleibol, basquetebol, handebol, as lutas, entre outros.
Podemos afirmar que o treinamento físico na infância e na juventude é altamente
recomendado. O que não é propício à infância é a especialização precoce, que pode
caracterizar na perda de um futuro campeão. Com relação aos adolescentes, é a fase
ideal para se começar o treinamento especializado.
Unidade II - Pedagogia do Esporte
UNIDADE II

Levando-se em conta que a média de idade em que um atleta alcança um nível ótimo
de desempenho está acima dos 20 anos (idade em que o indivíduo não está mais na
escola), com exceção aos esportes que dependem do domínio de movimentos como
a ginástica artística, é interessante que a escola o prepare para chegar a esse nível.
Segundo Bompa (2002), crianças em desenvolvimento devem participar de programas
de treinamento com intensidades baixas e enfatizando exercícios de caráter multilateral,
trabalhando principalmente suas habilidades (coordenação) motoras.
Lembrando que crianças e adolescentes não são miniaturas de adultos e que as
mesmas não devem ser tratadas como tal, deve-se levar em consideração o tempo de
aprendizado e o desenvolvimento físico.
Essa unidade tem como objetivo apontar a dança como ferramenta para trabalhar a
noção corporal, demonstrar o treinamento das capacidades físicas e da coordenação
motora trabalhados no ambiente escolar e alguns esportes que podem ser trabalhados
na escola.
2.2 A dança como noção corporal
Apesar de a dança na escola estar assegurada pelos parâmetros curriculares nacionais,
não significa que ela foi inserida nas aulas. É preciso que ela esteja vinculada à
participação dos alunos, para que o ensino aprendizagem leve a eles a compreensão
do corpo como construção corporal.
Podemos trabalhar a dança sem sermos bailarinos ou termos participado de aulas de
dança. Sendo a arte uma criação de formas simbólicas e, como o corpo humano realiza
essas formas por meio de seus movimentos através da dança, podemos expressar
nossos sentimentos, o que a caracteriza como arte.
A dança faz parte da educação física como cultura corporal do movimento sem
perder sua identidade, sendo diferenciada no contexto educacional por seus
objetivos; enquanto área do conhecimento científico, enfatizando aptidão física e
prática pedagógica quando voltada à cultura corporal e fins educacionais. A dança

também tem esses dois lados, objetivando a performance técnica enquanto área
do conhecimento específico e buscando contribuir com o desenvolvimento motor,
perceptivo-cognitivo e socioafetivo do ser humano, conforme quadro abaixo:
DANÇ A COMO P E R FORMANC E DANÇ A COMO P EDAGOGI A
Técnicas de Balé Clássico Criatividade
Técnicas de Dança Moderna Sensibilidade (Percepção)
Técnicas de Dança Contemporânea Sentido Estético
Técnicas do Jazz; Comunicação Humana
A dança na escola não é uma proposta nova, mas muito pouco ou quase nunca realizada.
A proposta é a união da dança com a educação física no processo de educação, sendo
uma linguagem artística não verbal. Não é só uma sequência de movimentos ritmados,
mas também sensibilidade, estética e emocional. Tem como essência o movimento, e
movimento é conflito. Apenas quando há conflito é que vem o movimento. Caso eu
tenha uma intenção, essa intenção é expressão, e a expressão vem do conflito.
A dança tem objetivos e funções. Objetivo é aquilo que queremos atingir e função é a
que se destina.
19
Segundo Lomakine (2007, p. 43), os objetivos da dança são:
• promover o desenvolvimento e a manutenção de capacidades físicas como,
agilidade, coordenação, equilíbrio, flexibilidade, força, resistência e ritmo;
• promover o desenvolvimento positivo do aspecto socioafetivo do ser humano,
despertando potencialidades como cooperação, sociabilização, solidariedade,
liderança, compreensão e laços de amizade;
• estimular o desenvolvimento do aspecto cognitivo das pessoas por meio de
estímulos ao raciocínio, à atenção, à concentração, à criatividade, ao senso
estético e à percepção;
• melhorar a qualidade de vida dos seres humanos, buscando energia, harmonia,
equilíbrio, estímulos positivos, autoestima e autonomia;
• desenvolver a consciência corporal;
• promover o desenvolvimento da educação rítmica;
Técnicas do Sapateado Americano
Técnicas da Dança Flamenca.

• estimular a autoexpressão;
• proporcionar a relação intrapessoal de maneira positiva;
• experimentar e observar diferentes percepções e sensações em relação a si, aos
outros e ao mundo.
Segundo Robatto (1994 apud LOMAKINE, 2007, p. 44), são funções da dança: promover
a comunicação; facilitar a autoexpressão; contribuir para a identificação cultural;
proporcionar diversão, descontração e prazer estético; atender às necessidades de
espiritualidade (êxtase místico); atuar em profundas questões sociais, como a ruptura
do sistema e a revitalização da sociedade.
A dança deve ser aplicada para educar, e não para ensinar a dançar. Com isso, os
objetivos da dança na escola são:
• desenvolver a imaginação, a comunicação não verbal, o pensamento crítico, a
autoconfiança, a cooperação e a criatividade;
• aprimorar o desenvolvimento motor, a consciência corporal e a percepção
musical;
• integrar-se a outras áreas do currículo escolar, explorando o movimento
dançante;
• estabelecer conexões dentro de contextos históricos, sociais e culturais.
O ensino da dança na escola faz com que os alunos vivenciem formas diferentes de
expressão. Ao se comunicar com o corpo, ele entra em contato com o seu interior e
com o mundo.
2.3 Esportes na escola
Podemos aqui, levantar questões sobre o esporte na escola. Será que os esportes são
bem trabalhados nas aulas de educação física? Será que alguns professores não têm
como aplicar outros esportes que não seja futebol e queimada? Tendo em vista o
esporte na escola como a principal base esportiva, será que o Brasil poderá ser uma
potência olímpica?
Os esportes nas escolas são muito escassos. Sem equipamentos para que os professores
possam desenvolver suas aulas, sem incentivo às aulas de educação física, e também
sem aplicação dos mais diferenciados esportes como o atletismo, lutas, ginástica

artística, ginástica rítmica desportiva, futebol americano, hóquei, tênis de mesa, etc. é
difícil pensarmos em potência olímpica.
Precisamos trabalhar melhor as aulas, melhorando as habilidades motoras, os processos
cognitivos, muitas vezes também na teoria e em vídeos e/ou palestras.
A partir do momento em que as aulas de educação física nas escolas forem melhores
desenvolvidas, criando habilidades motoras das mais variadas possíveis, para que,
no ensino médio desenvolvam suas especialidades, provavelmente o Brasil venha
a crescer no cenário esportivo. Mas é preciso compreender os esportes para serem
bem trabalhados, inclusive com transferências de possíveis pontos em comum. Assim,
podemos incluir as capacidades físicas para o rendimento que são: a velocidade, a
força, a resistência e a flexibilidade, não esquecendo jamais da coordenação
(habilidades) motora.
Os PCNs defendem que os alunos do ensino médio deverão desenvolver as noções
conceituais de esforço, intensidade e freqüência, aplicando-as em suas práticas
corporais. Inclui-se ainda, a coordenação motora. Nessa fase há um desenvolvimento
harmonioso das proporções corporais, tendo efeito positivo sobre a coordenação
motora. Há também um grande aumento da força e, consequentemente, da velocidade,
propiciando movimentos vigorosos. A resistência também aumenta significativamente,
principalmente pelo aumento dos órgãos para o aporte energético. Já a flexibilidade
tem uma piora por conta do crescimento longitudinal e da redução da resistência
mecânica do motor passivo por conta das alterações hormonais, principalmente em
função do hormônio do crescimento (GH) e dos hormônios sexuais.
Segundo Platonov (2004), a adaptação eficaz às cargas específicas de treinamento
é condicionada pelas particularidades do desenvolvimento etário do organismo,
oscilações importantes da predisposição dos sistemas funcionais às reestruturações
adaptativas nas diferentes faixas etárias. Acrescenta ainda que o processo de maturação
do organismo vai do nascimento até por volta dos 20-22 anos, quando são finalizados
o crescimento do corpo, a formação do esqueleto e dos órgãos internos.
21

2.3.1 Capacidades físicas para o rendimento: velocidade, a força, a resistência e a
flexibilidade.
2.3.1.1 Velocidade
No mundo atual, a principal preocupação dos atletas é melhorar a velocidade de
jogo, seja ela a partida, a parada, a mudança de direção do corpo, realizar ou evitar
determinado movimento, a aceleração ou mesmo a velocidade máxima (DINTIMAN,
WARD, TELLEZ, 1999).
A velocidade máxima parece ser parcialmente determinada pela genética. Para Israel
(1977, apud WEINECK, 1999), as bases biológicas da velocidade se desenvolvem muito
cedo. Uma vez que o desempenho não é atingido em tempo oportuno, não será atingido
posteriormente. Isso deixa claro que a velocidade deve ser trabalhada durante a infância
e a adolescência, principalmente os processos neuromusculares de regulamentação,
sendo nessa fase que os programas complexos de movimentação se diferenciam.
Para Lehmann (1993, apud WEINECK, 1999), o programa de movimentação origina-se
como resultado do processo de aprendizado em todas as suas formas possíveis. O
desenvolvimento ocorre no córtex cerebral (região da consciência). Com o aumento
da qualidade da informação, o movimento pode ser executado com maior velocidade.
A partir do momento em que essas informações são enviadas ao cerebelo e ao tronco
(região de inconsciência), o efeito de aprendizado motor é fixado, formando a base
para a movimentação rápida e coordenada.
A seguir, veremos os aspectos da velocidade específicos da idade durante o
desenvolvimento ontogênico.

23
Fonte: adaptado de Lehmann (1993), apud WEINECK (1999).
Na puberdade acontecem grandes modificações psíquicas e físicas que influenciam os
componentes da velocidade. O treinamento deve ser de forma ampla e variada com
relação à coordenação motora para que não haja prejuízos na velocidade.
Na adolescência pode-se e deve-se executar um treinamento sem limitações
dos aspectos coordenativos e do condicionamento. Os métodos e programas de
treinamento se aproximam dos aplicados aos adultos, com exceção da intensidade e
de alguns exercícios que seriam mais bem trabalhados no alto nível para a quebra da
homeostase, como, por exemplo, a corrida em declive.
Deve-se atentar também para que o treinamento não seja apenas de acelerações, sprints
lançados e saídas, mas também nas mais variadas formas de movimentações para que
haja um treinamento de formação. É importante que os alunos realizem movimentos
qualitativos (intensidade) e quantitativos (volume) adequados à faixa etária.
IDADE CONDIÇÕES
MORFOLÓGICAS/
ALTERAÇÕES
FORMAS DE MANIFESTAÇÃO
DE ACORDO COM A
VELOCIDADE
14 – 15
anos
Compensação da capacidade
de excitação (equilíbrio entre
contração e relaxamento).
Intenso crescimento vertical (as
proporções entre força e
alavanca não se desenvolvem
proporcionalmente).
Condições adequadas para o
desenvolvimento da velocidade; os
programas elementares de
movimentação podem ser
inuenciados.
Piora dos requisitos complexos do
desempenho em corridas de sprint (ex:
tempo de contato com o solo,
frequência de passadas); a repetição
frequente e monótona de exercícios
prejudica os programas elementares de
movimentação (xação).
15 anos
a c ima Estabilidade nervosa
A estagnação do desenvolvimento em
sprint não pode ser evitada se os
requisitos da velocidade (força de sprint
e resistência da velocidade) não
estiverem sucientemente
desenvolvidos.

2.3.1.2 Força
Platonov (2004) afirma que força nos seres humanos é entendida como a capacidade
de superar ou opor-se a uma resistência por meio da atividade muscular.
O treinamento de força desempenha um importante
papel na formação corporal geral e específica de
crianças e jovens (WEINECK, 1999).
Um grande percentual de adolescentes tem
problemas posturais uma vez que as escolas não
procuram compensar essa deficiência nas aulas
de educação física (WEINECK, 1999), tarefa essa
assumida por equipes esportivas. Como o professor
pode mudar essa realidade?
Enquanto especialistas podemos fazer essa diferença
na escola, uma vez que não é um trabalho muito
complicado e não requer materiais específicos. O
treinamento aplicado corretamente à faixa etária
pode prevenir e melhorar essas deficiências.
Uma preocupação com relação ao treinamento de força para adolescentes é quanto
à inibição do crescimento. Vale ressaltar a posição do American College of Sports
Medicine (ACSM, 2003), que encoraja o treinamento dos principais grupos musculares
e que inclui exercícios de sustentação do peso corporal capazes de desenvolver
habilidades básicas, o controle do peso corporal, a aptidão aeróbia e o conteúdo
mineral ósseo.
Segundo Powers e Howley (2000 apud GUEDES JR.; SOUZA JR.; ROCHA, 2008) outra
importante preocupação é em relação aos microtraumatismos constantes causados
por treinamento repetitivo e intenso, podendo provocar o fechamento prematuro das
placas de crescimento, retardando o crescimento normal dos ossos longos. Porém,
ACSM alerta que no treinamento, quando elaborado de forma sistematizada, os riscos
de lesão são raros. O que pode realmente prejudicar as articulações e os ossos são
os traumas agudos ou crônicos, mas que podem ocorrer com mais freqüência em
brincadeiras. Levando-se em conta que os principais riscos de lesão são o impacto, o
contato físico e os deslocamentos rápidos, não há motivo para se trabalhar a força.
Algumas recomendações são importantes:
• Todas as atividades de treinamento de força devem ser supervisionadas e

monitoradas por profissionais;
• Por mais robusto, forte ou maduro que o indivíduo seja, ele é fisiologicamente
imaturo;
• O enfoque primário deve ser dirigido ao aprendizado das técnicas apropriadas
para todos os movimentos, mostrando-as e aplicando-as com peso gradual;
• Devem ser ensinadas técnicas respiratórias;
• A velocidade dos exercícios deve ser controlada;
• Devem-se evitar exercícios de altíssima intensidade;
• Executar a maior variedade possível de exercícios multilaterais;
• Deve-se ter certeza que o aluno pode compreender e acatar as orientações.
Vimos, então, que o desenvolvimento da força e da potência melhora a qualidade de
vida dos alunos. Os tipos de força que podemos desenvolver na escola são a força
dinâmica, a força isométrica e a força explosiva/rápida.
As respostas ao treinamento de força em adolescentes são altamente evidenciadas
quando se compara à infância. Um problema aqui é a alta resposta ao treinamento,
mas a intolerância a cargas altas.
Podemos assim, desenvolver a motivação e as capacidades coordenativas que serão
de suma importância na vida esportiva e na qualidade de vida.
25
2.3.1.3 Resistência
É a capacidade de realizar trabalho com eficiência, pois em qualquer tipo de trabalho,
a perda da eficiência real é denominada de fadiga (DE LA ROSA, 2004).
É necessário cuidados com relação ao trabalho da resistência em jovens entre 13 e
16 anos, pois superam com facilidade as demandas de fornecimento de energia
pelo sistema aeróbio, devido ao aumento dos sistemas pulmonar e cardiovascular e,
também, por meio de alterações morfológicas e fisiológicas como o limiar anaeróbio.

Isso pode causar barreiras insuperáveis para a melhora da velocidade. Em adolescentes
com potencial em provas de longa duração, essa orientação é apropriada.
O volume interno cardíaco aumenta em consequência da hipertrofia cardíaca,
condicionado pelo treinamento. A resistência proporciona suporte às outras
capacidades físicas, ou seja, só há melhora das capacidades físicas se existir uma
resistência básica.
O desenvolvimento da resistência não se dará por completo se o desenvolvimento
puberal for insatisfatório.
Podemos trabalhar a resistência de várias maneiras. Corridas, circuitos, saltos são
alguns dos meios que podemos utilizar no âmbito escolar, pois não requerem materiais
muito específicos. Podemos usar cones, pneus, bambolês, sacos de areia, colchonetes
e o que mais sua imaginação permitir.
Métodos que podem ser utilizados para o treinamento são o contínuo invariável (de
preferência percursos não muito longos por causa do fator motivação), o contínuo
variável e o intervalado curto; esse último, principalmente se depender da mobilização
energética pela glicólise anaeróbia.
Veremos agora alguns requisitos básicos para o treinamento da resistência:
• O treinamento de resistência da juventude se baseia na obtenção de uma boa
resistência geral para suportar as cargas de treinamento posteriores;
• É interessante que, para o aluno aperfeiçoar sua capacidade de resistência
com treinamentos mais intensos, esteja correndo pelo menos quinze minutos
continuamente;
• A instrução de resistência deve ser colocada sempre que possível, sejam
pequenos ou grandes jogos, seja numa aula de ginástica, etc.;
• Não há um limite mínimo de idade para se começar a treinar a resistência
aeróbia, mas sim um período “muito tardio” para a mesma;
• A capacidade de desempenho da resistência aeróbia é melhor treinável em
meninas de 12/13 anos e em meninos de 13/14 anos de idade (comp. KOINZER/
ENDERLEIN/HERFORTH, 1981, apud WEINECK, 1999);
• Deve dar ênfase à abrangência e não à intensidade;
• Não deve ser realizado sob pressão e deve ser adaptado às individualidades
biológicas de cada um;
• Deve ser variado;
• O treinamento escolhido deve corresponder às condições psicofísicas dos
jovens;

• Os resultados positivos para a saúde em relação ao treinamento são
rapidamente observados.
As funções fisiológicas melhoram até a maturidade completa ser atingida,
estabilizando-se durante um tempo até decair com o avanço da idade (WILMORE e
COSTILL, 1994).
Podemos considerar, então, que o treinamento de resistência é que dará a base para
que o aluno progrida nos treinamentos.
27
2.3.1.4 Flexibilidade
É a capacidade física do organismo humano que condiciona a obtenção de grande
amplitude, durante a execução dos movimentos (ZAKHAROV e GOMES, 2003).
Em manifestações de flexibilidade numa articulação, um termo frequente é a
mobilidade, compreendendo o deslocamento de uma articulação em relação à outra.
Mas quais são os fatores que determinam a flexibilidades?
A forma da superfície da articulação dos ossos, as propriedades estáticas do aparelho
muscular de articulação e a própria resistência dos músculos em relação à articulação.
Sexo, idade (quanto mais jovem, mais intenso deve ser o treinamento), estado de
cansaço, grau de excitação emocional, o aquecimento e seu conteúdo e a capacidade
de relaxamento dos músculos também compõem esses fatores. Outro fator importante
é o horário em que se vai realizar o treinamento de flexibilidade, pois quanto mais
quente melhor.
No período da manhã, a flexibilidade é consideravelmente reduzida, sendo que entre
12h00 e 17h00 registram-se os melhores horários para o desenvolvimento dessa
capacidade.
No treinamento de flexibilidade constatou-se a profilaxia de lesões. Um desenvolvimento
ideal da flexibilidade leva a uma maior elasticidade, mobilidade e capacidade de

alongamento dos músculos, ligamentos e tendões, contribuindo para o aumento da
tolerância à carga e para a prevenção de lesões.
Nos alunos do ensino médio, em consequência da maturação biológica, ocorre uma
diminuição acentuada da flexibilidade conforme foi citado anteriormente. Exatamente
por isso recomenda-se um treinamento de flexibilidade apropriado à faixa etária e
cuidadosamente selecionado devido à falta de resistência mecânica.
Vamos conhecer agora algumas bases metodológicas para o treinamento da
flexibilidade segundo Weineck (1999):
1. A flexibilidade é característica da infância; o treinamento a ser empregado
deve manter o nível atingido durante a infância;
2. A flexibilidade não deve ser ilimitadamente desenvolvida na infância ou na
juventude podendo trazer consequências negativas para a mobilidade e para a
postura;
3. Não se desenvolve igualmente em todas as articulações; isso deve ser
considerado na proposta do treinamento;
4. Deve estar de acordo com a faixa etária;
5. Deve trabalhar os mais diferentes tipos de exercícios ativos, passivos e estáticos;
6. A constatação de uma deficiência postural associada a uma flexibilidade
exagerada deve ser seguida de um treinamento de força para auxiliar a
musculatura, devendo diminuir ou até mesmo cessar o treinamento da
flexibilidade, uma vez que esta pode ser nociva ao aparelho motor passivo
devido ao enfraquecimento, a fim de evitar prejuízos adicionais à postura.
Não podemos confundir, flexibilidade com alongamento. Lembrando que ao
treinarmos flexibilidade, estamos atuando na articulação e na musculatura enquanto
que, no alongamento, usa-se apenas a musculatura.
2.3.1.5 Coordenação motora
Podemos incluir também o treinamento das capacidades
coordenativas (habilidades motoras). Segundo Hirtz (1981,
apud WEINECK, 1999), são determinadas pelo processo de
controle dos movimentos; capacitam as ações motoras em
situações previsíveis e imprevisíveis e para rápido aprendizado
e domínio de movimentos (FREY, 1977 apud, WEINECK, 1999).
A tarefa principal consiste na formação do nível de domínio
das ações motoras. O nível diferencia-se em habilidade
motora e hábito motor:

• Habilidade Motora: nível de domínio das ações motoras que se distingue pela
necessidade de controle detalhado e consciente das ações.
• Hábito Motor: nível de domínio da ação motora em que verifica a participação mínima
da consciência na ação, ou seja, a ação é realizada automaticamente.
Uma forma apropriada de se trabalhar as capacidades coordenativas é considerar a
complexidade delas em conjunto e isoladamente (HIRTZ, 1976 apud WEINECK, 1999).
Diferenciaremos agora os componentes das capacidades coordenativas:
29
Fonte: Adaptado de Meinel/Schnabel, 1987, apud Weineck, 1999
A coordenação motora relaciona-se em muitos pontos com o treinamento de uma
determinada técnica.
Normalmente, entre a pubescência e o começo da adolescência, há uma diminuição
do domínio das técnicas devido ao crescimento longitudinal (extremidades e tronco),
sendo aconselhável a fixação das técnicas já conhecidas em caso de treinamento em
curto período; caso o aluno já tenha sido trabalhado por mais tempo, não há essa queda
no desenvolvimento técnico. Posteriormente, com a juventude, é a época na qual são
treinados os movimentos de grande dificuldade técnica, os quais são rapidamente
CAPACIDADES
COORDENATIVAS
CONCEITO/OBJETIVO
Concatenação de Movimentos Coordenação dos movimentos de determinadas
regiões do corpo.
Diferenciação Obtenção de uma coordenação harmoniosa de
todos os membros em um movimento.
Equilíbrio Manter o equilíbrio durante uma atividade ou a
recuperação do mesmo após uma falha.
Orientação
Mudança de posição e determinação em um
movimento seja no espaço ou no tempo, com
relação ao campo de ação.
Ritmo Adaptação a um determinado ritmo, interiorizá-lo
e reproduzi-lo em movimento.
Reação
Responder com uma ação motora rápida e
objetiva a um movimento ou sinal; depende da
objetividade da resposta e da velocidade de ação;
a máxima velocidade possível é a velocidade ideal.
Adaptação a Variações
Adaptar-se a uma nova situação durante um
movimento devido a uma percepção do meio ou
das condições externas, de modo a complementar
esse movimento de outra forma.

aprendidos em razão da boa capacidade de observação e coordenação.
Segundo Weineck (1999), podemos trabalhar a coordenação motora das seguintes
maneiras:
• O ensino da técnica aos iniciantes deve estar de acordo com o desempenho
visado num treinamento prolongado;
• O ensino e o desenvolvimento da técnica aos iniciantes devem corresponder a
60-70% do treinamento;
• A aprendizagem de um movimento não aperfeiçoado (forma não corrigida
ou grosseira) com correção apenas parcial é importante para uma rápida
participação em competições, o que resulta em aumento da motivação;
• A instrução técnica constitui uma unidade com outros aspectos da instrução
esportiva e com o desenvolvimento de outros fatores determinantes para ao
desempenho;
• Um ensino técnico de melhor qualidade requer grande capacidade intelectual
(vide THIESS/GROPLER, 1978, apud WEINECK, 1999).
São as habilidades motoras que têm determinado os resultados nos esportes, uma
vez que, atualmente, devido aos treinamentos físicos, velocidade, força, resistência e
flexibilidade é comum a todos os atletas de alto nível.
Nesse momento, faremos uma pausa para responder o Fórum 2.
cespeUnB
Falaremos, então, dos esportes que podem ser desenvolvidos na escola. Lembrando
que com criação e determinação, podemos mudar esse conceito errôneo que fazem
da Educação Física Escolar.
2.3.2 O atletismo
Um esporte muito interessante a ser desenvolvido é o atletismo, sendo considerado
ainda o esporte base, uma vez que é baseado em habilidades motoras comuns à
maioria dos esportes (correr, saltar, lançar e arremessar), podendo haver transferência
dele para qualquer outro esporte e, com isso, é o esporte que trabalha melhor todas
as capacidades físicas.
Temos as corridas (velocidade, meio-fundo e fundo), os saltos horizontais (a distância
e triplo) e vertical (altura) – o salto com vara é uma modalidade que dificilmente

conseguiremos trabalhar, mas no caso de possibilidade, vale a tentativa –, os
lançamentos (com implementos leves e pesados) e o arremesso (com implemento
pesado). A partir delas, podemos formar a aluno em todas as suas capacidades físicas
e capacidades motoras.
31
Vejamos agora, como trabalhar o atletismo na escola.
Se a escola tem uma quadra poliesportiva, podemos desempenhar os mais variados
trabalhos.
Nas corridas de velocidade, podemos encorajá-los a realizar movimentos velozes como
uma corrida de 30m, por exemplo; os blocos de saída podem ser feitos com a ajuda
de outros alunos, que ficam sentados atrás do companheiro e simula a posição dos
blocos. Já as corridas de resistência, podem ser trabalhadas dando voltas na quadra.
Caso a escola não tenha a quadra, podemos trabalhar em um corredor, ou mesmo, se
a escola permitir, no quarteirão da mesma.
Os saltos horizontais podem ser realizados em um corredor no qual terá a tábua de
impulsão demarcada com giz, onde, seguindo as regras o aluno fará a impulsão caindo
num colchão, ou numa plataforma macia qualquer.
O salto em altura num corredor que tenha espaço para uma ligeira curva (no caso do
fosbury); nos outros dois estilos (para tesoura e rolamento, é preciso de um corredor
em diagonal).
Em relação aos lançamentos, com um pouco de criatividade podemos montar os
implementos para cada prova e passarmos as técnicas necessárias. Lembrando que
pedras, madeira e tijolos também servem.
É importante trabalhar os educativos em todas as modalidades realizadas.
2.3.3 Esportes coletivos com bola
Seja o futebol, o voleibol, o basquetebol, o handebol, ou qualquer outra modalidade
coletiva com bola, é importante que toda a parte técnica seja desenvolvida. O processo
de aprendizagem cognitivo-motor precisa ser entrelaçado aos conteúdos e métodos
de ensino do aluno.
No ensino médio, essa etapa precisa ser desenvolvida no sentido de especializar o
aluno para a realização do movimento. Os jovens já têm uma habilidade da pratica

desportiva, permitindo que as aulas tenham um componente mais complexo. Vejamos
alguns conteúdos para elaborar as aulas:
• Os aspectos do desenvolvimento físico por meio de exercícios específicos para
o esporte;
• Táticas ofensivas e defensivas que utilizem técnicas mais sofisticadas, como
uma jogada ensaiada ofensiva, por exemplo;
• Jogos em que o professor paralisa a jogada para executar correções da técnica
ou da tática da equipe.
Devemos trabalhar aspectos que somente são vistos (e quando são) por equipes
especializadas de treinamento em cada modalidade. Como normalmente esses
conteúdos por escolinhas de esportes e clubes, muitos jovens deixam de apresentar
habilidades motoras porque não viram e, consequentemente, não tentam desempenhar
determinada jogada.
É necessária uma amostra, seja por vídeo ou pelo próprio professor. Por exemplo, qual
aluno(a) que nunca quis reproduzir um drible de futebol da Marta, uma jogada do
Magic Johnson no basquete, um saque da Ana Moser no vôlei, uma defesa de Andrei
Lavrov no handebol, ou mesmo um lançamento de Joe Montana no futebol americano?
Fica evidente que a visualização é de extrema importância, pois é a partir dela que o
adolescente se revela nas habilidades motoras em prol da vitória em equipe.
2.3.4 As lutas
Os movimentos de luta se caracterizam como grande importância na história
da humanidade, seja pela conquista territorial, pelo alimento, pelo poder e pela
sobrevivência entre outros.
O fato de o ser humano ter de expressar
seus sentimentos por meio de movimentos
faz da necessidade de gestos de ataque
e defesa significados desse processo
como linguagem corporal. A luta não é
apenas no ringue como nos sugere a foto
abaixo, mas os obstáculos do dia a dia,
muitas vezes invisíveis, pertencem à nossa
consciência. A luta é a busca do equilíbrio.
Mas, ao associarmos a luta com a ciência
da motricidade humana e desenvolvimento de habilidades motoras, não podemos
deixar de relacioná-la ao ramo pedagógico da educação física.

Há diferentes conceitos entre as culturas orientais e ocidentais, sendo interessando
acatarmos o lado oriental, na qual a parte física é apenas um instrumento em busca da
evolução do indivíduo; já a cultura ocidental atribui mais a luta ao aspecto competitivo
em busca da projeção esportiva.
O problema é que esse conceito ocidental tem influenciado as escolas, desde as
vestimentas até a formação de grupo que se caracterizam como “tribos”. As opiniões
formadas geralmente através da mídia muitas vezes não condizem com a verdade.
A mídia também tem influenciado os movimentos de luta; crianças brincam de luta
e imitam personagens; os games mais procurados são os de luta. Então, por que não
aplicarmos essa influência na atividade motora e podermos fazer com que as aulas
sejam mais proveitosas?
33
Freitas (2007) coloca alguns conteúdos de inclusão das lutas no âmbito escolar:
• Compreensão do ato de lutar (por que lutar, com quem lutar, para que lutar,
contra quem ou contra que lutar), vivências de lutas dentro da escola (lutas x
violência) e reflexão sobre as lutas e a mídia;
• Análise dos dados da realidade com os aspectos positivos e negativos da
prática das lutas e da violência na adolescência (luta como defesa pessoal e não
para “se exibir”);
• Vivência de situações que envolvam perceber, relacionar e desenvolver as
capacidades físicas e habilidades motoras presentes nas lutas praticadas na
atualidade (capoeira, judô, caratê, muay-thai, jiu-jitsu, aikidô, etc.), construção
do gesto nas lutas;
• Vivência de situações em que seja necessário compreender e utilizar as técnicas
para resolução de problemas em situações de luta (técnica e tática individual
aplicadas aos fundamentos de ataque e defesa), atividades que envolvam as
lutas, dentro do contexto escolar, de maneira recreativa e competitiva.
Com isso, percebemos que os movimentos de lutas é perfeitamente justificável
nas aulas de educação física, uma vez que foram desenvolvidos por professores de
educação física.
Citemos agora, alguns movimentos básicos para as aulas de lutas:
• chutar;
• socar;
• cair;
• rolar;

• esquivar;
• agarrar;
• projetar.
Outros golpes, pertencentes diretamente a alguma luta, também poderiam ser
efetuados; porém, é de extrema importância que o profissional tenha conhecimento
específico dos golpes aplicados. No planejamento das aulas, podemos usar materiais
adaptados, entre outros, como:
Bexiga
x Utilizar para acertar socos e chutes, parado ou em movimento, com
saltos e giros;
x Realizar rolamentos e quedas;
x Agarrar e estourar;
x Utilizar com barbante amarrado no pé para se esquivar e não estourar.
Jornal
x Chutar ou socar até rasgar;
x Simular como espada a luta de esgrima;
x Utilizar como bastão para, em duplas, realizar golpes de ataque e
defesa.
Corda
x Utilizar para demarcar área da luta;
x Pular dando socos e chutes;
x Esticar as pontas para que os alunos passem fazendo esquiva, pular e
deferir golpes;
Bastão
x Utilizar para aplicação de golpes de ataque e defesa;
x Simular combates
Colchões
x Agarrar o adversário e projetá-lo ao solo;
x Posicionar as duplas ajoelhadas de frente para com o objetivo de levar o
companheiro ao solo;
x Posicionar as duplas deitadas com intuito de algum golpe (movimento)
especíco
Podemos enfatizar também o kata, lutas com as mãos livres com sequência pedagógica
ou coreográfica.
Deve-se observar os golpes que cada luta utiliza.
No quadro seguinte, veremos um exemplo de planejamento:

CONTEÚDO ATITUDE CONCEITOS PROCEDIMENTO
35
Movimentos de
Lutas
Fonte: adaptado de Freitas (2007).
O intuito aqui foi mostrar a importância da luta no sentido de vida e dos movimentos das
lutas no sentido consciência corporal e movimentos. Deixarei aqui a seguinte reflexão:
Por que não inserir lutas como conteúdo da educação física escolar?
Agora que você concluiu a leitura, vá até o bloco atividades e realize o questionário
elaborado para esse curso.
2.4 Considerações finais
Apresentamos a importância do esporte no contexto escolar. Vimos a dança como
instrumento para trabalhar a noção corporal, as capacidades físicas que podem ser
desenvolvidas e como fazê-las com os recursos que as escolas dispõem. Também
apresentamos alguns esportes que podem ser trabalhados na escola.
A Educação Física é uma disciplina de imenso conteúdo, os quais devem ser planejados
e desenvolvidos em todas as fases da criança e do adolescente.
Hoje em dia, com variadas competições espalhadas pelo país, a palavra ganhar é a
única que vem à nossa cabeça quando pensamos em esportes, esquecendo-nos,
muitas vezes, de que são indivíduos em formação.
Precisamos apresentar métodos que tornem nossos alunos campeões, seja na vida
esportiva, seja na vida em sociedade, seja na vida pessoal.
Iremos, agora, desenvolver a atividade do Fórum 3 e, em seguida, o
questionário.
Respeitar e
preservar a
integridade do
companheiro,
aceitar e valorizar as
regras, disputar sem
deslealdade e com
ações contra a
violência
Equilíbrio e
desequilíbrio;
aplicação de força e
resistência,
consciência corporal
e noções de
espaço/tempo
Vivenciar os
movimentos das
lutas especícas e
estilos diferentes
com ou sem
utilização de
materiais
cespeUnB

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Phorte, 2002.
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2003.
________; RANGEL, Irene Conceição Andrade. Educação física na escola: implicações
para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara, 2005.
DE LA ROSA, Armando Forteza. Treinar para Ganhar. São Paulo: Phorte, 2004
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GUEDES JR., Dilmar P.; SOUZA JR., Tácito Pessoa; ROCHA, Alexandre C. Treinamento
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Manole, 1994.
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Rio de Janeiro: Grupo Palestra, 2003.

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