Ciencias da natureza e artigo

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A formação para o ensino de ciências naturais nos currículos de
pedagogia das instituições públicas de ensino superior paulistas
The training for science teaching in pedagogy’s curricula of public colleges
in São Paulo state
Daniel Fernando Bovolenta Ovigli , Monike Cristina Silva Bertucci
Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos
(PPGE/UFSCar), São Carlos, Brasil.
Resumo
O ensino de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental possui algumas especificidades
em relação a outras etapas do processo de escolarização. Uma delas diz respeito ao fato de
contar com um professor polivalente, em geral graduado em Pedagogia e também responsável
pelo ensino de outras áreas do conhecimento. O presente trabalho teve como meta realizar um
estudo acerca das características e dos fundamentos que norteiam a formação do pedagogo para
o ensino de Ciências em cursos de graduação oferecidos por instituições públicas de ensino
superior situadas no estado de São Paulo. O material de análise para a investigação consistiu
em ementas e programas detalhados das disciplinas Metodologia de Ensino de Ciências
(MEC). Verificou-se que os programas acentuam os aspectos metodológicos em detrimento
dos conteúdos específicos de Ciências Naturais havendo, em alguns casos, dissociação da
prática de ensino no contexto da disciplina MEC. Evidenciou-se não haver critérios definidos
para o ensino de Ciências na formação de licenciandos em Pedagogia, segundo as ementas e
programas analisados na pesquisa, e também considerando as diferentes frentes a que o curso
se destina, não havendo aprofundamento em nenhum deles, como por exemplo, Educação de
Jovens e Adultos (EJA) ou para pessoas com necessidades especiais. Algumas recomendações
incluem o aumento da carga horária da disciplina e sua vinculação com a prática de ensino. ©
Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 194-209.
Palavras-chave: ensino de Ciências; pedagogia; formação de professores.
Abstract
The science teaching in initial grades of elementary school has some special features when
compared to that practiced in other stages of the process of schooling. One of them is the fact
of having a multipurpose teacher, in general graduated in pedagogy and also responsible for
teaching other areas of knowledge. This work had a goal study the characteristics that guide
the teacher’s training for teaching science in undergraduate courses offered by public
institutions of higher education of São Paulo state. The material of analysis for research
consisted in menus and programs detailing the disciplines Science Teaching Methodology
(MEC). Some results include the programs that emphasize methodological issues and not
specific contents of Natural Sciences, in some cases, emphasizing the practice of teaching in
the context of discipline MEC. Furthermore, the course of pedagogy, has not quite defined the
training for science teaching in initial grades, considering the different aspects of the course
for example, Youth and Adult Education (EJA) or for individuals with special needs. Some
Ciências & Cognição 2009; Vol 14 (2): 194-209 <http://www.cienciasecognicao.org> © Ciências & Cognição
Submetido em 14/01/2009 | Revisado em 17/04/2009 | Aceito em 16/07/2009 | ISSN 1806-5821 – Publicado on line em 31 de julho de 2009
Artigo Científico

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recommendations include increase the hours of discipline and their link with the practice of
teaching. © Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (2): 194-209.
Keywords: science teaching; pedagogy; teacher training.
1. Introdução
1.1. As ciências da natureza nas séries iniciais
A importância do ensino de Ciências Naturais em todos os níveis de escolaridade tem
sido objeto de discussão em diversos trabalhos desenvolvidos no contexto brasileiro. Desse
universo fazem parte trabalhos que tratam do ensino de Ciências nas séries iniciais, muitos
deles inclusive, defendidos em programas de pós-graduação, corroborando a relevância que
este tema vem assumindo na pesquisa educacional desenvolvida nos últimos anos (Zanon,
2005, Ducatti-Silva, 2005, Silva, 2006). Embora haja convergência de opiniões quanto à
necessidade do ensino de Ciências, o qual já é presente nos currículos e planejamentos
escolares, ainda hoje a formação científica oferecida nas primeiras séries não é suficiente se
considerarmos como um de seus principais objetivos a compreensão, pela criança, do mundo
que a cerca (Lorenzetti, 2005). Nesse sentido, o ensino de ciências se coloca como uma
possibilidade de promover a alfabetização científica já nas séries iniciais, de modo que o
educando possa refletir sobre o conhecimento científico de forma a realizar leituras de seu
entorno social, no qual este conhecimento se faz cada vez mais necessário.
“Para que um país esteja em condições de atender às necessidades fundamentais de sua
população, o ensino de ciências e tecnologia é um imperativo estratégico [...]. Hoje,
mais do que nunca, é necessário fomentar e difundir a alfabetização científica em todas
as culturas e em todos os sectores da sociedade.” (Declaração de Budapeste, 1999)
Assim, o ensino de Ciências deve proporcionar a todos os cidadãos conhecimentos e
oportunidades de desenvolvimento de capacidades necessárias para se orientarem em uma
sociedade complexa, compreendendo o que se passa à sua volta (Chassot, 2003). Trata-se de
um movimento que deve ter início logo nas primeiras séries do ensino fundamental.
Segundo Fracalanza e colaboradores (1986: 26-27):
“O ensino de ciências, entre outros aspectos, deve contribuir para o domínio das técnicas
de leitura e escrita; permitir o aprendizado dos conceitos básicos das ciências naturais e
da aplicação dos princípios aprendidos a situações práticas; possibilitar a compreensão
das relações entre a ciência e a sociedade e dos mecanismos de produção e apropriação
dos conhecimentos científicos e tecnológicos; garantir a transmissão e a sistematização
dos saberes e da cultura regional e local.”
As razões acima elencadas se contrapõem ao ensino centrado no livro didático,
memorístico, acrítico e a-histórico praticado na maioria das escolas. Visando à mudança desta
realidade, torna-se necessário desenvolver um ensino de Ciências que tenha como foco, logo
nas séries iniciais do processo de escolarização, “a ação da criança, a sua participação ativa
durante o processo de aquisição do conhecimento, a partir de desafiadoras atividades de
aprendizagem” (Frizzo e Marin, 1989: 14).
Desta maneira, poderemos possibilitar condições para que o sujeito da aprendizagem
exerça sua cidadania. “Para o exercício pleno da cidadania, um mínimo de formação básica
em ciências deve ser desenvolvido, de modo a fornecer instrumentos que possibilitem uma

196
melhor compreensão da sociedade em que vivemos” (Delizoicov e Angotti, 1990: 56). Nessa
perspectiva, todos os indivíduos devem receber uma formação mínima em Ciências Naturais
para a sua formação cultural, uma vez que o conhecimento científico é parte constituinte da
cultura construída pela humanidade.
Nesse processo, a formação do professor configura-se como elemento de fundamental
importância, considerando que suas concepções sobre Educação e sobre Ciência se traduzem
em suas aulas e, dessa forma, a compreensão da dinâmica que se estabelece na formação
docente, em especial para as séries iniciais, é de grande relevância se desejamos melhor
entender alguns problemas hoje encontrados no ensino de Ciências praticado nesse nível de
ensino.
Tendo em vista os aspectos supracitados objetivamos desenvolver o presente estudo,
considerando as formas pelas quais se processa a formação dos profissionais responsáveis
pelo ensino de Ciências nas séries iniciais, tomando como amostra cursos superiores de
Pedagogia oferecidos por instituições públicas situadas no estado de São Paulo. Para tal,
valemo-nos das ementas e programas detalhados das disciplinas Metodologia de Ensino de
Ciências (MEC) e afins, visando à caracterização da formação científica do pedagogo egresso
dessas instituições.
1.2. A formação do professor para o ensino de ciências nas séries iniciais
É fato que a formação dos professores constitui um fator de grande relevância no
quadro de problemas percebidos no ensino de Ciências. Sabe-se que o professor termina o
curso de Magistério e a licenciatura em Pedagogia, geralmente sem a formação adequada para
ensinar Ciências Naturais (Ducatti-Silva, 2005).
Desse modo, sua prática pedagógica, influenciada diretamente pela formação
incipiente que teve nessa área, se traduz em aulas de Ciências predominantemente teóricas,
em que se privilegiam livros-textos que, por vezes, são descontextualizados do entorno sócio-
cultural dos alunos. As práticas de laboratório ou mesmo as experiências em sala de aula,
quando realizadas, nem sempre contribuem para a construção de outros conhecimentos, pois
podem não favorecer a reflexão por parte do sujeito da aprendizagem de modo que este possa,
de fato, mobilizar o conhecimento científico em suas leituras de mundo, atribuindo
significado àquilo que lhe é ensinado. Deste fato também decorre a necessidade de se repensar
os currículos de formação de professores (Longhini, 2008).
Nesse sentido, o ensino de Ciências para as primeiras séries do Ensino Fundamental
possui algumas peculiaridades quando comparada ao das séries subseqüentes. Sua principal
característica é o fato de ser praticada por um professor polivalente, em geral responsável
também pelo ensino de outras disciplinas.
Bonando (1994) diz que o ensino de Ciências da Natureza tem sido muito superficial e
o professor, muitas vezes transcreve na lousa listas de exercícios para as crianças estudarem
para as provas escritas, cabendo a elas decorar conceitos. Para esse mesmo autor, os docentes
justificam que o reduzido número de atividades em Ciências neste nível de ensino (e que
muitas vezes sequer existem) deve-se ao nível de escolaridade dos estudantes, que por
estarem ainda em fase de alfabetização, nem sempre necessitam aprender sobre este
componente curricular. No entanto, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil,
1998) advogam a importância de se ensinar conteúdos deste componente curricular desde as
primeiras séries da escolarização básica.
Em uma breve retrospectiva histórica acerca do ensino de Ciências para as séries
iniciais, Hamburger (2007) relata que no antigo Grupo Escolar as professoras (a grande
maioria mulheres) eram formadas nas Escolas Normais. A formação em Ciências era bastante

197
deficitária e, dessa forma, pouco era ensinado dessa disciplina. Em 1961 foi aprovada a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei 4024/61) na qual foram
estabelecidos, pelo Conselho Federal de Educação, os “currículos mínimos” para as
licenciaturas. Dez anos depois, com a promulgação da lei 5692/71, foi editada nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, e o tradicional Curso Normal, para formação docente
direcionado ao então chamado Primário, foi substituído pela habilitação profissionalizante
para o Magistério no Ensino Médio, resultando em um movimento inicial de desvalorização
da profissão docente. Com a LDB aprovada em 1996 (9394/96), institui-se a exigência de
formação em nível superior para atuação docente em toda a Educação Básica, desde a
Educação Infantil até o Ensino Médio.
Em 2007, com a publicação de um novo relatório sobre o ensino de Ciências nas séries
iniciais (Duschl et al., 2007, apud Hamburger, 20071
) da National Academy of
Sciences/National Research Council dos Estados Unidos, fica evidente a relevância do
resultado de pesquisas educacionais realizadas com crianças a partir de 5-6 anos: ao
ingressarem na escola, já têm capacidade intelectual para aprender Ciências Naturais e,
inclusive, fazer experimentação. “O desafio do educador é despertar a curiosidade e essa
capacidade. O desafio maior é formar o educador e prover condições para que atue com
sucesso” (Hamburger, 2007: 101).
No caso específico dos discentes do curso de Pedagogia, que praticamente não têm
disciplinas de conteúdo de Ciências Naturais, deve ser propiciado um ambiente no qual
sintam necessidade de aprender, questionando e contestando não somente suas concepções
(Villani e Freitas, 1998), mas também seus valores e convicções pessoais e, dessa forma,
sintam vontade e satisfação em aprender, em explorar e testar seus pensamentos, idéias e
perspectivas.
A esse respeito convém citar as Diretrizes Curriculares Nacionais Para Formação de
Professores da Educação Básica em Nível Superior (DCN), Curso de Licenciatura, de
Graduação Plena (Brasil, 2001). Em seu artigo 5º explicita que o Projeto Político-Pedagógico
de cada Curso deve possibilitar a construção de competências necessárias à atuação na
Educação Básica, incluindo uma seleção de conceitos que vão além daquilo que os
licenciandos irão ensinar futuramente e que os conceitos a serem ensinados na escolaridade
básica sejam abordados articuladamente com suas didáticas específicas.
“No entanto, não seria descabido afirmar que a formação de professores no Brasil
dificilmente figura entre as prioridades do sistema universitário, especialmente quando
nos referimos ao sistema público. Os professores polivalentes que atuam nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental têm poucas oportunidades de se aprofundar no
conhecimento científico e na metodologia de ensino específica da área, tanto quando
sua formação ocorre em cursos de magistério como em cursos de Pedagogia.” (Bizzo,
2002: 65)
Além da discussão fundamentada nas ementas/programas detalhados das disciplinas
de Metodologia de Ensino de Ciências e afins, pesquisadas nas cinco instituições formadoras
consideradas para realização deste trabalho, fez-se necessário contemplar o decreto nº.
3.276/99, que dispõe sobre a formação docente para atuação na Educação Básica. Seu artigo
2º explicita que os cursos deverão possibilitar uma “formação básica comum, com concepção
curricular integrada, de modo a assegurar as especificidades do trabalho do professor na
formação para atuação multidisciplinar e em campos específicos do conhecimento” (Brasil,
1999), coerente com os documentos oficiais que regulamentam o ensino de uma área

198
multidisciplinar como as Ciências Naturais, em particular aquela tratada nas primeiras séries
do processo de escolarização (Brasil, 1998).
“Assim, o profissional deverá estar preparado para atuar na Educação Infantil e nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, na administração e no trabalho de assessoria às
escolas, como também terá uma formação que lhe permitirá exercer o magistério de
modo crítico, criativo e comprometido com a educação das crianças.” (Ducatti-Silva,
2005: 114)
Gadotti (1998) sinaliza algumas respostas no que tange à atual prática do professor.
Para ele o curso de Pedagogia, fragmentado como é, acarreta o problema existente nas
Práticas de Ensino e, dessa forma, o licenciando não tem um estudo aprofundado em Ciências
Naturais. Nesse contexto, o presente trabalho objetivou analisar como se processa a formação
do pedagogo nos cursos oferecidos pelo sistema público paulista de ensino superior. Há que
se considerar que, segundo a legislação vigente (LDB – 9394/96 e as DCN para formação de
professores) o curso de Pedagogia é o espaço preferencial para a formação de profissionais
que atuam nas séries iniciais da Educação Básica.
2. Metodologia da pesquisa
O presente trabalho objetivou o levantamento das características e fundamentos que
norteiam a formação do pedagogo para o ensino de Ciências para as séries iniciais. Os cursos
de graduação em Pedagogia investigados são oferecidos pelo sistema público de ensino
superior, estadual e federal. Para alcançar esse objetivo, realizou-se uma busca nas páginas
eletrônicas das instituições públicas de ensino superior paulistas, buscando caracterizar os
cursos, bem como o enfoque dado ao ensino de ciências naturais nos currículos de graduação.
Além da consulta aos sites das instituições, o levantamento foi realizado com base nas
ementas e nos programas detalhados das disciplinas de “Metodologia de Ensino de Ciências
Naturais” e afins. Quando a ementa ou programa não estavam disponibilizados diretamente
no site da Instituição de Ensino Superior (IES), um e-mail foi encaminhado à Seção de
Graduação da respectiva instituição, explicitando-se os objetivos deste trabalho visando à
obtenção do programa ou da ementa.
A perspectiva de pesquisa aqui assumida é de natureza qualitativa que, segundo
Bogdan e Biklen (1994), é predominantemente descritiva. Os dados são recolhidos em forma
de palavras e incluem registros escritos, como os documentos utilizados na análise aqui
empreendida. Para esses mesmos autores a análise documental constitui importante técnica na
pesquisa qualitativa, por ter o potencial de desvelar aspectos novos de um tema ou problema.
Deve-se ter em vista que os documentos, por vezes, são as únicas fontes que registram
princípios, metas e objetivos e, em princípio, deveriam nortear a ação que regulamentam. No
caso específico do estudo aqui apresentado, a análise das ementas e programas pode trazer
elementos para uma melhor compreensão acerca de como se processa a formação do
pedagogo para trabalhar Ciências da Natureza nas séries iniciais.
3. Resultados e discussão
3.1. Um panorama dos cursos de pedagogia oferecidos no estado de São Paulo
A dispersão dos cursos de Pedagogia no estado de São Paulo é bastante evidente,
sendo oferecidos em praticamente todas as regiões do estado. Três instituições pertencem ao

199
sistema público estadual de ensino2
e duas instituições são federais3
. Para a identificação das
instituições serão utilizadas as letras E, em se tratando de IES estadual e F, caso o curso em
questão seja oferecido por uma universidade federal. Como algumas instituições apresentam
vários cursos de Pedagogia em diferentes campi, suas grades curriculares podem ser
diferentes. Nesse caso, visando à distinção dos cursos ofertados em diferentes unidades da
instituição, a letra C acompanhada de um respectivo número designará campus no qual o
curso é ofertado. Assim, E1C2 denota a instituição estadual 1 cujo curso de Pedagogia é
ministrado na cidade 2.
Estadual Federal Total
Instituições 3 2 5
Cursos 14 4 18
Tabela 1 - Os cursos de Pedagogia oferecidos por IES públicas no estado de SP.
Da tabela 1, verifica-se que as instituições estaduais oferecem 77,7% do total de
cursos de Pedagogia ofertados pelo sistema público de ensino superior do estado de São
Paulo. Tomando por base as vagas oferecidas para o vestibular 2009, foram oferecidas 875
vagas em cursos de Pedagogia presenciais, selecionados como amostra para esta investigação.
Destaca-se o fato que algumas instituições oferecem turmas em dois períodos4
. Todas
as instituições pesquisadas oferecem vagas no período noturno, algumas exclusivamente
nesse período, outras juntamente com o período matutino ou vespertino, conforme listado na
tabela 2.
Instituição Matutino Vespertino Noturno
E1C1 X
E1C2 X X
E2C1 X X
E2C2 X
E2C3 X X
E2C4 X
E2C5 X X
E2C6 X
E3C1 X X
F1C1 X X
F2C1 X X
Tabela 2 - Período no qual o curso é oferecido.
Em um levantamento que levou em consideração o número de vagas oferecidas nos
últimos anos nota-se um aumento significativo, particularmente quanto às vagas ofertadas no
período noturno, uma possível influência das políticas governamentais de incentivo à
docência, bem como a recente aprovação do REUNI (Programa de Apoio ao Plano de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais).
O número de créditos destinados à disciplina em análise em cada uma das instituições
pesquisadas segue na tabela 3 (1 crédito equivale a 15 horas de aula):

200
Instituição Créditos
E1C1 4
E1C2 4
E2C1 8
E2C2 85
E2C3 5
E2C4 6
E2C5 5
E2C6 8 (anual)
E3C1 6
F1C1 6
F2C1 10 (anual)
Tabela 3 - Número de créditos por instituição pesquisada.
Verifica-se que o número de horas dedicadas ao estudo da disciplina em questão é
bastante variável, de quatro a dez créditos. Em geral, quando MEC contempla a prática como
componente curricular, parte da carga horária integralizada na disciplina destina-se à prática
como componente curricular, conforme será discutido no tópico seguinte.
3.2. A ocorrência da formação científica no panorama apresentado
Para conseguirmos as indicações da formação em Ciências Naturais para o pedagogo,
tivemos como referência os títulos das disciplinas e ementas, pois ao pesquisar essas
indicações nos currículos, nos deparamos com as seguintes distinções na disponibilização:
instituições que disponibilizam somente a grade curricular e instituições que disponibilizam,
além do fluxo curricular, as ementas e os programas detalhados das disciplinas oferecidas ao
longo de todo o curso.
Acessamos todas essas modalidades curriculares disponibilizadas, sendo que nelas foi
possível verificar qual o espaço dado pelos cursos às disciplinas voltadas ao ensino de
Ciências Naturais. Embora em E2C2, E2C5 e E2C3 o título da disciplina pressuponha a
realização de estudos que contemplem conteúdos e metodologias de ensino de Ciências, a
leitura da ementa detalhada revelou que a componente metodológica assume primeiro plano
no desenvolvimento da disciplina; daí a opção por incluí-la na categoria (b) abaixo descrita,
dentre as três que puderam ser levantadas a partir da busca realizada (tabela 4):
(a) Disciplinas focadas unicamente na metodologia de ensino;
(b) Disciplinas que contemplam metodologia e prática de ensino;
(c) Disciplinas ancoradas na abordagem conhecimento específico/metodologia de ensino
(incluindo, por vezes, a prática como componente curricular), esta última com menor
freqüência.
De modo geral, o oferecimento da disciplina ocorre a partir da segunda metade do
curso (que pode ter duração de quatro ou cinco anos) ou seja, a partir do 5º semestre, podendo
ser oferecida até o oitavo. E2C5 é a única instituição que oferece a disciplina logo no primeiro
ano do curso. Verificou-se também que quando o curso apresenta a disciplina oferecida em

201
dois semestres, há um primeiro momento, que aborda a parte específica de conceitos voltados
às Ciências Naturais; em um segundo momento trata-se da respectiva metodologia de ensino.
Ressalta-se que os apontamentos aqui traçados levaram em consideração os objetivos gerais e
específicos da disciplina Metodologia de Ensino de Ciências e afins bem como os conceitos
nela estudados em cada uma das instituições pesquisadas.
Disciplinas focadas
unicamente na metodologia
de ensino
Disciplinas que
contemplam metodologia e
prática de ensino
Disciplinas ancoradas na
abordagem conhecimento
específico/metodologia de
ensino
E1C1 X
E1C2 X
E2C1 X
E2C2 X
E2C3 X
E2C4 X
E2C5 X
E2C6 X
E3C1 X
F1C1 X
F2C1 X
Tabela 4 - As categorias mapeadas.
3.3. Análise das ementas e dos programas
Quanto à nomenclatura utilizada para designar a disciplina, há variações, mesmo
quando se considera diferentes campi de uma mesma IES. “Conteúdos, Metodologias e
Prática de Ensino de Ciências Naturais” (E2C1, E2C3, E2C6, F2C1), “Metodologia e Prática
de Ensino de Ciências” (F1C1), “Conteúdos e Metodologia do Ensino de Ciências” (E2C2,
E2C5) e “Metodologia do Ensino de Ciências” (E1C1, E1C2, E2C4, E3C1).
O objetivo geral presente na ementa do curso E1C1 sintetiza as metas presentes nos
demais currículos: “Subsidiar e preparar os alunos para o planejamento e a programação de
curso de ciências e propiciar-lhes a vivência e a reflexão da prática docente”. A vivência a que
se refere o excerto relaciona-se à carga horária de prática de ensino de Ciências Naturais, já
incluída na carga horária prevista para a integralização da disciplina, presente em cinco das
onze ementas analisadas.
A totalidade das ementas e dos programas analisados coloca em evidência a
necessidade do ensino de Ciências nas séries iniciais e as propostas que orientam seu ensino, a
exemplo da ementa de F1C1: “Conhecer e discutir as propostas curriculares, algumas
pesquisas e projetos, visando o ensino de ciências naturais nas séries iniciais e sua função.
Compreender o significado das Ciências e sua importância na formação dos alunos desde as
séries iniciais”. A IES E2C6 assim explicita seus objetivos: “Conhecer e articular os
fundamentos básicos das áreas de conhecimento que integram a disciplina para compreender a
dinâmica da realidade e superar a visão compartimentalizada e reducionista de ambiente e, a
partir deste estudo, analisar criticamente a disciplina Ciências Naturais no Ensino
Fundamental”.
Fumagali citado por Weissmann (1998) discorre sobre a necessidade do ensino de
ciências na escola básica, traduzido pelo direito que as crianças têm de aprender Ciências.
Para a autora, crianças são integrantes do corpo social e tem o mesmo direito dos adultos de

202
apropriar-se da cultura elaborada (da qual faz parte o conhecimento científico) para utilizá-la
na explicação e transformação do mundo que as cerca. Também trata a escola como a
instituição social encarregada de distribuir à população um conjunto de conteúdos culturais
que nem os grupos primários como a família, os meios de comunicação social ou o
desenvolvimento espontâneo da criança na vida coletiva são capazes de transmitir ou gerar.
Coerentemente com tais pressupostos, o programa detalhado da disciplina E2C3
sinaliza para “uma análise crítica da Ciência”, bem como “a reflexão e análise a partir do
concreto, do próprio meio que cerca a criança e a atividade do homem sobre a natureza”.
Trata-se de uma abordagem também preconizada por F1C1, ao reconhecer como um dos
objetivos da disciplina o conhecimento e análise crítica de pesquisas e projetos, visando ao
ensino de Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental regular e na Educação de Jovens
e Adultos (EJA).
Da mesma forma F2C1, destaca em sua ementa “O ensino de ciências nas séries
iniciais. Proposta metodológica construtivista para o ensino de ciências nas séries iniciais”,
assim como em E2C1: “alguns caminhos para o “fazer ciência” na sala de aula: idéias prévias
versus conhecimento científico, história da ciência, cotidiano, tecnologias, experimentação”,
mostrando a força que os debates acerca do construtivismo ainda têm na educação em
ciências (El-Hani e Bizzo, 2002).
Em consonância com os propósitos da discussão aqui apresentada, Bizzo (s.d.) ressalta
que o ensino de Ciências é alvo de debates há pelo menos 30 anos. Nesse sentido, tem
ganhado crescente importância, nos últimos anos, a relação da Metodologia de Ensino de
Ciências com as concepções que os sujeitos da aprendizagem têm acerca dos conceitos da
área de Ciências Naturais. Para Ducatti-Silva (2005: 101):
“esses conceitos são construídos a todo o momento, mas há de se fazer um contato mais
bem sistematizado entre aquilo que é oferecido no currículo do Curso de Pedagogia e
aquilo que é oferecido no ensino das crianças, para posterior modificação na
organização de como é tratado o ensino de Ciências em nível de formação”.
Em apenas duas das instituições pesquisadas (E2C6 e F2C1) a disciplina é oferecida
em dois semestres e difere das outras propostas considerando os dois momentos que
apresenta. Em E2C6 o primeiro momento é dedicado ao estudo de conteúdos científicos
específicos e, posteriormente, no tópico intitulado “Articulando Idéias”, conforme consta na
ementa, se objetiva a apresentação dos “fundamentos teóricos e metodológicos de
interdisciplinaridade e metodologia do ensino de Ciências Naturais para as séries iniciais do
Ensino Fundamental”. E2C6 é também a única instituição na qual a disciplina é oferecida por
um departamento de Educação em co-responsabilidade com departamentos de Biologia,
Química e Física. F2C1 também inclui conceitos de Física e Química em sua ementa:
“Fundamentos de Física: movimento dos corpos, óptica, termologia acústica,
eletromagnetismo. Fundamentos de Química: substâncias, mudanças de estado físico, teoria
atômico-molecular, combustão e combustível, conservação de alimentos, processos
industriais”. Fundamentos de Biologia e Geociências também são mencionados: “Ciências da
Vida: animais, vegetais, nutrição e saúde, educação ambiental. Fundamentos de geociências.
A Terra e seus ambientes”.
De modo geral, os temas propostos pelas ementas são bastante variados, mas sempre
giram em torno dos assuntos sistematizados na tabela 5.

203
Ensino
Ciências:
panorama das
abordagens
teóricas e
pesquisas da
área
Referenciais
curriculares
nacionais e
regionais para o
ensino de ciências
na educação
infantil e ensino
fundamental
Os
conteúdos
no Ensino
de
Ciências
Planeja-
mento de
atividades e
definição de
objetivos
Atividades
Práticas e
Experimentação
Recursos
Didáticos no
Ensino de
Ciências: livros
didáticos,
materiais
audiovisuais e
computadores
Avaliação
no Ensino
de Ciências
E1C1 X X X X X X X
E1C2 X X X X X X X
E2C1 X X X X
E2C2 X X X X X
E2C3 X X X X X X X
E2C4 X X X X
E2C5 X X X X
E2C6 X X X X X X X
E3C1 X X X X
F1C1 X X X X X
F2C1 X X X X X
Tabela 5 - Temáticas tratadas nas disciplinas MEC.
Verifica-se que os referenciais curriculares para as séries iniciais, bem como o
planejamento de atividades e os recursos didáticos no ensino de Ciências aparecem em todas
as ementas e programas analisados, sinalizando para o foco na vertente metodológica na
condução da disciplina MEC. Há que se considerar que a temática intitulada “conteúdos no
ensino de Ciências” não se refere ao estudo de conceitos científicos. Trata-se, em geral, de um
estudo vinculado mais propriamente à análise das propostas curriculares do que aos conceitos
inerentes às diferentes áreas das Ciências Naturais. Além disso, observa-se que poucas
ementas contemplam aspectos relativos à experimentação, bem como à componente avaliativa
do processo de ensino-aprendizagem em ciências.
O reduzido número de ementas que tratam de estudos sobre o processo avaliativo no
ensino de Ciências pode ser um reflexo da atribuição desse estudo a outras disciplinas
componentes da grade curricular do curso de Pedagogia, ou ainda à idéia de que a avaliação
no ensino de Ciências perpassa as demais temáticas já presentes nas ementas e programas de
MEC. Há, portanto, diferentes elementos enfatizados por cada instituição e, nesse contexto, se
faz necessário discutir algumas das principais abordagens de ensino de Ciências mapeadas
durante o estudo realizado.
Considerando que a partir dos anos 80 há uma mudança de paradigma, reforçando a
percepção de Ciência como construção humana e não como “verdade natural”, novas
abordagens de ensino destacam a importância da História da Ciência no processo educacional
preconizada, inclusive, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Nesse sentido,
chama a atenção a inclusão da História da Ciência na ementa do curso oferecido por F2C1, “A
História da Ciência como eixo disciplinar”. Ressalta-se que tanto a História da Ciência como
a experimentação, muito difundida na década de 1970, é foco de poucos trabalhos publicados
na área, conforme apontado por Araújo e Abib (2003). Entendemos que a experimentação é
um instrumento que possibilita a construção de conceitos, bem como o exercício da
observação, do raciocínio e da formulação de hipóteses. Uma das possibilidades de reverter
esse quadro é promover a discussão pedagógica acerca das atividades experimentais nos
cursos de formação de professores (Araújo e Abib, 2003).
Um currículo de MEC centrado na experimentação poderia possibilitar melhor
fundamentação para um trabalho com os aspectos fenomenológicos das Ciências, bem como

204
uma problematização mais alargada das formas utilizadas pelo homem para realizar sua
leitura da natureza.
Como eixo de trabalho na formação docente para as séries iniciais a experimentação
também poderia favorecer a discussão acerca do alcance e validade dos experimentos como
método comumente empregado nas Ciências, ressaltando, mais uma vez, o dinamismo e a
componente humana presentes na construção do conhecimento científico no decorrer da
história.
A esse respeito convém mencionar que uma formação centrada nos aspectos históricos
das Ciências poderia incentivar o licenciando a desenvolver os conceitos de Ciências em uma
perspectiva que consideraria que a apreensão da lógica interna das Ciências Naturais é
possível por meio do resgate da trajetória de construção desse conhecimento pela
humanidade. As concepções prévias dos alunos (que, inclusive, poderiam ser coerentes com
aquelas de cientistas de outras épocas) poderiam ser utilizadas pelo professor como fio
condutor para apresentação das idéias cientificamente aceitas atualmente.
Entretanto, a utilização da História da Ciência aponta para o fato de que o
desenvolvimento de uma perspectiva transdisciplinar não é um processo tranqüilo e
consensual, porém fundamental para um ensino de Ciências que se almeje mais
contextualizado e significativo.
Como abordagem utilizada mais recentemente no ensino de Ciências Naturais que visa
à aproximação deste campo com a sociedade, entra em cena a perspectiva Ciência-
Tecnologia-Sociedade-Ambiente e discussões que envolvem a alfabetização científica nas
séries iniciais. Esta abordagem possibilita a compreensão de modelos científicos e
tecnológicos dentro de seu contexto histórico e social, em uma perspectiva curricular multi e
interdisciplinar, em conexão com diversos temas provenientes das Ciências Humanas e
Sociais. Trata-se de uma discussão contemplada nas ementas de F1C1 ao citar a “visão
comparativa entre a Ciência, o senso comum e as crendices populares” e também ao
contemplar a “apresentação e discussão da abordagem Ciência-Tecnologia-Sociedade-
Ambiente”, também citada por E2C1. A esse respeito E3C1 congrega a “concepção de
Ciência, Ambiente, Tecnologia e Sociedade e suas relações, subjacentes aos principais
modelos curriculares de ensino de Ciências”, articulando currículo e relações CTSA.
“Reconhecer seu papel [do educando] na sociedade contemporânea, particularmente na
relação Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente” (F1C1).
“Assim, espera-se que as questões públicas envolvendo a ciência sejam melhores
compreendidas e que melhores decisões sejam tomadas quanto maior for o
entendimento público da ciência. Melhorar o entendimento público de ciência e
influenciar na tomada de decisões, nos órgãos governamentais e na vida prática das
pessoas, constituem-se em metas para as quais o ensino de Ciências Naturais certamente
poderá contribuir. Através desta disciplina, nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
certamente a alfabetização científica poderá contribuir para que o aluno realize uma
leitura inicial de mundo, compreendendo os significados dos conteúdos da ciência e de
seus processos de produção.” (Lorenzetti, 2005: 6-7)
A disciplina MEC conduzida segundo a abordagem CTSA poderia favorecer o
tratamento interdisciplinar dos temas, em especial nas séries iniciais visto que o professor
polivalente desse nível de ensino encontraria mais subsídios para fazer conexões sobre
diferentes temas presentes no planejamento de cada disciplina componente do currículo dessa
fase da escolarização, bem como ressaltar a componente humana presente no processo de
construção do conhecimento científico.

205
A epistemologia na formação do professor para as séries iniciais é bastante evidente na
ementa apresentada pela IES E1C1 como objetivos de formação do pedagogo: “caracterizar o
conhecimento científico, diferenciando-o de outras formas do conhecimento e identificar as
áreas das Ciências Naturais - Biologia, Química, Física e Geologia e seus diferentes objetos
de estudo - sua natureza e estrutura, bem como o(s) método(s) científico(s) e os métodos de
ensino de ciências”.
No tocante aos conceitos científicos, quando existem, caso de E2C6 e F2C1, por terem
curta duração, podem não garantir formação completa do ensino em questão; é preciso uma
formação básica dos assuntos e, por isso, há necessidade da formação para a pesquisa
estabelecendo a integração de outras áreas, como o caso da Prática de Ensino, que precisa ser
articulada à disciplina de Metodologia de Ensino de Ciências, como ocorre em algumas
instituições. Por vezes, trata-se de uma prática que não acontece por falta de articulação entre
os próprios professores universitários (Ducatti-Silva, 2005).
Além disso, verificou-se que as disciplinas intituladas “Conteúdos, Metodologia e
Prática de Ensino de Ciências” supervalorizam a metodologia em detrimento dos conteúdos,
que aparecem nas ementas por vezes confundidos com o estudo dos currículos de Ciências
das séries iniciais, estudos que não abrangem os conceitos científicos propriamente, caso de
E2C1 e E2C3. Retomando as DCN para formação docente, há que se destacar que o trabalho
com os licenciandos deve ir além daquilo que irão ensinar futuramente. Uma das formas pelas
quais essa diretriz pode ser desenvolvida diz respeito a articular os conceitos a serem
ensinados na escolaridade básica com suas didáticas específicas.
Por isso tentamos, em linhas gerais, explicitar de que forma diferentes abordagens do
ensino de Ciências estudadas durante a formação inicial (dentre elas a experimentação, a
História da Ciência e a perspectiva CTSA) podem refletir-se na prática pedagógica dos
egressos. Ainda assim, é necessário ter em vista que os currículos centrados nessas
abordagens não necessariamente garantem resultados satisfatórios, pois o licenciado, mesmo
frente a essas discussões tecidas em MEC, pode continuar trabalhando de forma a valorizar
atividades de memorização e repetição em Ciências Naturais.
Nesse contexto é importante que o professor tome consciência, ainda durante a
formação inicial, de suas concepções sobre a natureza do conhecimento científico e da forma
como este é elaborado, bem como sobre as relações entre este conhecimento e a realidade
cotidiana, para que possa, de maneira explícita, buscar a abordagem mais adequada para o
conceito a ser desenvolvido com seus alunos. Daí também a importância de se formar o futuro
professor para que utilize criticamente cada uma das abordagens de ensino, articulando-as ou
selecionando aquela que melhor se adequa ao assunto a ser trabalhado. Para isso, é necessário
que o licenciando tenha possibilidade de efetivamente refletir sobre seus modelos de ensino
de Ciências para que, encontrando limitações, possa reelaborá-los e (re)orientar sua prática
pedagógica visando a um ensino de Ciências mais significativo para as crianças.
Retomando, mais uma vez, as Diretrizes Curriculares para formação de professores, o
pedagogo é um profissional habilitado para atuar no ensino, na produção e difusão do
conhecimento nas diversas áreas da educação e também na organização e gestão de
instituições escolares, sendo a docência a base de sua identidade profissional. Nesse sentido, o
profissional formado também pode atuar na EJA e educação para pessoas com necessidades
especiais, por exemplo. Mesmo com essa perspectiva, o aprofundamento teórico-
metodológico na disciplina Metodologia de Ensino de Ciências sobre cada segmento de
atuação do profissional formado faz-se de modo bastante superficial segundo as ementas
analisadas, evidenciando algumas limitações dos programas de MEC desenvolvidos.

206
Finalmente, pode-se dizer que as propostas curriculares assumidas pelas instituições
pesquisadas se caracterizam por múltiplas diferenciações que nos permitem constatar o caráter
híbrido que norteia o desenvolvimento da disciplina MEC em cada instituição pesquisada.
4. Considerações finais
Na condição de cidadãos pertencentes a uma sociedade democrática, todos somos
convidados a discutir e opinar em assuntos que envolvem a Ciência e a Tecnologia. Também
no dia-a-dia e no trabalho, estamos envolvidos de diferentes formas com questões que
envolvem conhecimentos das referidas áreas. Desse modo, as pessoas necessitam de algum
entendimento científico, para auxiliá-las quer diariamente em sua vida pessoal e profissional,
quer em decisões no âmbito das relações sociais (Gil e Vilches, 2006).
É nesse sentido que se deve levar em consideração a necessidade do desenvolvimento
de atividades que sejam significativas para o sujeito da aprendizagem. E isso será possível na
medida em que o docente formado possa fazer uso das diferentes abordagens estudadas
durante MEC visando à promoção de um ensino de Ciências mais eficaz, colocando em xeque
o ensino memorístico, acrítico, a-histórico e descontextualizado ainda hoje bastante recorrente
no contexto escolar.
Ressaltamos que nosso objetivo ao empreender esta investigação não foi o de isolar a
formação científica daquela propiciada pelas demais disciplinas do curso de Pedagogia,
igualmente importantes, mas verificar de que forma o ensino de Ciências para as séries
iniciais é proposto pelas instituições analisadas, de acordo com suas ementas e programas.
Podemos, portanto, dizer que existe preocupação em formar um profissional generalista para
atuar na Educação, coerente com o proposto pelas DCN, embora este modelo formativo
apresente limitações quando o egresso necessita trabalhar conteúdos de Ciências Naturais nas
séries iniciais do Ensino Fundamental (Ducatti-Silva, 2005).
Desse modo, para que o futuro professor possa fazer conexões do ensino de Ciências
com outras áreas de conhecimento é também necessário que este reflita sobre as Ciências
enquanto cultura, fundamental à formação de todo cidadão. Não estamos analisando aqui,
também, se o tratamento dado a esta formação é de preparar o futuro professor para saber
ensinar Ciências, pois os dados que temos disponíveis nesta investigação não possibilitam
esta análise, da mesma forma como não investigamos de que maneira a formação desses
profissionais se expressa em sala de aula.
Evidenciamos ainda que algumas IES visam à articulação teórico-prática no trabalho
pedagógico, tendo parâmetros que orientam a tomada de decisões e a organização de
conceitos a serem trabalhados futuramente pelos licenciandos em sua prática pedagógica por
meio da aproximação destes, ainda durante a disciplina Metodologia de Ensino de Ciências,
da escola fundamental, expresso por suas ementas que incluem a prática como componente
da disciplina.
Ducatti-Silva (2005: 115), ao discorrer sobre as diferentes frentes abrangidas pelo
curso de Pedagogia discute o não aprofundamento em nenhuma dessas frentes, ocasionando
uma lacuna na formação em especial daqueles que atuam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, a grande maioria dos egressos.
“a amplitude da formação acaba por não garantir uma efetiva preparação para a atuação
desse profissional por não conseguir atingir o imenso conjunto de eixos que cercam as
várias áreas de habilitações, deixando de atender às necessidades daqueles habilitados a
ministrarem as aulas de Ciências no Ensino Fundamental.”

207
Nessa linha, partilhamos da idéia de que é indispensável inserir o professor, ainda em
sua formação inicial, em práticas pedagógicas propiciadoras de uma reflexão sobre a ação
(portanto a necessidade da prática enquanto componente curricular) de modo, inclusive a
ressignificar as teorias pedagógicas aprendidas na universidade. Acreditamos que é por meio
da abertura de espaço para reflexão, dando-lhe voz, resgatando suas memórias sobre ensino
de ciências e mapeando alguns motivos pelos quais apresenta determinadas atitudes, que se
pode acreditar numa mudança de postura pedagógica para o ensino de Ciências.
Não basta, simplesmente, oferecer a inovação ao professor, apresentando-lhe uma
receita, através da qual supostamente se vai conseguir uma aprendizagem efetiva. Por mais
êxito que possa ter, uma metodologia de ensino só ganha significado mediante a maneira do
professor incorporá-la à sua prática cotidiana. Para isso, faz-se necessária a integração das
diferentes áreas pertinentes às Ciências e à Educação visando à melhor qualificação do
profissional formado. Tudo isso inserido em um contexto no qual se fazem presentes as
concepções do professor sobre Ciência, Ambiente, Educação e Sociedade, também
direcionado pelos objetivos educacionais e pelas condições de realização da prática
pedagógica. Há, portanto, uma indissociabilidade entre conteúdos, métodos e técnicas de
ensino, de tal forma que a mudança em qualquer um influencia nos demais, da mesma
maneira que tais elementos estão intimamente associados aos objetivos educacionais e às
concepções do docente.
Diante desse panorama, o papel dos professores-formadores deve ser o de envolver os
futuros professores a quererem aprender e de desafiar suas concepções sobre ensinar e
aprender, ajudando-os a entender como suas idéias e concepções podem influenciar na
aprendizagem em sala de aula.
Shulman (1986), afirma que não basta ter sólidos conhecimentos do conteúdo
específico e do conteúdo pedagógico para que o professor apresente um bom desempenho na
sala de aula, mas, para que isto aconteça, é necessário o conhecimento da interação entre
estes conteúdos.
Nesta perspectiva, é defendido que não é só a disciplina de Prática de Ensino que tem
o compromisso com a formação de um professor, mas este deve ser assumido por todas as
disciplinas dos cursos de formação de professores, inclusive MEC. Em outras palavras, o
conjunto das disciplinas deve, além de dar a formação teórica que o professor necessita para
desempenhar suas funções, deve também propiciar a construção de um profissional engajado
com a ação pedagógica.
Em especial no ensino de Ciências o profissional docente deve favorecer, além da
construção de conteúdo conceitual (conceitos, fatos), o desenvolvimento no aluno de atitudes
científicas, habilidades e competências, que só podem ser conseguidas através de uma
orientação adequada e consciente. Além disso, as Ciências devem fazer sentido para as
crianças, ajudando-as a compreender o mundo que as cerca.
Para isso, é necessário que os professores reconheçam que em suas salas de aula, além
de trabalharem definições, conceitos, também estão ensinando procedimentos, atitudes e
valores e, nesse sentido, o comprometimento das IES com uma formação inicial de qualidade
é peça-chave desse processo.
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Notas
(1) Duschl, R. A. et al. (ed.). (2007). Taking science to school: learning and teaching science
in Grades K-8. Washington, D.C.: The National Academies Press.
(2) São elas: Universidade de São Paulo (USP), campi São Paulo e Ribeirão Preto;
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), campi Bauru,
Araraquara, Presidente Prudente, Rio Claro, São José do Rio Preto e Marília e Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP).
(3) As instituições de ensino superior vinculadas ao governo federal compreendem a
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e Universidade Federal de São Paulo
(UNIFESP), campus Guarulhos.
(4) Quando o campus em análise oferece o curso de Pedagogia em dois turnos, a grade
curricular é a mesma para ambos os períodos: o fluxo curricular de E2C1, por exemplo, é o
mesmo tanto para o período matutino quanto para o noturno. Assim, embora existam 18
cursos de Pedagogia oferecidos por instituições públicas no estado de São Paulo, as grades
curriculares analisadas perfazem um total de 11.
(5) O curso oferecido por esta instituição contempla duas disciplinas da área de ensino de
Ciências Naturais: “Metodologia de Ensino de Ciências” (4 créditos) que, segundo a ementa,
é voltada para o Ensino Fundamental e “Natureza e Sociedade na Educação Infantil” (4
créditos).
- D.F.B. Ovigli é Licenciado em Ciências Exatas (Universidade de São Paulo, USP
campus São Carlos) e Mestrando em Educação na linha de pesquisa “Ensino de Ciências e
Matemática” (PPGE/UFSCar). E-mail para correspondência: danielovigli@yahoo.com.br.
M.C.S. Bertucci é Licenciada em Pedagogia (Faculdade de Tecnologia de Birigui/SP,
FATEB) e Mestranda em Educação na linha de pesquisa “Ensino de Ciências e Matemática”
(PPGE/UFSCar). Bolsista FAPESP (Processo 2008/02090-9). E-mail para correspondência:
mobertucci@yahoo.com.br.

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