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Currículo referência língua estragenria moderna 6º ao 9º ano

1) O documento apresenta um currículo referência para o ensino de inglês no ensino fundamental, discutindo sua construção e objetivos principais. 2) Ele visa promover o ensino de inglês focado na comunicação e no uso da língua em diferentes contextos ao invés de apenas estruturas gramaticais. 3) O currículo também busca valorizar a diversidade cultural e linguística, estimulando o respeito às diferenças através do contato com outras línguas.

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1 CURRÍCULO REFERÊNCIA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS Ensino Fundamental 6º ao 9º Ano
2 APRESENTAÇÃO O Currículo Referência de Língua Estrangeira Moderna - Inglês é fruto do trabalho junto aos professores da Rede Municipal de Ensino de Açailândia-MA ao longo dos anos 2010 a 2016. O enfoque deste documento é contribuir para a superação de incertezas, intermediar o caminho entre o pensar e o fazer, entre a teoria, o sonho e a prática, sanando o vácuo existente no processo de aprendizagem dessa segunda língua. Construída a partir da realidade das nossas escolas, ela contempla pensamentos, aspirações, saberes e desejos dos educadores que compõem o Sistema Municipal de Ensino de Açailândia. A aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna contribui para a valorização da pluralidade e diversidade sociocultural e linguística, o que estimula o respeito às diferenças. A presente proposta é baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, na Base Nacional Comum Curricular que apresenta uma abordagem voltada para a comunicação em que o texto, seus usos e sentidos são priorizados. Nesse sentido, valoriza-se mais a vivência do que a aprendizagem de estruturas e conceitos teóricos. Contudo, para que esses objetivos sejam alcançados, não se pode negligenciar conceitos básicos que sustentam uma efetiva comunicação, cujo bom desenvolvimento depende de uma base estruturada. O componente curricular Língua Estrangeira Moderna deve garantir aos/às estudantes o direito à aprendizagem de conhecimentos para o uso. Assim, não se trata de compreender um conjunto de conceitos teóricos e categorias linguísticas, para aplicação posterior, mas, sim, de aprender, pelo uso e para o uso, práticas linguísticas que se adicionem a outras que o/a estudante já possua em seu repertório (em língua portuguesa, línguas indígenas, línguas de herança, línguas de sinais e outras). O compromisso do componente consiste em oferecer aos/às estudantes condições e conhecimentos necessários para vivenciarem situações que envolvam textos na(s) língua(s) em estudo relevantes às suas vidas e à interação com pessoas de outras formações socioculturais e nacionalidades, tendo em vista a participação em um mundo ampliado pelos diversos fluxos e tecnologias contemporâneos. A atuação em espaços (presenciais e virtuais) que acontece nessa(s) língua(s) cria oportunidades para que o/a estudante possa perceber-se parte integrante e ativa de um mundo plurilíngue, em que realidades se constroem pelo uso de múltiplas
3 linguagens e por fronteiras difusas, considerando o acesso ampliado, pelos meios digitais, a cenários que se dão em várias línguas. Esse desenho de espaços compartilhados redimensiona as relações entre identidade, língua e cultura, ora tornando-as relevantes para marcar diferenças, ora universalizando o que antes era visto como local. Busca-se criar oportunidades para que os/as estudantes se encontrem com novas formas de expressão, com visões de mundo distintas das suas, podendo, assim, redimensionar e reconfigurar seu próprio mundo na interlocução com o mundo que se faz nessa(s) outra(s) língua(s). Nesse movimento de lidar com outros modos de dizer, de significar e de fazer, o/a estudante pode refletir sobre o que é compartilhado e o que é singular, ampliando, dessa maneira, o seu próprio espaço de atuação. Também é no encontro com a diversidade que ele/a pode aprender a lidar com o novo e o diferente, uma capacidade valorizada no mundo contemporâneo, nas relações de convivência pessoal e de trabalho colaborativo. Para ocupar o seu lugar, junto aos demais componentes curriculares, na formação para a cidadania, o componente terá de enfrentar alguns desafios. O primeiro deles é a superação de uma visão tecnicista de língua, limitada a explicações gramaticais ou a repetição de frases descontextualizadas, para priorizar uma perspectiva discursiva, que coloca a ênfase na produção de sentidos por parte dos/as estudantes, independentemente de seu nível de conhecimento da língua em dado momento. Essa perspectiva implica também uma expansão do trabalho com compreensão e produção oral, leitura e produção de textos, de modo a propiciar vivências com gêneros discursivos orais, escritos, visuais, híbridos, relevantes para a atuação do/a estudante em espaços plurilíngues. Há, ainda, desafios ligados às condições de trabalho, bastante heterogêneas nas escolas do país, que oferecem carga horária distinta, turmas que reúnem estudantes com níveis de conhecimento diferentes e que podem ser bastante numerosas. Partindo da perspectiva de engajamento discursivo, a heterogeneidade é positiva, podendo potencializar situações de troca de conhecimentos e aprendizagens necessárias para a produção de sentidos e a participação ativa em eventos que ocorrem em outras línguas. A análise das especificidades de cada situação de ensino e a definição de atividades que possibilitem o envolvimento dos/as estudantes em práticas de linguagem significativas e relevantes podem ser o ponto de partida para superar os desafios. A articulação da Língua Estrangeira com os outros componentes,
4 na medida em que todos buscam aportar conhecimentos para a participação confiante dos/as estudantes na sociedade, pode tornar mais clara a necessidade e a motivação para aprenderem e usarem a(s) outra(s) língua(s) nos diferentes espaços em que atuam ou desejam atuar. Na sua dimensão educativa, o componente Língua Estrangeira Moderna contribui para a valorização da pluralidade sociocultural e linguística brasileira, de modo a estimular o respeito às diferenças culturais, sociais, de crenças, de gênero e de etnia. Lidar com textos (orais, escritos, espaço-visuais e híbridos) em línguas ainda pouco conhecidas coloca o/a estudante frente à diversidade. É no encontro com textos em outras línguas que ele/a pode ampliar e aprofundar o acesso a conhecimentos de outras áreas e conhecer outras possibilidades de inserção social. Para tanto, no Ensino Fundamental, busca-se promover a vivência com outras formas de organizar, dizer e valorizar o mundo, visando ao rompimento de estereótipos. Ainda nessa etapa, valorizam-se a criatividade, o lúdico e os afetos na construção do conhecimento, bem como o entendimento de diferentes línguas não apenas como meio para buscar informações, mas, sobretudo, como desencadeadoras de sentimentos, valores e possibilidades de se relacionar com o outro, resultando, ainda, em autoconhecimento. Eline da Silva Nascimento Técnica em Assuntos Educacionais - Língua Inglesa Josilene Pereira de Santana Suziany da Silva Leite Tathiane Rosa Nascimento Professoras Colaboradoras
5 1 INTRODUÇÃO Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a trajetória do ensino de Língua Inglesa no Brasil, percebe-se que a escola pública foi marcada pela seletividade, tendências e interesses. Então, diante da realidade brasileira, o acesso a uma língua estrangeira consolidou-se historicamente como privilégio de poucos. Atualmente, o interesse da escola pública vem demonstrando mudanças e propostas para que o ensino de Língua Inglesa possa ter um papel democratizante das oportunidades e um instrumento de educação que auxilie o aluno como sujeito e construa seu processo de aprendizagem. Ao contrário de épocas passadas, o ensino de Língua Inglesa se alicerça em dar suporte aos educandos sobre língua e cultura da disciplina afim. A Língua Inglesa norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do educando deve incorrer por meio da leitura, audição, oralidade e da escrita. O que se busca hoje é o ensino direcionado à construção do conhecimento e à formação cidadã e, que a língua aprendida seja caminho para o reconhecimento e compreensão das diversidades linguísticas e culturais já existentes e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo. Então, a leitura, a audição, a oralidade e a escrita se configuram em discurso como prática social e, portanto, instrumento de comunicação. Ao conhecer outras culturas e outras formas de encarar a realidade, o aluno passa a refletir mais sobre a sua própria cultura e amplia sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade e melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre sua forma de ser, agir, pensar e sentir outra cultura, fatores que ajudarão no enriquecimento de sua formação. O caráter prático do ensino de Língua Inglesa permite a produção de informação e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomo, a comunicação e a partilha com semelhantes e diferentes. Possibilita análise de paradigmas já existentes e cria novas maneiras de construir sentidos do mundo, construir significados para entender e estabelecer uma nova realidade e compreender as diversidades linguísticas e culturais que influenciarão de forma positiva no aprendizado da língua como discurso para que o aluno se constitua socialmente.
6 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 2.1 O Ensino de Língua Estrangeira: sua caminhada na história O inglês é a língua mais propagada no mundo, proveniente do grupo germânico tal qual o alemão e o holandês. Conquanto, seu vocabulário possui várias palavras derivadas do latim e correlacionados com o francês e o italiano. Em virtude do desenvolvimento econômico e tecnológico, a língua inglesa se tornou o principal meio de comunicação entre os intercâmbios internacionais. No Brasil Colônia o ensino era persuadido pela cultura europeia, nomeadamente a francesa. Com a Proclamação da República em 1889 cresce o interesse pelo inglês, mas não o suficiente para a escola popularizar. Após a Segunda Guerra Mundial (1939 a 1945) o desejo de falar inglês se intensificou devido à dependência econômica e cultural em relação aos Estados Unidos. Em 1942, a Reforma Capanema (nome dado às transformações projetadas no sistema educacional brasileiro durante a Era Vargas, liderada pelo então Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema) enfatizou o ensino de línguas, principalmente o inglês e o francês, destinando um total de trinta e cinco horas semanais ao ensino de idiomas. A Reforma no Ensino Secundário foi remanejada da seguinte forma:  Ao Ginásio incluíram-se como disciplinas obrigatórias, o Latim, o Francês e o Inglês;  No Colegial, o Francês, o Inglês e o Espanhol;  No Curso Clássico, o Latim e o Grego. Conjuntamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 retraía a obrigatoriedade do ensino da Língua Estrangeira no Ensino Médio e Secundário. Desta maneira, o Estado decidiria se iria incluir ou não nos currículos. Com isso, ocorreu um atrofiamento no desenvolvimento escolar brasileiro. Em 1971 a LDB de 1º e 2º graus contemplou a Língua Estrangeira Moderna apenas como recomendação e não a título. Conforme a resolução 58/76, artigo 1º, “o estatuto de Língua Estrangeira Moderna passa a fazer parte do 2º grau”. Em 1996, a LDB nº 9394 determina que o ensino de LEM seja obrigatório a partir da 5ª série do Ensino Fundamental.
7 Além deste rápido histórico da LEM no contexto educacional brasileiro, é importante ressaltar três linhas didáticas.  Taylorismo – caracteriza-se pela organização do tempo gasto pelo professor.  Comportamentalismo – caracteriza-se pela motivação inicial e permanente e a adequação do ensino às técnicas.  Pragmatismo – caracteriza-se por ter objetivos bem definidos e realistas. 2.2 Os Métodos de Ensino e suas Bases Teóricas O ensino da língua inglesa no Brasil, primordialmente nas redes de escolas foi pautado no chamado método clássico ou da gramática e tradução, trazido pelos jesuítas aproximadamente em 1920. Partindo do pressuposto de como eram ensinados o grego e o latim, a língua inglesa era abordada na sua estrutura gramatical, na memorização de vocabulários e traduções de textos. Não se considerava o desenvolvimento das habilidades, tão pouco era necessário que o docente dominasse a língua alvo. É importante salientar que alguns autores usam o termo método e outros, abordagem, sendo para eles (LEFFA, 1988); (CESTARO, 1999) e (TOTIS, 1991) sem alterações significativas nos nomes. Embora a palavra ‘Abordagem’ é considerada o termo mais abrangente acerca da língua e aprendizagem (LEFFA, 1988). Contudo, o que importa é como o professor irá trabalhar em sala de aula os pressupostos teóricos (abordagens) e quais metodologias (métodos) serão usados para a prática da língua em questão. Assim, o professor tem autonomia para planejar as aulas, mas de acordo com os princípios de ensino. Depois de sofrer críticas, o método gramática-tradução cedeu lugar ao método direto em 1932. Pretendendo-se com este que o aluno aprendesse a língua inglesa sem intermédio da língua materna, e para isso exigia-se que o professor fosse nativo ou fluente. Recursos como gravuras, objetos e movimentos corporais eram incorporados ao processo ensino-aprendizagem. Na mesma década, o método de leitura, adotado pelos americanos também criticou o anterior. Tal método enfatizava a compreensão da leitura, conhecimento histórico do país que tinha como língua mãe a língua inglesa e a gramática se subordinava à leitura, retornando ao processo de tradução.
8 O método audiolingual – (ALM), antigamente denominado como Método do exército foi implantado durante a segunda guerra mundial com intuito de ensinar os soldados e cidadãos. Diante disso, os Estados Unidos investiram dinheiro na Lei Nacional de Defesa da Educação (National Defense Education Act) afim de que não fosse deixado de fora dos avanços científicos e tecnológicos com relação à Rússia. O programa de ensino de língua estrangeira direcionado para militares ASTP (Army Specialized Training Program) foi implementado em 1942 e contribuiu para a formação do método. Especialistas de ensino de idiomas combinaram a Linguística Estruturalista e os princípios da Abordagem Behaviorista do psicólogo de Harvard B. F. Skinner para então surgir o método audiolingualismo. Charles Fries, estruturalista e também diretor do primeiro instituto de inglês desenvolveu para a época em questão treinamentos intensivos com frases padrões, vocabulários e diálogos que deveriam ser repetidos e memorizados, os chamados drills. Nesse método, o professor fala somente na língua-alvo, foca na gramática, mas não a explicita. O modelo era o esquema S-R-R (Estímulo, Resposta e Reforço). Para tal deu-se importância considerável aos laboratórios de línguas. Posteriormente surgiu o método audiovisual com características semelhantes ao audiolingual, diferenciando no uso de cartões ilustrativos, vídeos e objetos reais, perguntas e repetição de frases através das imagens e apresentação gradual de estruturas por meio de exercícios típicos e vocabulários delimitados. Do mesmo modo que o método audiolingual baseia-se no estruturalismo enquanto forma/estrutura e no behaviorismo enquanto comportamento por meio do padrão estímulo-resposta, o método estrutural situacional desponta em 1960 com a aquisição da língua-alvo por meio de diálogos situacionais com contextos mais significativos, gramática de forma gradativa e indutiva, exercícios de repetição e formação de hábitos corretos. A aprendizagem não ocorria de forma mecânica, o foco das aulas era na oralidade dos alunos e nos materiais didáticos, inclusive textos com diálogos, sendo as outras habilidades trabalhadas em segundo plano, e o professor não precisava ser nativo, bem como também não era mais considerado o centro do processo. Apesar de tais características, o método estrutural situacional não promovia espontaneidade na comunicação. Desta forma, a teoria sobre a aquisição da linguagem, deu importância à mente, ao processo cognitivo e criativo, contribuindo para o término do método citado.
9 No início dos anos 70 houve uma mudança na metodologia de ensino de línguas estrangeiras no Brasil advinda da Europa, que trazia concepções contrárias de língua/linguagem e de aprender/ensinar da estrutura Audiolingual. Nesse período o conceito de língua manifestou-se de forma comunicativa, caracterizando a linguagem como ação social e como produzir vivências relevantes na língua-alvo. A esse método deu-se o nome de nocional-funcional ou semântico-funcional que propõe aos estudantes dados linguísticos para que realizem funções da língua, tendo como referência os questionamentos (quando, onde, como, por que e para que), baseando em necessidades do indivíduo. Nesse ponto, questiona-se o ensino centrado nas necessidades individuais ou profissionais, escolares e etc. Funcional e comunicativo tornam-se o centro da demanda e têm sua origem em várias áreas disciplinares tais como a filosofia da linguagem, a pragmática, a análise do discurso, a sociolinguística e outros. O britânico Wilkins em 1972 contribui para o desenvolvimento do método propondo significados para as categorias nocionais com conceitos de tempo, sequência, quantidade, lugar e frequência e para as categorias de funções comunicativas com pedidos, informações e oferecimentos. Ainda em meados de 1972, o método silencioso, ‘Silent Way’, criado por Caleb Gattegno, surge com a ideia de que o aluno é o centro da aula e o professor é visto de maneira indireta no processo de aprendizagem. O professor deve ser passivo e manter-se em silêncio na maior parte da aula para que o aluno consiga construir seus próprios pensamentos acerca da linguagem e perceba o erro de forma natural. Por intermédio do raciocínio formula-se regras sobre a língua, entretanto para que isso ocorra o estudante deverá otimizar sua autoconfiança, autonomia, responsabilidade e independência. Porém, assim como outros métodos, o silent way também sofreu com críticas, sendo a principal, quanto a falta de comunicação em um longo intervalo entre professor e aluno. 2.3 A Abordagem Comunicativa e sua Relevância para a Aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna A abordagem comunicativa, doravante AC, se fortaleceu nas duas últimas décadas do século XX no país britânico e teve contribuições da linguística aplicada e de vários teóricos estudiosos. A AC surgiu em oposição ao estruturalismo e ao behaviorismo e do descontentamento de alguns linguistas com relação aos métodos de tradução e gramática e do audiolingual, defendendo o ato comunicativo real e
10 significativo com situações do dia a dia, ao invés, de formas gramaticais e memorizações. Almeida Filho (2005) faz ponderações valorosas no que tange ao seu surgimento e significado. Conforme ele, [...] a década de 80 convida-nos a reconsiderar a língua não estritamente como objetivo exterior ao aluno, mas sim como um processo construtivo e emergente de significações e identidade. Aprender a língua não é mais somente aprender outro sistema, nem só passar informações a um interlocutor, mas sim construir no discurso (a partir de contextos e experiências prévias) ações sociais (e culturais) apropriadas. [...] Sempre que a compreensão e a produção desse discurso são obtidas através das bases sucintamente apresentadas acima, a linguagem resultante é comunicativa. No ensino de línguas estrangeiras, este termo (comunicativo) surgiu como uma reação à abordagem anterior de fornecimento gradual e rotinizante de estruturas formais ao nível da frase. [...] O conceito de comunicação e a nova taxonomia que nos acompanham abriram, no fim da década de 70, novas possibilidades de compreensão dos processos de aprender/ ensinar línguas. Dentro dessa nova tradição, surgiram os planejamentos de cursos de base instrumental e, finalmente, a abordagem comunicativa da grande operação (global) do ensino de línguas (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 81). Logo, tal abordagem proporcionaria mais sentido no uso da língua através de situações do cotidiano do aluno levando em conta aspectos culturais, sociolinguísticos, psicolinguísticos e discursivos.
11 3 A LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 9394/96) determina a inclusão de Língua Estrangeira Moderna entre os componentes obrigatórios da parte diversificada curricular, a partir do 6º ano do ensino fundamental (Art. 26, § 5º) até o 3º ano do Ensino Médio (Art. 36, inciso III). Propõe também que uma segunda língua estrangeira seja oferecida, em caráter optativo, e estipula que a escolha das línguas é de responsabilidade da comunidade escolar, de acordo com as possibilidades de cada instituição. Tendo como marco legal a LDBEN, 9394/96, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para Língua Estrangeira Moderna (PCN-LE - terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, 1998; PCN, 2002) que se constituíram, ao longo do tempo, em referências para diretrizes curriculares de estados e municípios da federação, gerando mudanças significativas na educação em âmbito nacional. De uma perspectiva que centrava o ensino no conhecimento sistêmico da língua, esse conjunto de documentos passou a conferir centralidade ao texto em língua estrangeira e ao desenvolvimento da leitura, da escuta, da oralidade e da escrita a partir de uma perspectiva discursiva, compreendendo os textos como manifestações culturais resultantes de um trabalho conjunto de construção de sentidos. Textos são unidades complexas, plurissemióticas, não se restringindo, portanto, exclusivamente à modalidade escrita ou oral. Ao interagirem por meio de textos, em linguagens variadas, os sujeitos, ao mesmo tempo em que constroem sentidos, significam a si próprios e ao mundo que os rodeia, construindo subjetividades e relações com o outro. Na sua dimensão educativa, o componente Língua Estrangeira Moderna contribui para a valorização da pluralidade sociocultural e linguística brasileira, de modo a estimular o respeito às diferenças. Lidar com textos em outra(s) língua(s) coloca o/a estudante frente à diversidade. É no encontro com textos em outras línguas que ele/a pode ampliar e aprofundar o acesso a conhecimentos de outras áreas e conhecer outras possibilidades de inserção social. Não se trata, portanto, de compreender um conjunto apenas de conceitos teóricos e categorias linguísticas, para aplicação posterior, mas, sim, de aprender, no uso e para o uso, práticas linguístico- discursivas e culturais que se adicionem a outras que o/a estudante já possua em seu
12 repertório, em língua portuguesa, línguas indígenas, línguas de herança, línguas de sinais e outras. O compromisso do componente consiste em oferecer aos/às estudantes condições e conhecimentos necessários para vivenciarem situações que envolvam textos na(s) língua(s) estrangeira(s) relevantes às suas vidas e à interação com pessoas de outras formações socioculturais e nacionalidades, tendo em vista a participação em um mundo ampliado pelos diversos fluxos e tecnologias contemporâneas. A atuação em espaços presenciais e virtuais, que acontecem nessa(s) língua(s), cria oportunidades para que o/a estudante perceba-se parte integrante e ativa de um mundo plurilíngue e multicultural, no qual realidades se constroem pelo uso de múltiplas linguagens e por fronteiras difusas, considerando o acesso, pelos meios digitais, a cenários que se dão em várias línguas. Esse desenho de espaços compartilhados redimensiona as relações entre identidade, língua e cultura, ora tornando-as relevantes para marcar diferenças, ora universalizando o que poderia ser visto como local. A vivência da diversidade cultural é natural, espontânea e valiosa. Por outro lado, os modos de viver, pensar e dizer que diferentes grupos criam e perpetuam são, muitas vezes, tomados por eles como verdades universais ou naturais, podendo gerar desrespeito com o outro, discriminação e conflitos, não raro, insuperáveis. Entendendo culturas como criações sócio históricas que dizem respeito a aspectos da vida humana, tais como repertórios de crenças, comportamentos, valores, vivências sociais e estéticas, relações de hierarquia, de espaço e de tempo, conceitos e atitudes sobre a vida, a natureza e as atividades humanas, é importante que sejam criadas oportunidades para a reflexão conjunta sobre como os sujeitos se relacionam e constroem identidades compartilhadas e parâmetros comuns a fim de atribuírem sentidos ao mundo. Ao promover o encontro com a diversidade linguística e cultural, o componente Língua Estrangeira Moderna cria oportunidades para que os/as estudantes conheçam, desnaturalizem e compreendam suas próprias culturas e se tornem cidadãos flexíveis e abertos a visões de mundo diversas, apropriando-se, assim, de um repertório importante para agirem como mediadores interculturais, buscando a construção do diálogo, compreensão e resolução de conflitos da vida cotidiana. Também é no encontro com a diversidade que ele/a aprende a lidar com o novo, o diferente e o inusitado, uma capacidade valorizada no mundo contemporâneo, nas relações de convivência pessoal e de trabalho colaborativo. A presente proposta apresenta objetivos de aprendizagem que privilegiam os usos de língua estrangeira,
13 em uma progressão organizada a partir de práticas sociais e de interação com textos e temas que podem constituir essas práticas. As temáticas a serem tratadas em língua estrangeira se relacionam aos eixos de formação e temas integradores da BNCC, as práticas sociais se articulam com as do componente Língua Portuguesa, a partir da perspectiva comum de uso da língua em práticas sociais e da opção pelo texto e pelos modos de interação com ele (escuta, leitura, oralidade e escrita) como centrais para a construção dos objetivos de aprendizagem. Ao apresentar uma perspectiva comum de participação social por meio de gêneros do discurso e de oportunidades de uso- reflexão-uso para interagir por meio de textos, busca-se salientar a importância de iniciativas conjuntas para aprofundar e valorizar o trabalho que já é feito na escola em diferentes línguas. Cabe lembrar que a presença de línguas diversas nas práticas sociais é uma das características das sociedades complexas contemporâneas e, a sala de aula não é diferente. Mesmo que esteja sendo priorizada a aprendizagem de uma língua estrangeira específica, a perspectiva de educação linguística, de letramentos e de interculturalidade implica que a interação por meio de textos nessa língua promova oportunidades de (res) significar a si e ao seu entorno, de refletir sobre modos de atribuir sentidos nas diversas práticas sociais e de desenvolver a percepção e a compreensão sobre a construção de sistemas linguísticos, de discursos e de valores atribuídos aos modos de ser e de dizer. 3.1 Propósitos Gerais do Componente Curricular Língua Estrangeira Moderna no Ensino Fundamental Em relação aos objetivos, é necessário, por fim, refletir sobre as condições encontradas na enorme maioria das escolas. Sabe-se que, na aprendizagem de uma língua estrangeira, fatores como quantidade, intensidade e continuidade de exposição à língua são determinantes no nível de competência desenvolvido e na rapidez com que as metas podem ser atingidas. A administração e a organização do ensino de Língua Inglesa, no entanto, são inadequadas em relação àqueles aspectos. O número de horas dedicadas à Língua Estrangeira é reduzido, raramente ultrapassando duas horas semanais; a carga horária total, por sua vez, também é reduzida; a alocação do componente curricular muitas vezes está em horários menos privilegiados, etc. É importante que sejam tomadas medidas eficazes para saná-las. No entanto, ao se estabelecerem os objetivos, as limitações não podem deixar de ser levadas em conta
14 para se determinar o que é possível fazer para se garantir condições mínimas de êxito, que devem resultar em algo palpável e útil para o aluno. Mínimo não deve significar o menos possível, mas sim metas realistas, claramente definidas e explicitadas aos alunos. Por outro lado, na formulação dos objetivos, além das capacidades cognitivas, éticas, estéticas, motoras e de inserção e atuação social devem também ser levadas em conta as afetivas. É preciso lembrar que a aprendizagem de uma língua estrangeira é uma atividade emocional e não apenas intelectual. O aluno é um ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo. De acordo com uma visão de língua e de conhecimento como constituídos no uso e na interação entre os sujeitos, o componente Língua Estrangeira Moderna organiza os objetivos de aprendizagem, partindo de seis campos de atuação humana, que delineiam possíveis horizontes para a realização das práticas de linguagem. É importante ter em vista que esses campos estão inter-relacionados e que não excluem outros possíveis. Com a finalidade de indicar prioridades na abordagem de temas, pautar a escolha de textos e atividades e direcionar o desenvolvimento de projetos interdisciplinares, os campos de atuação são os seguintes: Práticas da vida cotidiana, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades do dia a dia nos variados espaços em que atuam. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito à reflexão sobre si, sua relação com o outro e com o entorno, mudanças e desafios pessoais; Práticas interculturais, que se referem à participação dos/as estudantes em espaços de diversidade linguística, social e cultural. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito à reflexão sobre valores, modos de vida e vivências sociais e estéticas e, com a finalidade de, a partir da possibilidade de conhecer e compreender outras visões de mundo, estimular que esses sujeitos se constituam como mediadores interculturais, contribuindo para a construção do diálogo e da resolução de conflitos na perspectiva dos participantes; Práticas político-cidadãs, que se referem à participação dos/as estudantes na construção e no exercício da cidadania. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito a regras de convivência em espaços de diversidade, a direitos e deveres do cidadão e a
15 questões sociais e políticas que tenham impacto na vida dos sujeitos nas comunidades em que atuam; Práticas investigativas, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas à valoração, à construção e à divulgação de saberes e conhecimentos. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que tratam de relações que os sujeitos estabelecem com o uso e a aprendizagem de línguas e com modos de usar a linguagem para identificar, definir, compreender e resolver problemas em diferentes áreas do conhecimento; Práticas mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades que demandam experimentar e criar novas linguagens e modos de interação social com o uso das tecnologias contemporâneas. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que tratam de relações que os sujeitos estabelecem com o uso de recursos tecnológicos na sua vida para buscar, produzir, compartilhar, divulgar e conservar conhecimentos e participar de comunidades de interesse de modo ético e responsável; Práticas do trabalho, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas a diferentes dimensões e formas de trabalho. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que tratam de características e modos de organização do trabalho, formação e atuação profissional, direitos, deveres e possibilidades de trabalho na contemporaneidade. 3.2 Objetivos de Aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna Os objetivos de aprendizagem estão organizados, a partir de campos de atuação e de perguntas norteadoras que sugerem temáticas amplas, que deverão ser adaptadas a cada grupo de estudantes, tornando-as específicas aos seus contextos para que se tornem significativas para eles. Parte-se de uma perspectiva de ciclos de dois anos no Ensino Fundamental e de três anos no Ensino Médio, entendendo-se que, em cada um desses ciclos, os/as estudantes terão vivências com textos orais e escritos nos seis campos de atuação. Desse modo, espera-se que, a cada dois anos, os campos de atuação sejam retomados por meio de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos relevantes para aquela etapa, possibilitando que os/as estudantes revejam e deem novos contornos e aprofundamentos às temáticas e que atuem com confiança em diferentes interações mediadas pela língua em estudo. Para
16 isso, a abordagem dos recursos linguístico-discursivos deve vir a serviço da compreensão e da produção de textos e priorizar o que for relevante para a participação nas práticas sociais focalizadas, levando-se em conta os interlocutores e os propósitos em cada situação. Cabe ao/à professor/a, tendo conhecimento dos repertórios, das atuações e dos projetos pedagógicos em pauta, a articulação entre os seis campos de atuação, a seleção dos recursos linguístico-discursivos a serem estudados e a adaptação dos objetivos e dos procedimentos didáticos a cada grupo de estudantes. Durante todo o percurso escolar, os objetivos de aprendizagem envolvem interações significativas com textos na(s) língua(s) estrangeira(s) e o desenvolvimento da compreensão e da produção oral, da leitura e da produção escrita. Essas vivências em língua estrangeira exigirão diferentes abordagens e graus de complexidade nas distintas etapas de escolarização, de acordo com os conhecimentos prévios dos/as estudantes e as especificidades e demandas de seu contexto sociocultural, com vistas a propiciar oportunidades para: Compreender e produzir textos orais e escritos na língua estrangeira, entendendo que a interação com o texto é uma prática social, isto é, na escuta, na fala, na leitura e na escrita, os participantes levam em conta as condições de produção do texto (quem fala/escreve, para quem, com quais propósitos, em que espaço e tempo), reconhecem as vozes presentes no texto e se posicionam frente a elas de modo crítico e criativo; Fruir textos na língua estrangeira, entrando em contato com diversos gêneros orais, escritos e híbridos, inclusive textos da tradição oral e da literatura universal, canções, jogos e brincadeiras, compreendendo o texto como manifestação cultural e como expressão e construção de autoria e identidade; Resolver desafios de compreensão e produção de textos orais e escritos, entendendo que a aprendizagem de uma língua adicional envolve: trabalhar colaborativamente; valer-se de estratégias para compreender textos (antecipar sentidos, ativar conhecimentos prévios, localizar informações explícitas, elaborar inferências, apreender sentidos globais do texto, estabelecer relações de intertextualidade, dentre outras); produzir textos (planejar a produção oral e a escrita, selecionar informações e recursos linguísticos apropriados para a interlocução e o propósito do texto, revisar e reescrever o texto); avaliar e editar textos (próprios e de
17 outros autores), considerando as situações sociais em que são produzidos; lançar mão de recursos tais como dicionários, tradutores online e gramáticas; Compreender e refletir sobre características de gêneros orais e escritos na língua estrangeira, relacionando-os aos campos de atuação onde ocorrem e analisando os efeitos de sentido dos elementos verbais, não verbais e multimodais que compõem os textos, considerando suas condições de produção e recepção; Apropriar-se de recursos linguístico-discursivos para compreender e produzir textos orais e escritos na língua adicional, articulando a relação entre elementos verbais, não verbais e multimodais na construção de sentidos, tendo em vista a interlocução e o propósito do texto; Compreender e valorizar o plurilinguismo e a variação linguística, entendendo a relação entre linguagem, identidade e pertencimento, compreendendo e valorizando a diversidade linguística; Refletir sobre a própria aprendizagem, sistematizando os conhecimentos aprendidos e relacionando-os com outros saberes e conhecimentos em outras línguas e outras áreas de conhecimento.
18 4 PANORAMA GERAL DO COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS Quadro 1: Panorama geral do componente curricular Língua Estrangeira Moderna - Inglês - 6º ano CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 6º ANO PRÁTICAS DA VIDA COTIDIANA - Ser jovem/ pré-adolescente: o que é isso? - Que conflitos nós enfrentamos? - Que desafios nos movem? Referem-se à participação dos/as estudantes nas variadas atividades em que atuam e desejam atuar, em espaços e grupos sociais onde circulam. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em variados gêneros do discurso que digam respeito à reflexão sobre si e os grupos de pertencimento, a relação com o outro e com o entorno, mudanças, conflitos e desafios pessoais e coletivos. TEMÁTICAS:  Recepção e compreensão de textos de gêneros textuais diversificados;  Diálogos, usando os greetings (cumprimentos e despedidas em inglês);  Descrição e identificação pessoal: nome, endereço, celular, idade;  Palavras estrangeiras dos variados campos semânticos presentes no cotidiano;  Calendário;  Pôsteres de divulgação;  Convites;  Cartões (postais ou não);  Folders;  Panfletos Turísticos; 1. Participar de interações orais em língua estrangeira sobre atividades do dia a dia em aula, tais como saudações, cumprimentos, despedidas, rotinas, solicitação de esclarecimento, pedidos, dentre outras; 2. Compreender comandos simples, tanto fisicamente quanto verbalmente; responder Yes/No questions; empregar vocabulário e expressões em inglês em situações contextualizadas de uso da língua em sala de aula; 3. Participar de interações orais em língua estrangeira sobre questões de identidade, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para descrever a si e aos outros, suas relações familiares e de amigos; 4. Desenvolver a pronúncia, entonação, ritmo e fluência; 5. Participar de interações orais em língua estrangeira sobre convivência na família e na comunidade, grupos de pertencimento e ideias com que se identifica, apropriando- se de recursos linguístico-discursivos para expressar gostos, preferências, atividades cotidianas e ações no presente; 6. Participar de interações orais em língua estrangeira sobre o lugar onde se vive, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para se referir a espaços onde se circula, descrevendo-os; 7. Compreender e recontar histórias curtas e músicas com auxílio de imagens, sons e movimentos físicos; 8. Ler e escrever em língua estrangeira notas (auto) biográficas e perfis, identificando e expressando informações pessoais e relacionando as descrições com modos de constituir as identidades; 9. Produzir fichas de cadastros e formulários (identificação de dados); 10. Ler e escrever em língua estrangeira textos que organizam o cotidiano (agendas, calendários, convites, receitas, regras de brincadeiras ou jogos), apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para expressar convites e instruções dirigidos a diferentes interlocutores; 11. Ler e escrever em língua estrangeira textos que apresentam aspectos geográficos, históricos e culturais (panfletos turísticos, mapas, dentre outros), apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para descrever diferentes localidades e eventos;
19  Tirinhas;  Gibis;  Agenda pessoal;  Cognatos e falsos cognatos;  Uso do dicionário. 12. Participar de experiências socioculturais em sala de aula, interagindo com outras crianças e com o professor, em um contexto seguro e de confiança; 13. Estabelecer a relação entre conhecimento prévio e informações do texto; 14. Utilizar os recursos verbais, não verbais e palavras cognatas para auxiliarem na leitura e compreensão textual; 15. Inferir o significado de palavras desconhecidas com base nos recursos linguísticos e não linguísticos; 16. Selecionar a acepção mais adequada de palavras e expressões em verbete de dicionário ou de enciclopédia. PRÁTICAS INVESTIGATIVAS - Como construímos conhecimentos em diferentes áreas? - Como construímos mitos e verdades através da linguagem? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas à valoração, à construção e à divulgação de saberes e conhecimentos. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso do âmbito da divulgação científica. TEMÁTICAS:  Diálogos, Relatos de experimentos e Entrevistas;  Gráficos;  Países que usam a língua inglesa como língua materna;  Palavras estrangeiras dos variados campos semânticos, presentes no cotidiano (months of the year, seasons of the year, days of the week, parts of the house, colors, animals, countries and nationalities, numbers, hours, school subject, family members). 17. Verificar e reconhecer a presença de marcas de diferentes línguas na comunidade em que se vive, identificando e registrando palavras e expressões de outras línguas nas interações orais e em textos escritos (nomes e sobrenomes, placas de ruas, praças, estabelecimentos comerciais, ritmos musicais, culinária, moda, esportes, publicidade etc.); 18. Reconhecer a existência de várias línguas no mundo, identificando-as a partir da escuta e da leitura de textos variados (canções, depoimentos, meses, filmes etc.); 19. Produzir mapeamento dos países que usam a língua inglesa como língua materna; 20. Reconhecer a ocorrência de diferentes sotaques do português e de outras línguas na fala de pessoas da comunidade de diferentes origens, idades etc., conscientizando-se das relações entre variedades linguísticas, identidades e pertencimento; 21. Ampliar seu conhecimento sobre algumas manifestações culturais, assim como entender a formas de organização da sua cultura, a fim de respeitar as diferenças culturais; 22. Participar de interações, por meio de perguntas e respostas em Língua Estrangeira, que permitam identificar usos e sentidos das palavras e expressões registradas; 23. Organizar (em listas, quadros, tabelas, pôsteres, legendas em figuras e fotos) palavras e expressões em outras línguas usadas em textos orais e escritos, relacionando-as aos seus significados e aos campos de atuação em que ocorrem; 24. Ler folhetos sobre programas de intercâmbio em países de língua inglesa (localização de informações explícitas e reconhecimento do tema); 25. Produzir pequenos textos em inglês / português + inglês = portunglês. PRÁTICAS MEDIADAS PELAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 26. Apropriar-se de elementos das linguagens das tecnologias de informação e comunicação em língua estrangeira para fazer uso de ferramentas como dicionários, tradutores, GPS, mapas virtuais, tutoriais, jogos e sites, identificando novas possibilidades de aprendizagem e usando-as para a prática de vocabulário, pronúncia, etc;
20 - Como se faz para participar de comunidades virtuais com as quais nos identificamos? - Como se faz para participar de movimentos sociais por meio da Internet? - Como compartilhar produções na Internet? - Quais os cuidados que devemos ter com a internet? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que demandam experimentar e criar novas linguagens e novos modos de interação social com o uso das tecnologias contemporâneas. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que tratem de relações que os sujeitos estabelecem com o uso de recursos tecnológicos na sua vida para buscar, produzir, compartilhar, divulgar e conservar conhecimentos e participar de comunidades de interesse de modo ético e responsável. TEMÁTICAS:  Songs, Post Cards, Games, Dictionary, Poster, Letter or e- mail, recipe, commands. 27. Reconhecer palavras estrangeiras em nomes de lugares, marcas de produtos, equipamentos, jogos, internet etc; 28. Analisar palavras estrangeiras presentes no cotidiano, sua origem e adaptação em língua materna; 29. Ler e compreender textos impressos que tenham palavras estrangeiras (camisetas, embalagens, manuais, cartões de jogos); 30. Produzir pôsteres sobre a presença da língua inglesa no cotidiano; 31. Expressar-se oralmente ou por escrito na língua estrangeira para acessar e usar os diferentes recursos das tecnologias de informação e comunicação, tais como falar ou escrever uma palavra para ser traduzida, escrever um endereço para localizá-lo no mapa etc. Eixo: ANÁLISE LINGUÍSTICA 32. Conhecer e usar corretamente o caso genitivo; 33. Reconhecer e/ou produzir a forma escrita de valores, numerais cardinais, ordinais, datas e números de telefone; 34.Conhecer os sons do alfabeto em inglês e associá-los às letras do alfabeto; 35. Conhecer o uso dos pronomes para referir-se a homem(s), mulher(s) ou animal(s) corretamente; 36. Reconhecer palavras que indicam posse, associando-as com os pronomes pessoais; 37. Conhecer, identificar e usar adequadamente o to be; 38. Desenvolver a habilidade oral e escrita utilizando o verbo to be de modo a propiciar a comunicação adequada em situações cotidianas contextualizadas; 39. Conhecer e usar as palavras interrogativas com WH / How; 40. Conhecer, utilizar corretamente os pronomes demonstrativos no singular e plural; 41. Identificar os artigos indefinidos the, a / an e utilizá-los corretamente; 42. Fazer pedidos, dar ordens, instruções corretamente, usando o modo imperativo; 43. Usar o verbo can para expressar habilidade ou permissão; 44. Identificar o plural simples dos substantivos (acréscimo de s); TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO TEMÁTICAS:  Genitive case;  Números Cardinais;  Alphabet;  Pronomes pessis a adjetivos possessivos;  Verb To be (affirmative, negative, interrogative forms);  Palavras interrogativas (when, what, where, who, How);  Pronomes demonstrativos (this,that, these, those);  Artigos definido e Indefinidos;  O uso do Imperativo em textos de diferentes gêneros.  Modal verbs (can ability or permission);  Plural;  Prepositions of place;
21  There to be. 45. Conhecer as preposições de lugar, identificá-las no contexto e usá-las de forma correta para descrever a disposição dos objetos em um ambiente; 46. Conhecer e empregar o There to be para indicar a existência de pessoas, lugares e objetos em geral; Fonte: Produção Equipe Pedagógica SME da Área de Linguagens, baseada na Meta 2 do Plano Municipal de Educação (PME 2014-2024).
22 Quadro 2: Panorama geral do componente curricular Língua Estrangeira Moderna - Inglês - 7º ano PRÁTICAS DE ATUAÇÃO SOCIAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 7º ANO PRÁTICAS INTERCULTURAIS - Que olhares nos constituem? - Como nos inserimos neste mundo plural? - Que outros mundos são possíveis? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que envolvam a fruição estética, a criatividade imaginativa e a reflexão sobre si e os grupos de pertencimento, a relação com o outro e com o entorno, mudanças, conflitos e desafios pessoais e coletivos a partir de textos artístico-literários. Os gêneros do discurso focalizados nessas práticas incluem textos artístico-literários em língua estrangeira, em sua versão original ou em recriações (versões para neoleitores, adaptações para filmes, canções, pinturas, quadrinhos, fanfiction etc.), de culturas estrangeiras ou locais. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos de Gêneros textuais diversificados;  Músicas;  Poemas;  Textos Folclóricos (trava-línguas, canções, parlendas);  Rótulos (embalagens e pequenos manuais – evidenciando os estrangeirismos);  Diálogos;  História em Quadrinhos;  Descrição;  Entrevistas;  Planta baixa, Projetos Arquitetônicos;  Organogramas; 1. Estabelecer a relação entre conhecimento prévio e informações do texto; 2. Escutar e dizer textos da tradição oral na língua estrangeira (canções, poemas, trava-línguas, adivinhas, parlendas, dentre outros), apreciando valores estéticos, compreendendo ideias centrais e apropriando-se de elementos de pronúncia, entonação e ritmo; 3. Ler textos literários em língua estrangeira (lendas, mitos, histórias em quadrinho, dentre outros), apreciando valores estéticos e identificando elementos culturais que se aproximam e que se distinguem; 4. Utilizar os recursos verbais e não verbais palavras cognatas para auxiliar na leitura e compreensão textual; 5. Escrever e dizer textos em língua estrangeira (adivinhas, parlendas, poemas, canções), apropriando-se de recursos linguístico-discursivos apropriados ao texto produzido; 6. Ler, compreender, analisar e interpretar os textos, inferindo seus traços característicos, suas finalidades e usos sociais; 7. Denominar os espaços da escola (sala dos professores, sala de aula, biblioteca) e os profissionais que nela atuam (coordenador, secretária, diretor, professor); 8. Descrever os espaços escolares, de organograma de escola, de plantas de fachadas ou outros espaços da escola.
23  Perfis online;  Receitas. PRÁTICAS POLÍTICO-CIDADÃS - Como convivemos com a diversidade? - Como exercitamos a cidadania? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas à construção e ao exercício da cidadania. São priorizadas situações de interação, por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que digam respeito a regras de convivência em espaços de diversidade, a responsabilidades individuais e coletivas, a direitos e deveres do cidadão, a posicionamentos, conflitos, manifestações, reivindicações e modos de intervenção relacionados a questões sociais e políticas que tenham relevância para a vida dos sujeitos nas comunidades em que atuam. TEMÁTICAS:  Espaços sociais, comunitários;  Atividades de lazer. 9. Participar de interações orais em língua estrangeira relacionadas a regras e a códigos de ética do cotidiano (respeito ao outro, modos de agir, de se vestir, de falar etc.) e a resolução de situações-problema, apropriando-se de recursos linguístico- discursivos para apontar problemas e formular regras e sugestões; 10. Ler e compreender os “commands and rules” a serem utilizados no ambiente escolar; 11. Ler e produzir textos escritos em língua estrangeira relativos a regras e códigos de conduta do cotidiano nos diferentes espaços em que atua (contratos pedagógicos, regulamentos escolares, orientações para uma vida saudável, instruções para uma vida sustentável, dentre outros), usando recursos linguístico-discursivos para expressar instruções e regras de participação. PRÁTICAS DO TRABALHO - Quais são minhas responsabilidades (em casa, na escola, na comunidade)? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que possibilitem a reflexão sobre diferentes dimensões sociais e éticas no mundo do trabalho. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que tratem da 12. Participar de interações orais em língua estrangeira (breves relatos, depoimentos, entrevistas) sobre suas responsabilidades nos diferentes espaços em que atua e suas contribuições para o trabalho coletivo, apropriando-se de recursos linguístico- discursivos para expressar o que se faz, sabe fazer e deseja fazer; 13. Denominar em língua inglesa os espaços comerciais e comunitários que estão nos arredores da escola (banco, padaria, supermercado, farmácia); 14. Relacionar entre os espaços comerciais sua função, ações e responsabilidades que nesses estabelecimentos ocorrem tipicamente; 15. Descrever diferentes espaços comerciais e comunitários do bairro, sua função e as ações que neles ocorrem em folhetos, guias do bairro com apontamentos de intervenções para a melhoria da qualidade de vida; 16. Ler textos em língua estrangeira (perfis de profissionais de diferentes contextos), identificando funções e contribuições das diferentes atividades;
24 valorização de diferentes atividades profissionais, de atribuições, características, modos de organização e relações de trabalho em diferentes culturas e épocas, da formação e atuação profissional, de condições de exploração e discriminação, de direitos, deveres e possibilidades de trabalho na contemporaneidade. TEMÁTICAS:  Espaços sociais, comunitários e atividades de lazer. 17. Identificar as diferentes atividades de lazer (cinema, leitura, música etc.), praticadas e apreciadas; 18. Entrevistar perfis de pessoas que buscam amizades e participam de comunidades virtuais; 19. Identificar informações específicas sobre os espaços de lazer, como horários de funcionamento, localização, tarifas e as atividades que neles se pode praticar (o que fazer e onde); 20. Produzir textos escritos em língua estrangeira (perfis e legendas para fotos), descrevendo funções e contribuições de profissionais, considerando o seu entorno, e usando recursos linguístico-discursivos para apresentar e descrever profissões. Eixo: ANÁLISE LINGUÍSTICA 21. Reconhecer e usar adequadamente o to be; 22. Empregar o There to be para indicar a existência de pessoas, lugares e objetos em geral; 23. Descrever hábitos cotidianos; 24. Solicitar e receber informações sobre rotina; 25. Demonstrar a frequência em que ocorrem determinadas ações; 26. Fazer pedidos, dar ordens, instruções corretamente, usando o modo imperativo; 27. Usar o presente continuous tense para descrever ações simultâneas à fala; 28. Diferenciar o uso do presente em ações cotidianas das ações que estão acontecendo no momento da fala; 29. Descrever ações ocorridas no passado; 30. Identificar as preposições de lugar, utilizá-las de forma contextualizada; 31. Conhecer e utilizar os termos How much e How many de forma correta; 32. Perceber a existência de substantivos contáveis e incontáveis e quantificá-los corretamente; 33. Conhecer as expressões de quantidade, utilizá-las contextualizadamente; 34. Identificar o uso de alguns adjetivos, percebendo que não mudam de forma no plural; 35. Conhecer e aprender a utilizar os Object pronouns. TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO TEMÁTICAS:  Verb To be;  Verb There be;  Simple Present tense;  Adverbs of frequency;  Imperative;  Present Continuous Tense;  Simple past tense;  Prepositions of place;  How much e How many;  Countable and uncountable nouns;  Expressions of quantify;  Adjectives;  Object Pronouns (me, you, him, her, it us, you them). . Fonte: Produção Equipe Pedagógica SME da Área de Linguagens, baseada na Meta 2 do Plano Municipal de Educação (PME 2014-2024).
25 Quadro 3: Panorama geral do componente curricular Língua Estrangeira Moderna - Inglês - 8º ano PRÁTICAS DE ATUAÇÃO SOCIAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 8º ANO PRÁTICAS DA VIDA COTIDIANA - Ser jovem: o que é isso? - Que conflitos nós enfrentamos? - Que desafios nos movem? Referem-se à participação dos/as estudantes nas variadas atividades em que atuam e desejam atuar, em espaços e grupos sociais onde circulam. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em variados gêneros do discurso que digam respeito à reflexão sobre si e os grupos de pertencimento, a relação com o outro e com o entorno, mudanças, conflitos e desafios pessoais e coletivos. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos de Gêneros textuais diversificados;  Textos descritivos (cardápios, tabelas de nutrientes, receitas, rótulos);  Textos informativos;  Textos poéticos;  Injunções;  Biografia;  Artigos;  Entrevistas; 1. Participar de interações orais em língua inglesa sobre questões relacionadas a mudanças na sua vida e na vida de outras pessoas, apropriando-se de recursos- discursivos para expressar e comparar o que fez ou fazia quando criança com modos de ser e de agir agora; 2. Utilizar recursos para auxiliar na leitura: palavras cognatas, textos verbais e não verbais (fotos, flashcards, gráficos, mapas); 3. Determinar relações entre conhecimento de mundo e informações para fazer inferências sobre o texto (intertextualidade); 4. Identificar mudanças nos hábitos das pessoas durante determinados períodos da vida: infância, namoro, estudo, alimentação, atividades de lazer etc; 5. Organizar eventos em uma linha do tempo; 6. Produzir entrevistas com pessoas mais velhas sobre como foi sua adolescência; e com os mais jovens sobre as perspectivas de futuro; 7. Produzir relato autobiográfico organizado em três partes: apresentação pessoal, fatos marcantes e expectativas para o futuro; 8. Ler textos em língua inglesa (entrevistas, relatórios de pesquisas de opinião e enquetes, memórias, dentre outros) que relatem mudanças de comportamentos geracionais, de eventos acontecidos no passado e de comparações com comportamentos ou costumes atuais, identificando ações e comparações; 9. Produzir textos escritos em língua inglesa (depoimentos, notas biográficas e autobiográficas, legendas para fotos) que relatem ou comparem características pessoais, eventos ou costumes no passado e no presente; 10. Produzir textos observando a coerência e coesão da produção escrita e se há continuidade temática; 11. Participar de interações orais, ler e escrever textos em língua inglesa relacionados a sonhos, desejos e planos, usando recursos linguístico-discursivos para expressar o que antevê e planeja para sua vida no futuro.
26  Linha do tempo;  Relato autobiográfico. PRÁTICAS INVESTIGATIVAS - Como construímos conhecimentos em diferentes áreas? - Como construímos mitos e verdades através da linguagem? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas à valoração, à construção e à divulgação de saberes e conhecimentos. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso do âmbito da divulgação científica. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos de Gêneros textuais diversificados;  Pronúncia e entonação;  Produção de textos orais de vários gêneros (diálogos, cumprimentos, apresentações, solicitação de informações);  Filmes;  Músicas;  Uso de diferentes tempos verbais. 12. Compreender modos e estratégias de aprendizagem de línguas por meio da escuta, da visualização e da leitura de textos em língua inglesa (depoimentos, entrevistas, documentários, filmes de ficção, dentre outros) que tratem de experiências de aprendizagem de línguas; 13. Identificar quando e onde as pessoas nasceram e estudaram, que língua falam, de que gostavam quando eram pequenas; 14. Reconhecer diferentes variedades da língua inglesa por meio de textos orais variados (canções, filmes, seriados, etc), ampliando o conhecimento sobre as relações entre variedades linguísticas, identidades e pertencimentos; 15. Estimular a audição através de aulas de listening, leitura de poemas, diálogos, aulas com músicas e etc; 16. Compreender os comandos e expressões mais utilizadas do idioma durante as aulas; 17. Observar os elementos extralinguísticos como: entonação, pausas, gestos, pontuação, etc.; 18. Registrar e comparar (em listas, quadros, tabelas, pôsteres, gravações em áudio ou vídeo) modos e estratégias de aprendizagem de línguas. PRÁTICAS MEDIADAS PELAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 19. Fazer buscas na internet em língua inglesa, identificando recursos de pesquisa; 20. Conhecer vocabulários e expressões típicas da tecnologia, informática e internet em inglês; 21. Ler tutoriais, termos de segurança e privacidade, apresentações de sites e portais etc., em língua inglesa, identificando questões de uso responsável das tecnologias de informação e comunicação;
27 - Como se faz para participar de comunidades virtuais com as quais nos identificamos? - Como se faz para participar de movimentos sociais por meio da Internet? - Como compartilhar produções na Internet? - Quais os cuidados que devemos ter com o mundo da internet? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que demandam experimentar e criar novas linguagens e novos modos de interação social com o uso das tecnologias contemporâneas. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que tratem de relações que os sujeitos estabelecem com o uso de recursos tecnológicos na sua vida para buscar, produzir, compartilhar, divulgar e conservar conhecimentos e participar de comunidades de interesse de modo ético e responsável. TEMÁTICAS:  Linguagem computacional;  Tecnologia;  Informação e comunicação. 22. Buscar e explorar sites e redes sociais de grupos de interesse na língua inglesa, compreendendo modos de navegação e participação, apropriando-se da terminologia utilizada; 23. Produzir textos orais ou escritos em língua inglesa (legendas para fotos, verbetes, gravações em áudio ou vídeo) em plataformas abertas ou redes sociais, usando recursos linguístico-discursivos apropriados ao texto produzido. Eixo: ANÁLISE LINGUÍSTICA 24. Reconhecer e diferenciar os tipos de passado nos variados gêneros textuais; 25. Perceber a existência dos Modal verbs, seus variados sentidos e utilizá-los de forma contextualizada; 26. Fazer comparações de forma contextualizada; 27. Pronunciar e escrever os números ordinais de forma correta; 28. Conhecer e utilizar o futuro imediato adequadamente; TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
28 TEMÁTICAS:  Simple past, past continuous, past perfect tense em textos de diferentes generous;  Modal verbs;  Prepositions;  Adjectives Degree: Comparatives;  Ordinal numbers;  Immediate future (be going to);  Adverbs of time, frequency, place, mode;  Adjectives Degree: Superlative. 29. Perceber a presença e importância do uso dos conectivos para dar coerência e coesão aos textos; 30. Reconhecer os diferentes tipos de advérbios e identificar suas funções no contexto; 31. Conhecer e usar o grau superlativo corretamente. Fonte: Produção Equipe Pedagógica SME da Área de Linguagens, baseada na Meta 2 do Plano Municipal de Educação (PME 2014-2024).
29 Quadro 4: Panorama geral do componente curricular Língua Estrangeira Moderna - Inglês - 9º ano PRÁTICAS DE ATUAÇÃO SOCIAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 9º ANO PRÁTICAS INTERCULTURAIS - Que olhares nos constituem? - Como nos inserimos neste mundo plural? - Que outros mundos são possíveis? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que envolvam a fruição estética, a criatividade imaginativa e a reflexão sobre si e os grupos de pertencimento, a relação com o outro e com o entorno, mudanças, conflitos e desafios pessoais e coletivos a partir de textos artístico-literários. Os gêneros do discurso focalizados nessas práticas incluem textos artístico-literários em língua estrangeira, em sua versão original ou em recriações (versões para neoleitores, adaptações para filmes, canções, pinturas, quadrinhos, fanfiction etc.), de culturas estrangeiras ou locais. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos (descrição, diálogos, bilhetes, cartas, cartões postais, convites, mensagens, listas telefônicas, anúncios, resenhas de filmes, e-mails e minicontos);  Textos dissertativos, descritivos, narrativos;  Recursos linguísticos e não linguísticos no texto Coerência e coesão. 1. Escutar, ler ou assistir a textos em língua inglesa (contos, crônicas, documentários, enquetes e peças teatrais, filmes de ficção, seriados, canções, dentre outros) que abordem questões culturais passadas e presentes de diferentes comunidades, apreciando valores estéticos, compreendendo ideias centrais e identificando semelhanças e diferenças em relação à própria cultura; 2. Participar de interações orais em língua inglesa sobre modos de viver e perceber o mundo, usando recursos linguístico-discursivos para descrever e opinar sobre comportamentos, valores, etc; 3. Utilizar conhecimento prévio do assunto, formular hipóteses e distinguir informação de opinião; 4. Desenvolver a habilidade de leitura sem a necessidade de compreender todos os vocábulos; 5. Identificar expressões referentes ao personagem, ao cenário, ao tempo da narrativa e sua função; 6. Produzir textos escritos ou orais em língua inglesa (crônicas, contos, videoclipes, curta metragens, dentre outros) que apresentem ou estabeleçam relações entre aspectos da sua cultura e de outras, usando recursos linguístico-discursivos para descrever ou narrar situações e comportamentos do mundo em que se vive.
30 PRÁTICAS POLÍTICO-CIDADÃS - Como convivemos com a diversidade? - Como exercitamos a cidadania? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas à construção e ao exercício da cidadania. São priorizadas situações de interação, por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que digam respeito a regras de convivência em espaços de diversidade, a responsabilidades individuais e coletivas, a direitos e deveres do cidadão, a posicionamentos, conflitos, manifestações, reivindicações e modos de intervenção relacionados a questões sociais e políticas que tenham relevância para a vida dos sujeitos nas comunidades em que atuam. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos escritos de Gêneros textuais diversificados;  Textos jornalísticos e publicitários;  Propagandas;  Escrita dos vocabularies;  Cognatos e falsos cognates;  Expressões idiomáticas, Festividades e datas comemorativas. 7. Escutar, ler ou assistir a textos em língua inglesa (reportagens, notícias, documentários, peças publicitárias, dentre outros) relacionados à sociedade de consumo e ao desenvolvimento, compreendendo estratégias argumentativas e recursos persuasivos; 8. Ler textos em língua inglesa (campanhas publicitárias, leis e códigos do consumidor, direitos autorais, dentre outros) que tratem de padrões de consumo, ética na publicidade e desenvolvimento social em diferentes culturas, compreendendo as ideias centrais e relacionando-as a valores e modos de vida; 9. Participar de interações orais em língua inglesa para expressar opinião sobre o desenvolvimento responsável, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para expor opinião, argumentar e contrapor argumentos; 10. Produzir e encenar textos orais em língua inglesa (peças publicitárias, debates, entre outros), planejando e usando recurso linguístico-discursivos de persuasão e apropriando-se de elementos de pronúncia, entonação e ritmo; 11. Ler e produzir textos e revisar os argumentos das ideias e dos elementos que compõem o gênero; 12. Relacionar os feriados e datas comemorativas do Brasil com países que possuem a Língua Inglesa como língua-mãe;
31 PRÁTICAS DO TRABALHO - Quais são minhas responsabilidades (em casa, na escola, na comunidade)? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que possibilitem a reflexão sobre diferentes dimensões sociais e éticas no mundo do trabalho. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que tratem da valorização de diferentes atividades profissionais, de atribuições, características, modos de organização e relações de trabalho em diferentes culturas e épocas, da formação e atuação profissional, de condições de exploração e discriminação, de direitos, deveres e possibilidades de trabalho na contemporaneidade. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos de Gêneros textuais diversificados: Cumprimentos, Apresentações, Informações, Comandos, Músicas, Filmes, Entrevistas, Documentários. 13. Participar de interações orais em língua inglesa (relatos, depoimentos, entrevistas, dentre outras) sobre as responsabilidades do estudante e de diferentes profissões, usando recursos linguístico-discursivos para descrever atribuições; 14. Escutar, ler ou assistir a textos em língua inglesa (relatos, depoimentos, entrevistas, documentários, peças de campanhas, filmes, de ficção, dentre outros) sobre atividades profissionais, voluntárias e escolares em diferentes sociedades e épocas, identificando diferenças e semelhanças e relacionando-as a valores e modos de vida; 15. Produzir textos orais e escritos em língua inglesa (peças de campanha, documentários, enquetes, entrevistas, dentre outros) relacionados a diferentes formas de trabalho, usando recursos linguístico-discursivos para descrever, opinar, persuadir (de acordo com o texto a ser produzido); 16. Usar comandos (raise your hand, drink water, go to the bathroom) cumprimentos do dia a dia, apresentações formais e informais (gírias, expressões idiomáticas); 17. Usar a entonação adequada às situações propostas. Eixo: ANÁLISE LINGUÍSTICA 18. Reconhecer o uso do simple present nas variadas formas; 19. Reconhecer e saber utilizar o verbo modal will para fazer previsões para o futuro; 20. Conhecer e usar corretamente as Conditional Sentences; 21. Reconhecer o present continuous nos textos, utilizá-lo corretamente; 22. Conhecer e utilizar a voz passiva; 23. Conhecer e utilizar o Present Perfect tense; 24. Identificar e usar corretamente os pronomes reflexivos; 25. Identificar e usar corretamente os pronomes relativos; TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
32 TEMÁTICAS:  Simple present tense em textos de diferentes generous;  Future tense (Will);  Conditional Sentences (first conditional and second conditional);  Present Continuous tense em textos de diferentes generous;  Passive Voice;  Present perfect;  Reflexive pronouns;  Relative pronouns; Fonte: Produção Equipe Pedagógica SME da Área de Linguagens, baseada na Meta 2 do Plano Municipal de Educação (PME 2014-2024).
33 5 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS Ensinar Língua Estrangeira de maneira direta e ativa é uma experiência de comunicação humana que o educando vivencia como prática de vida. Na fase atual da abordagem comunicativa, lida-se com concepções que incluem a gramática ensinada comunicativamente, o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem e uma série de objetivos educacionais. Discute-se o porquê de ensinar Língua Estrangeira, além de o quê ensinar. Não se limita somente a técnicas e procedimentos, mas reflete-se sobre a natureza da aprendizagem e a importância de conteúdos significativos. Isto é, a intenção é que esses conteúdos tenham relação com a vida do educando e façam sentido para ele. Pretende-se que os alunos, dentro do processo de aprendizagem estejam em contato com assuntos que dizem respeito a eles próprios e ao mundo em que vivem, refletindo, desenvolvendo opiniões e o senso crítico. As Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão, p. 23-28 orientam acerca do método didático na perspectiva dialética, o qual é composto pelas seguintes etapas: problematização, instrumentalização, catarse e síntese, conforme imagem a seguir:
34 1ª Etapa: Problematização O professor deve motivar o aluno, através de inferências ou estratégias que despertem seu conhecimento de mundo, nessa etapa há o estreitamento entre os conhecimentos da prática social e currículo. 2ª Etapa: Instrumentalização Professor e aluno devem se apropriar dos conteúdos das disciplinas para responderem às questões provenientes da fase anterior. Aqui o professor media a construção do conhecimento, através da organização dos conteúdos da disciplina e dos conteúdos dos temas sociais. O aluno constrói o conhecimento apoiado pelo mestre, contando com a parceria dos demais alunos que tenham mais experiência, visto que as salas de aula são heterogêneas e, essa qualidade deve ser relevante nesse momento, ou seja, os alunos atuam cooperativamente na construção do conhecimento. 3ª Etapa: Catarse O aluno se conscientiza e se redireciona a um significado a partir dos conceitos que formula, expressa o que aprendeu sobre o conteúdo, isso em um nível mais elevado, mais consciente e estruturado, expressa pensamentos e ideias, decorrentes das etapas anteriores, ele faz uma síntese mental entre os conteúdos e a prática social. Caso a catarse se concretize, segue-se à etapa posterior, caso contrário, após essa verificação, feita pelo professor, será necessário rever as etapas anteriores. 4ª Etapa: Síntese O aluno demonstra que o conteúdo trabalhado pelo professor pode ser usado no seu cotidiano, na transformação da sua existência, em resposta aos seus questionamentos. A presente Proposta, através da perspectiva dialética e da organização curricular baseada na Base Nacional Comum Curricula, e nas Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão, propõe a superação de um trabalho com conhecimentos fragmentados e orienta a organização e integração dos diversos conteúdos.
35 A relação da sala de aula com o mundo adquire, portanto, uma nova dimensão, antes desconhecida. É imperativa, dentro dessa perspectiva, uma redefinição dos papéis de educadores e educandos, dos objetivos, dos conteúdos e dos tipos de atividades propostas. Para que a sala de aula consiga cumprir sua nova função de interação com o mundo, é preciso iluminá-la com descobertas geradas dentro dela. É necessário dar aos alunos e professores oportunidades para levantar hipóteses, experimentá-las e torná-las úteis. É preciso construir conhecimento em grupo, através da interação entre os envolvidos no processo e todos os outros recursos instrucionais. No processo de aprendizagem de língua estrangeira, alguns procedimentos se fazem necessários para o engajamento ativo do estudante na construção do conhecimento. Esses procedimentos podem ser entendidos como modalidades organizativas que coexistem e se articulam ao longo do ano escolar. Para o trabalho específico com língua estrangeira, algumas modalidades parecem ser mais relevantes: projetos, atividades habituais, sequências de situações e atividades independentes. Os projetos em Língua e Estrangeira podem ser desenvolvidos levando- se em conta a atividade social e a questão transversal que o grupo escolher como focal para o período. Também podem ser fruto de uma discussão interdisciplinar que vise à integração dos gêneros da língua estrangeira, servindo como instrumento para a compreensão, desenvolvimento, desdobramento de atividades nas demais áreas do conhecimento. Com os projetos, os estudantes podem vivenciar uma responsabilidade real sobre o desenvolvimento de um determinado tema ou ação social a partir de seu trabalho com determinado aspecto do conteúdo de Língua Estrangeira. As atividades habituais podem ser pensadas como aquelas que serão periodicamente retomadas para que o estudante possa ter a oportunidade de um contato mais intenso com certos aspectos do processo de aprendizagem em Língua Estrangeira. Como parte das atividades habituais pode constar uma discussão de como temas brasileiros são abordados por uma perspectiva estrangeira. Outra questão fundamental para ser retomada com frequência é a discussão do uso de palavras da língua estrangeira em esferas diversas na língua portuguesa. Além disso, poderá ser objeto de constante debate em sala
36 de aula a abordagem do universo da língua estrangeira, das questões culturais dos países em que essa língua é utilizada, e dos meios de acesso a diferentes culturas por meio dessa língua, levando em conta as questões de imperialismo cultural, globalização, inserção cultural de forma crítica. As sequências de atividades didáticas são fundamentais na organização da dinâmica de ensino de Língua Estrangeira. É a partir das sequências propostas para o ensino dos gêneros no quadro das diferentes atividades sociais a que pertencem que os estudantes poderão ter um acesso gradual à língua estrangeira. As atividades ocasionais têm como foco criar oportunidades para que diferentes tópicos, gêneros, materiais, recursos possam ser trazidos para que a vivência do estudante com a língua estrangeira seja intensificada. Assim, são importantes: a oferta de livros na língua estrangeira, a apresentação de filmes sem legendas ou com legendas, a participação em situações em que o inglês esteja, de fato, sendo utilizado para comunicação real, o uso de canções em sala de aula, o uso de computadores, iphones, notebooks, tabletes, conectados à Internet para a visita real a sites na língua estrangeira. A criação de contexto em que a língua estrangeira seja usada de forma o mais real possível é uma forma de trabalhar a inserção do estudante na recriação do mundo diferente do seu. Essas atividades, embora ocasionais, são fundamentais para que o estudante possa perceber sua relação com a cultura em língua estrangeira. As situações de sistematização têm como característica central organizar, de forma mais sistemática, os conhecimentos desenvolvidos sobre determinado gênero, aspecto linguístico, ou discursivo. Servem para que o estudante possa realizar uma síntese dos aspectos gerais que compõem aquele conteúdo estudado. 5.1 Avaliação A avaliação é parte integrante e fundamental do processo de aprendizagem e deve contemplar as concepções de homem, de educação e de sociedade, o que implica em uma reflexão crítica e contínua da prática pedagógica da escola e sua função social. Para tanto, há necessidade de referenciais claros no processo avaliativo, não podendo limitar-se à verificação da aprendizagem de conteúdos ou atividades, fazendo uso tão somente dos
37 instrumentos de provas e notas, embora façam parte do processo. Por isso, a avaliação deve contemplar uma concepção mais ampla, uma vez que envolve formação de juízos e apreciação de aspectos qualitativos. Esta deve ser compreendida como uma ação reflexiva do processo da aprendizagem, pois é um instrumento essencial no desenvolvimento sócio- afetivo e cognitivo. Na educação, a avaliação deve acontecer de forma organizada e planejada de acordo com as normas que regem o Sistema de Ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB Nº 9394/96, em seu artigo 9º, Inciso VI, a União incumbir-se-á de assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no Ensino Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de propriedades e a melhoria da qualidade do ensino. O artigo 24, inciso V, alínea a, ressalta que a avaliação deve ser contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. As Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão e o Regimento Escolar dos Estabelecimentos do Sistema Municipal de Ensino de Açailândia - MA, regidos pela LDB Nº 9394/96 e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, orientam que a avaliação da aprendizagem levará em conta os objetivos propostos no planejamento do professor e será feita continuamente através de trabalhos individuais e em grupos, provas subjetivas ou objetivas ou outros procedimentos pedagógicos, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Essas normas legais do processo avaliativo orientam toda a prática pedagógica, numa concepção democrática, nas quais a escola deve se valer tanto do processo de avaliação quanto do compromisso de todos os envolvidos, dando ao educando oportunidade que deve ser exercida através do direito de avaliar e ser avaliado, participar do processo e ser ouvido. Isso significa reconhecê-lo como sujeito do seu contexto histórico, o que o torna um ser particular. Para o aluno, a avaliação é um instrumento de tomada de consciência de suas conquistas e dificuldades, já para o professor a avaliação favorece reflexão contínua de sua prática pedagógica, contribuindo com a construção de um planejamento que atenda às reais necessidades dos alunos.
38 Assim, pode-se dizer que levar em conta os diferentes aspectos do desenvolvimento dos alunos não significa atribuir notas e conceitos a tudo que se realize nas atividades escolares. Atitudes e valores devem ser acompanhados, pois eles fazem parte do processo educativo, não podendo ser objeto de avaliação quantitativa, incapaz de mensurar o progresso nos aspectos procedimentais e atitudinais dos educandos, não querendo com isto dizer que se deva aprovar os alunos de forma aleatória, mas se ter o cuidado de garantir- lhes uma aprendizagem que possibilite êxito no processo escolar. Para Luckesi: "A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos de conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação."(LUCKESI,1999, p.81) Conforme os PCNs (2002, p. 123 - 124), a avaliação como processo amplo, complexo, refletido e planejado, envolve metas e ações educativas que abrangem o entorno da escola, os quais devem antever o produto final desse processo. Luckesi (2006, p. 18 - 20) aponta que “o objetivo da avaliação é intervir para melhorar”. Para este autor, notas e conceitos são apenas instrumentos para registrar resultados no acompanhamento do “processo de aprendizagem de cada aluno e sua consequente reorientação” e, “não a própria avaliação”. É importante salientar que as especificidades, tais como planejamento, execução e avaliação do sistema de avaliação escolar são recursos na busca de um desejo da ação pedagógica para a melhoria desse processo. A avaliação escolar, portanto, deve ter como princípio auxiliar o desenvolvimento da prática pedagógica que deve ter como destino a aprendizagem do aluno e não o seu fracasso. Ainda segundo os PCNs (2002, p. 124), são muitos os entraves para que a prática de avaliação, em LEM, seja efetuada com coerência e de forma contínua, privilegiando o processo formativo do aluno.
39 Além da heterogeneidade da competência linguística do aluno, as salas são numerosas, os programas são extensos, sem contar com o Currículo Referência, o horário da escola, a qualificação inadequada do docente, carência de recursos, entre outras dificuldades. Cabe ao professor, administrar, organizar e gerenciar tais obstáculos, estabelecendo estratégias didáticas e pedagógicas de forma a vencer esses entraves. Perrenoud (apud PCN 2002, p. 148) diz que o ensino da gramática normativa em LEM, de forma descontextualizada, cede lugar a uma avaliação do desenvolvimento das competências, numa visão de situações de aprendizagem “portadoras de sentido de regulação”, tendo em vista o esforço do aluno “mais do que [...] notas e classificação”. Diante desse novo enfoque, torna-se necessário refletir sobre qual critério está sendo adotado para avaliar os alunos. Ele deve estar voltado para os objetivos propostos, considerando as competências e as habilidades as quais se quer que o aluno adquira, ainda que parcialmente. Vale salientar, que avaliar pressupõe se auto avaliar, tanto usando exercícios que promovam autocorreção, quanto utilizando atividades de correção em pares (pair work). Isto reforça, segundo os PCNs (2002, p. 128), a autonomia do aluno, construindo e reorganizando a aprendizagem. Nessa nova empreitada, o aluno não pode ficar de fora, cabendo ao professor, apoiá-lo e ajudá-lo a aprender e a progredir “rumo aos objetivos propostos”, a superar as dificuldades de aprendizagem, devendo, portanto, ser aquele que acolhe, sinaliza e orienta. Com essa nova postura, embora utilizando os mesmos instrumentos, o professor estará ajudando a construir o desenvolvimento do ser humano na busca de autonomia e independência.
40 REFERÊNCIAS AÇAILÂNDIA/MA. Secretaria Municipal de Educação de Açailândia. Plano Municipal de Educação – 2014-2024. Açailândia, 2014. ______. Regimento Escolar dos Estabelecimentos do Sistema Municipal de Ensino de Açailândia-MA, 2015. ALMEIDA FILHO, J.C.P. Linguística Aplicada: Ensino de Línguas e Comunicação. Campinas, SP: Pontes Editores e Arte Língua, 2005. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2ª versão. MEC, 2016. ______. Base Nacional Comum Curricular. MEC, 2015. ______. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. MEC, 2013. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 1999. MARANHÃO. Diretrizes Curriculares/Secretaria de Estado da Educação do Maranhão, SEDUC, 3. ed. São Luís, 2014.

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Currículo referência língua estragenria moderna 6º ao 9º ano

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    1 CURRÍCULO REFERÊNCIA DE LÍNGUA ESTRANGEIRAMODERNA - INGLÊS Ensino Fundamental 6º ao 9º Ano
  • 2.
    2 APRESENTAÇÃO O Currículo Referênciade Língua Estrangeira Moderna - Inglês é fruto do trabalho junto aos professores da Rede Municipal de Ensino de Açailândia-MA ao longo dos anos 2010 a 2016. O enfoque deste documento é contribuir para a superação de incertezas, intermediar o caminho entre o pensar e o fazer, entre a teoria, o sonho e a prática, sanando o vácuo existente no processo de aprendizagem dessa segunda língua. Construída a partir da realidade das nossas escolas, ela contempla pensamentos, aspirações, saberes e desejos dos educadores que compõem o Sistema Municipal de Ensino de Açailândia. A aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna contribui para a valorização da pluralidade e diversidade sociocultural e linguística, o que estimula o respeito às diferenças. A presente proposta é baseada nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, na Base Nacional Comum Curricular que apresenta uma abordagem voltada para a comunicação em que o texto, seus usos e sentidos são priorizados. Nesse sentido, valoriza-se mais a vivência do que a aprendizagem de estruturas e conceitos teóricos. Contudo, para que esses objetivos sejam alcançados, não se pode negligenciar conceitos básicos que sustentam uma efetiva comunicação, cujo bom desenvolvimento depende de uma base estruturada. O componente curricular Língua Estrangeira Moderna deve garantir aos/às estudantes o direito à aprendizagem de conhecimentos para o uso. Assim, não se trata de compreender um conjunto de conceitos teóricos e categorias linguísticas, para aplicação posterior, mas, sim, de aprender, pelo uso e para o uso, práticas linguísticas que se adicionem a outras que o/a estudante já possua em seu repertório (em língua portuguesa, línguas indígenas, línguas de herança, línguas de sinais e outras). O compromisso do componente consiste em oferecer aos/às estudantes condições e conhecimentos necessários para vivenciarem situações que envolvam textos na(s) língua(s) em estudo relevantes às suas vidas e à interação com pessoas de outras formações socioculturais e nacionalidades, tendo em vista a participação em um mundo ampliado pelos diversos fluxos e tecnologias contemporâneos. A atuação em espaços (presenciais e virtuais) que acontece nessa(s) língua(s) cria oportunidades para que o/a estudante possa perceber-se parte integrante e ativa de um mundo plurilíngue, em que realidades se constroem pelo uso de múltiplas
  • 3.
    3 linguagens e porfronteiras difusas, considerando o acesso ampliado, pelos meios digitais, a cenários que se dão em várias línguas. Esse desenho de espaços compartilhados redimensiona as relações entre identidade, língua e cultura, ora tornando-as relevantes para marcar diferenças, ora universalizando o que antes era visto como local. Busca-se criar oportunidades para que os/as estudantes se encontrem com novas formas de expressão, com visões de mundo distintas das suas, podendo, assim, redimensionar e reconfigurar seu próprio mundo na interlocução com o mundo que se faz nessa(s) outra(s) língua(s). Nesse movimento de lidar com outros modos de dizer, de significar e de fazer, o/a estudante pode refletir sobre o que é compartilhado e o que é singular, ampliando, dessa maneira, o seu próprio espaço de atuação. Também é no encontro com a diversidade que ele/a pode aprender a lidar com o novo e o diferente, uma capacidade valorizada no mundo contemporâneo, nas relações de convivência pessoal e de trabalho colaborativo. Para ocupar o seu lugar, junto aos demais componentes curriculares, na formação para a cidadania, o componente terá de enfrentar alguns desafios. O primeiro deles é a superação de uma visão tecnicista de língua, limitada a explicações gramaticais ou a repetição de frases descontextualizadas, para priorizar uma perspectiva discursiva, que coloca a ênfase na produção de sentidos por parte dos/as estudantes, independentemente de seu nível de conhecimento da língua em dado momento. Essa perspectiva implica também uma expansão do trabalho com compreensão e produção oral, leitura e produção de textos, de modo a propiciar vivências com gêneros discursivos orais, escritos, visuais, híbridos, relevantes para a atuação do/a estudante em espaços plurilíngues. Há, ainda, desafios ligados às condições de trabalho, bastante heterogêneas nas escolas do país, que oferecem carga horária distinta, turmas que reúnem estudantes com níveis de conhecimento diferentes e que podem ser bastante numerosas. Partindo da perspectiva de engajamento discursivo, a heterogeneidade é positiva, podendo potencializar situações de troca de conhecimentos e aprendizagens necessárias para a produção de sentidos e a participação ativa em eventos que ocorrem em outras línguas. A análise das especificidades de cada situação de ensino e a definição de atividades que possibilitem o envolvimento dos/as estudantes em práticas de linguagem significativas e relevantes podem ser o ponto de partida para superar os desafios. A articulação da Língua Estrangeira com os outros componentes,
  • 4.
    4 na medida emque todos buscam aportar conhecimentos para a participação confiante dos/as estudantes na sociedade, pode tornar mais clara a necessidade e a motivação para aprenderem e usarem a(s) outra(s) língua(s) nos diferentes espaços em que atuam ou desejam atuar. Na sua dimensão educativa, o componente Língua Estrangeira Moderna contribui para a valorização da pluralidade sociocultural e linguística brasileira, de modo a estimular o respeito às diferenças culturais, sociais, de crenças, de gênero e de etnia. Lidar com textos (orais, escritos, espaço-visuais e híbridos) em línguas ainda pouco conhecidas coloca o/a estudante frente à diversidade. É no encontro com textos em outras línguas que ele/a pode ampliar e aprofundar o acesso a conhecimentos de outras áreas e conhecer outras possibilidades de inserção social. Para tanto, no Ensino Fundamental, busca-se promover a vivência com outras formas de organizar, dizer e valorizar o mundo, visando ao rompimento de estereótipos. Ainda nessa etapa, valorizam-se a criatividade, o lúdico e os afetos na construção do conhecimento, bem como o entendimento de diferentes línguas não apenas como meio para buscar informações, mas, sobretudo, como desencadeadoras de sentimentos, valores e possibilidades de se relacionar com o outro, resultando, ainda, em autoconhecimento. Eline da Silva Nascimento Técnica em Assuntos Educacionais - Língua Inglesa Josilene Pereira de Santana Suziany da Silva Leite Tathiane Rosa Nascimento Professoras Colaboradoras
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    5 1 INTRODUÇÃO Retomando momentoshistóricos significativos quando se analisa a trajetória do ensino de Língua Inglesa no Brasil, percebe-se que a escola pública foi marcada pela seletividade, tendências e interesses. Então, diante da realidade brasileira, o acesso a uma língua estrangeira consolidou-se historicamente como privilégio de poucos. Atualmente, o interesse da escola pública vem demonstrando mudanças e propostas para que o ensino de Língua Inglesa possa ter um papel democratizante das oportunidades e um instrumento de educação que auxilie o aluno como sujeito e construa seu processo de aprendizagem. Ao contrário de épocas passadas, o ensino de Língua Inglesa se alicerça em dar suporte aos educandos sobre língua e cultura da disciplina afim. A Língua Inglesa norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do educando deve incorrer por meio da leitura, audição, oralidade e da escrita. O que se busca hoje é o ensino direcionado à construção do conhecimento e à formação cidadã e, que a língua aprendida seja caminho para o reconhecimento e compreensão das diversidades linguísticas e culturais já existentes e crie novas maneiras de construir sentidos do e no mundo. Então, a leitura, a audição, a oralidade e a escrita se configuram em discurso como prática social e, portanto, instrumento de comunicação. Ao conhecer outras culturas e outras formas de encarar a realidade, o aluno passa a refletir mais sobre a sua própria cultura e amplia sua capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade e melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre sua forma de ser, agir, pensar e sentir outra cultura, fatores que ajudarão no enriquecimento de sua formação. O caráter prático do ensino de Língua Inglesa permite a produção de informação e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomo, a comunicação e a partilha com semelhantes e diferentes. Possibilita análise de paradigmas já existentes e cria novas maneiras de construir sentidos do mundo, construir significados para entender e estabelecer uma nova realidade e compreender as diversidades linguísticas e culturais que influenciarão de forma positiva no aprendizado da língua como discurso para que o aluno se constitua socialmente.
  • 6.
    6 2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS 2.1O Ensino de Língua Estrangeira: sua caminhada na história O inglês é a língua mais propagada no mundo, proveniente do grupo germânico tal qual o alemão e o holandês. Conquanto, seu vocabulário possui várias palavras derivadas do latim e correlacionados com o francês e o italiano. Em virtude do desenvolvimento econômico e tecnológico, a língua inglesa se tornou o principal meio de comunicação entre os intercâmbios internacionais. No Brasil Colônia o ensino era persuadido pela cultura europeia, nomeadamente a francesa. Com a Proclamação da República em 1889 cresce o interesse pelo inglês, mas não o suficiente para a escola popularizar. Após a Segunda Guerra Mundial (1939 a 1945) o desejo de falar inglês se intensificou devido à dependência econômica e cultural em relação aos Estados Unidos. Em 1942, a Reforma Capanema (nome dado às transformações projetadas no sistema educacional brasileiro durante a Era Vargas, liderada pelo então Ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema) enfatizou o ensino de línguas, principalmente o inglês e o francês, destinando um total de trinta e cinco horas semanais ao ensino de idiomas. A Reforma no Ensino Secundário foi remanejada da seguinte forma:  Ao Ginásio incluíram-se como disciplinas obrigatórias, o Latim, o Francês e o Inglês;  No Colegial, o Francês, o Inglês e o Espanhol;  No Curso Clássico, o Latim e o Grego. Conjuntamente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 retraía a obrigatoriedade do ensino da Língua Estrangeira no Ensino Médio e Secundário. Desta maneira, o Estado decidiria se iria incluir ou não nos currículos. Com isso, ocorreu um atrofiamento no desenvolvimento escolar brasileiro. Em 1971 a LDB de 1º e 2º graus contemplou a Língua Estrangeira Moderna apenas como recomendação e não a título. Conforme a resolução 58/76, artigo 1º, “o estatuto de Língua Estrangeira Moderna passa a fazer parte do 2º grau”. Em 1996, a LDB nº 9394 determina que o ensino de LEM seja obrigatório a partir da 5ª série do Ensino Fundamental.
  • 7.
    7 Além deste rápidohistórico da LEM no contexto educacional brasileiro, é importante ressaltar três linhas didáticas.  Taylorismo – caracteriza-se pela organização do tempo gasto pelo professor.  Comportamentalismo – caracteriza-se pela motivação inicial e permanente e a adequação do ensino às técnicas.  Pragmatismo – caracteriza-se por ter objetivos bem definidos e realistas. 2.2 Os Métodos de Ensino e suas Bases Teóricas O ensino da língua inglesa no Brasil, primordialmente nas redes de escolas foi pautado no chamado método clássico ou da gramática e tradução, trazido pelos jesuítas aproximadamente em 1920. Partindo do pressuposto de como eram ensinados o grego e o latim, a língua inglesa era abordada na sua estrutura gramatical, na memorização de vocabulários e traduções de textos. Não se considerava o desenvolvimento das habilidades, tão pouco era necessário que o docente dominasse a língua alvo. É importante salientar que alguns autores usam o termo método e outros, abordagem, sendo para eles (LEFFA, 1988); (CESTARO, 1999) e (TOTIS, 1991) sem alterações significativas nos nomes. Embora a palavra ‘Abordagem’ é considerada o termo mais abrangente acerca da língua e aprendizagem (LEFFA, 1988). Contudo, o que importa é como o professor irá trabalhar em sala de aula os pressupostos teóricos (abordagens) e quais metodologias (métodos) serão usados para a prática da língua em questão. Assim, o professor tem autonomia para planejar as aulas, mas de acordo com os princípios de ensino. Depois de sofrer críticas, o método gramática-tradução cedeu lugar ao método direto em 1932. Pretendendo-se com este que o aluno aprendesse a língua inglesa sem intermédio da língua materna, e para isso exigia-se que o professor fosse nativo ou fluente. Recursos como gravuras, objetos e movimentos corporais eram incorporados ao processo ensino-aprendizagem. Na mesma década, o método de leitura, adotado pelos americanos também criticou o anterior. Tal método enfatizava a compreensão da leitura, conhecimento histórico do país que tinha como língua mãe a língua inglesa e a gramática se subordinava à leitura, retornando ao processo de tradução.
  • 8.
    8 O método audiolingual– (ALM), antigamente denominado como Método do exército foi implantado durante a segunda guerra mundial com intuito de ensinar os soldados e cidadãos. Diante disso, os Estados Unidos investiram dinheiro na Lei Nacional de Defesa da Educação (National Defense Education Act) afim de que não fosse deixado de fora dos avanços científicos e tecnológicos com relação à Rússia. O programa de ensino de língua estrangeira direcionado para militares ASTP (Army Specialized Training Program) foi implementado em 1942 e contribuiu para a formação do método. Especialistas de ensino de idiomas combinaram a Linguística Estruturalista e os princípios da Abordagem Behaviorista do psicólogo de Harvard B. F. Skinner para então surgir o método audiolingualismo. Charles Fries, estruturalista e também diretor do primeiro instituto de inglês desenvolveu para a época em questão treinamentos intensivos com frases padrões, vocabulários e diálogos que deveriam ser repetidos e memorizados, os chamados drills. Nesse método, o professor fala somente na língua-alvo, foca na gramática, mas não a explicita. O modelo era o esquema S-R-R (Estímulo, Resposta e Reforço). Para tal deu-se importância considerável aos laboratórios de línguas. Posteriormente surgiu o método audiovisual com características semelhantes ao audiolingual, diferenciando no uso de cartões ilustrativos, vídeos e objetos reais, perguntas e repetição de frases através das imagens e apresentação gradual de estruturas por meio de exercícios típicos e vocabulários delimitados. Do mesmo modo que o método audiolingual baseia-se no estruturalismo enquanto forma/estrutura e no behaviorismo enquanto comportamento por meio do padrão estímulo-resposta, o método estrutural situacional desponta em 1960 com a aquisição da língua-alvo por meio de diálogos situacionais com contextos mais significativos, gramática de forma gradativa e indutiva, exercícios de repetição e formação de hábitos corretos. A aprendizagem não ocorria de forma mecânica, o foco das aulas era na oralidade dos alunos e nos materiais didáticos, inclusive textos com diálogos, sendo as outras habilidades trabalhadas em segundo plano, e o professor não precisava ser nativo, bem como também não era mais considerado o centro do processo. Apesar de tais características, o método estrutural situacional não promovia espontaneidade na comunicação. Desta forma, a teoria sobre a aquisição da linguagem, deu importância à mente, ao processo cognitivo e criativo, contribuindo para o término do método citado.
  • 9.
    9 No início dosanos 70 houve uma mudança na metodologia de ensino de línguas estrangeiras no Brasil advinda da Europa, que trazia concepções contrárias de língua/linguagem e de aprender/ensinar da estrutura Audiolingual. Nesse período o conceito de língua manifestou-se de forma comunicativa, caracterizando a linguagem como ação social e como produzir vivências relevantes na língua-alvo. A esse método deu-se o nome de nocional-funcional ou semântico-funcional que propõe aos estudantes dados linguísticos para que realizem funções da língua, tendo como referência os questionamentos (quando, onde, como, por que e para que), baseando em necessidades do indivíduo. Nesse ponto, questiona-se o ensino centrado nas necessidades individuais ou profissionais, escolares e etc. Funcional e comunicativo tornam-se o centro da demanda e têm sua origem em várias áreas disciplinares tais como a filosofia da linguagem, a pragmática, a análise do discurso, a sociolinguística e outros. O britânico Wilkins em 1972 contribui para o desenvolvimento do método propondo significados para as categorias nocionais com conceitos de tempo, sequência, quantidade, lugar e frequência e para as categorias de funções comunicativas com pedidos, informações e oferecimentos. Ainda em meados de 1972, o método silencioso, ‘Silent Way’, criado por Caleb Gattegno, surge com a ideia de que o aluno é o centro da aula e o professor é visto de maneira indireta no processo de aprendizagem. O professor deve ser passivo e manter-se em silêncio na maior parte da aula para que o aluno consiga construir seus próprios pensamentos acerca da linguagem e perceba o erro de forma natural. Por intermédio do raciocínio formula-se regras sobre a língua, entretanto para que isso ocorra o estudante deverá otimizar sua autoconfiança, autonomia, responsabilidade e independência. Porém, assim como outros métodos, o silent way também sofreu com críticas, sendo a principal, quanto a falta de comunicação em um longo intervalo entre professor e aluno. 2.3 A Abordagem Comunicativa e sua Relevância para a Aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna A abordagem comunicativa, doravante AC, se fortaleceu nas duas últimas décadas do século XX no país britânico e teve contribuições da linguística aplicada e de vários teóricos estudiosos. A AC surgiu em oposição ao estruturalismo e ao behaviorismo e do descontentamento de alguns linguistas com relação aos métodos de tradução e gramática e do audiolingual, defendendo o ato comunicativo real e
  • 10.
    10 significativo com situaçõesdo dia a dia, ao invés, de formas gramaticais e memorizações. Almeida Filho (2005) faz ponderações valorosas no que tange ao seu surgimento e significado. Conforme ele, [...] a década de 80 convida-nos a reconsiderar a língua não estritamente como objetivo exterior ao aluno, mas sim como um processo construtivo e emergente de significações e identidade. Aprender a língua não é mais somente aprender outro sistema, nem só passar informações a um interlocutor, mas sim construir no discurso (a partir de contextos e experiências prévias) ações sociais (e culturais) apropriadas. [...] Sempre que a compreensão e a produção desse discurso são obtidas através das bases sucintamente apresentadas acima, a linguagem resultante é comunicativa. No ensino de línguas estrangeiras, este termo (comunicativo) surgiu como uma reação à abordagem anterior de fornecimento gradual e rotinizante de estruturas formais ao nível da frase. [...] O conceito de comunicação e a nova taxonomia que nos acompanham abriram, no fim da década de 70, novas possibilidades de compreensão dos processos de aprender/ ensinar línguas. Dentro dessa nova tradição, surgiram os planejamentos de cursos de base instrumental e, finalmente, a abordagem comunicativa da grande operação (global) do ensino de línguas (ALMEIDA FILHO, 2005, p. 81). Logo, tal abordagem proporcionaria mais sentido no uso da língua através de situações do cotidiano do aluno levando em conta aspectos culturais, sociolinguísticos, psicolinguísticos e discursivos.
  • 11.
    11 3 A LÍNGUAESTRANGEIRA MODERNA NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 9394/96) determina a inclusão de Língua Estrangeira Moderna entre os componentes obrigatórios da parte diversificada curricular, a partir do 6º ano do ensino fundamental (Art. 26, § 5º) até o 3º ano do Ensino Médio (Art. 36, inciso III). Propõe também que uma segunda língua estrangeira seja oferecida, em caráter optativo, e estipula que a escolha das línguas é de responsabilidade da comunidade escolar, de acordo com as possibilidades de cada instituição. Tendo como marco legal a LDBEN, 9394/96, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para Língua Estrangeira Moderna (PCN-LE - terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, 1998; PCN, 2002) que se constituíram, ao longo do tempo, em referências para diretrizes curriculares de estados e municípios da federação, gerando mudanças significativas na educação em âmbito nacional. De uma perspectiva que centrava o ensino no conhecimento sistêmico da língua, esse conjunto de documentos passou a conferir centralidade ao texto em língua estrangeira e ao desenvolvimento da leitura, da escuta, da oralidade e da escrita a partir de uma perspectiva discursiva, compreendendo os textos como manifestações culturais resultantes de um trabalho conjunto de construção de sentidos. Textos são unidades complexas, plurissemióticas, não se restringindo, portanto, exclusivamente à modalidade escrita ou oral. Ao interagirem por meio de textos, em linguagens variadas, os sujeitos, ao mesmo tempo em que constroem sentidos, significam a si próprios e ao mundo que os rodeia, construindo subjetividades e relações com o outro. Na sua dimensão educativa, o componente Língua Estrangeira Moderna contribui para a valorização da pluralidade sociocultural e linguística brasileira, de modo a estimular o respeito às diferenças. Lidar com textos em outra(s) língua(s) coloca o/a estudante frente à diversidade. É no encontro com textos em outras línguas que ele/a pode ampliar e aprofundar o acesso a conhecimentos de outras áreas e conhecer outras possibilidades de inserção social. Não se trata, portanto, de compreender um conjunto apenas de conceitos teóricos e categorias linguísticas, para aplicação posterior, mas, sim, de aprender, no uso e para o uso, práticas linguístico- discursivas e culturais que se adicionem a outras que o/a estudante já possua em seu
  • 12.
    12 repertório, em línguaportuguesa, línguas indígenas, línguas de herança, línguas de sinais e outras. O compromisso do componente consiste em oferecer aos/às estudantes condições e conhecimentos necessários para vivenciarem situações que envolvam textos na(s) língua(s) estrangeira(s) relevantes às suas vidas e à interação com pessoas de outras formações socioculturais e nacionalidades, tendo em vista a participação em um mundo ampliado pelos diversos fluxos e tecnologias contemporâneas. A atuação em espaços presenciais e virtuais, que acontecem nessa(s) língua(s), cria oportunidades para que o/a estudante perceba-se parte integrante e ativa de um mundo plurilíngue e multicultural, no qual realidades se constroem pelo uso de múltiplas linguagens e por fronteiras difusas, considerando o acesso, pelos meios digitais, a cenários que se dão em várias línguas. Esse desenho de espaços compartilhados redimensiona as relações entre identidade, língua e cultura, ora tornando-as relevantes para marcar diferenças, ora universalizando o que poderia ser visto como local. A vivência da diversidade cultural é natural, espontânea e valiosa. Por outro lado, os modos de viver, pensar e dizer que diferentes grupos criam e perpetuam são, muitas vezes, tomados por eles como verdades universais ou naturais, podendo gerar desrespeito com o outro, discriminação e conflitos, não raro, insuperáveis. Entendendo culturas como criações sócio históricas que dizem respeito a aspectos da vida humana, tais como repertórios de crenças, comportamentos, valores, vivências sociais e estéticas, relações de hierarquia, de espaço e de tempo, conceitos e atitudes sobre a vida, a natureza e as atividades humanas, é importante que sejam criadas oportunidades para a reflexão conjunta sobre como os sujeitos se relacionam e constroem identidades compartilhadas e parâmetros comuns a fim de atribuírem sentidos ao mundo. Ao promover o encontro com a diversidade linguística e cultural, o componente Língua Estrangeira Moderna cria oportunidades para que os/as estudantes conheçam, desnaturalizem e compreendam suas próprias culturas e se tornem cidadãos flexíveis e abertos a visões de mundo diversas, apropriando-se, assim, de um repertório importante para agirem como mediadores interculturais, buscando a construção do diálogo, compreensão e resolução de conflitos da vida cotidiana. Também é no encontro com a diversidade que ele/a aprende a lidar com o novo, o diferente e o inusitado, uma capacidade valorizada no mundo contemporâneo, nas relações de convivência pessoal e de trabalho colaborativo. A presente proposta apresenta objetivos de aprendizagem que privilegiam os usos de língua estrangeira,
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    13 em uma progressãoorganizada a partir de práticas sociais e de interação com textos e temas que podem constituir essas práticas. As temáticas a serem tratadas em língua estrangeira se relacionam aos eixos de formação e temas integradores da BNCC, as práticas sociais se articulam com as do componente Língua Portuguesa, a partir da perspectiva comum de uso da língua em práticas sociais e da opção pelo texto e pelos modos de interação com ele (escuta, leitura, oralidade e escrita) como centrais para a construção dos objetivos de aprendizagem. Ao apresentar uma perspectiva comum de participação social por meio de gêneros do discurso e de oportunidades de uso- reflexão-uso para interagir por meio de textos, busca-se salientar a importância de iniciativas conjuntas para aprofundar e valorizar o trabalho que já é feito na escola em diferentes línguas. Cabe lembrar que a presença de línguas diversas nas práticas sociais é uma das características das sociedades complexas contemporâneas e, a sala de aula não é diferente. Mesmo que esteja sendo priorizada a aprendizagem de uma língua estrangeira específica, a perspectiva de educação linguística, de letramentos e de interculturalidade implica que a interação por meio de textos nessa língua promova oportunidades de (res) significar a si e ao seu entorno, de refletir sobre modos de atribuir sentidos nas diversas práticas sociais e de desenvolver a percepção e a compreensão sobre a construção de sistemas linguísticos, de discursos e de valores atribuídos aos modos de ser e de dizer. 3.1 Propósitos Gerais do Componente Curricular Língua Estrangeira Moderna no Ensino Fundamental Em relação aos objetivos, é necessário, por fim, refletir sobre as condições encontradas na enorme maioria das escolas. Sabe-se que, na aprendizagem de uma língua estrangeira, fatores como quantidade, intensidade e continuidade de exposição à língua são determinantes no nível de competência desenvolvido e na rapidez com que as metas podem ser atingidas. A administração e a organização do ensino de Língua Inglesa, no entanto, são inadequadas em relação àqueles aspectos. O número de horas dedicadas à Língua Estrangeira é reduzido, raramente ultrapassando duas horas semanais; a carga horária total, por sua vez, também é reduzida; a alocação do componente curricular muitas vezes está em horários menos privilegiados, etc. É importante que sejam tomadas medidas eficazes para saná-las. No entanto, ao se estabelecerem os objetivos, as limitações não podem deixar de ser levadas em conta
  • 14.
    14 para se determinaro que é possível fazer para se garantir condições mínimas de êxito, que devem resultar em algo palpável e útil para o aluno. Mínimo não deve significar o menos possível, mas sim metas realistas, claramente definidas e explicitadas aos alunos. Por outro lado, na formulação dos objetivos, além das capacidades cognitivas, éticas, estéticas, motoras e de inserção e atuação social devem também ser levadas em conta as afetivas. É preciso lembrar que a aprendizagem de uma língua estrangeira é uma atividade emocional e não apenas intelectual. O aluno é um ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo. De acordo com uma visão de língua e de conhecimento como constituídos no uso e na interação entre os sujeitos, o componente Língua Estrangeira Moderna organiza os objetivos de aprendizagem, partindo de seis campos de atuação humana, que delineiam possíveis horizontes para a realização das práticas de linguagem. É importante ter em vista que esses campos estão inter-relacionados e que não excluem outros possíveis. Com a finalidade de indicar prioridades na abordagem de temas, pautar a escolha de textos e atividades e direcionar o desenvolvimento de projetos interdisciplinares, os campos de atuação são os seguintes: Práticas da vida cotidiana, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades do dia a dia nos variados espaços em que atuam. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito à reflexão sobre si, sua relação com o outro e com o entorno, mudanças e desafios pessoais; Práticas interculturais, que se referem à participação dos/as estudantes em espaços de diversidade linguística, social e cultural. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito à reflexão sobre valores, modos de vida e vivências sociais e estéticas e, com a finalidade de, a partir da possibilidade de conhecer e compreender outras visões de mundo, estimular que esses sujeitos se constituam como mediadores interculturais, contribuindo para a construção do diálogo e da resolução de conflitos na perspectiva dos participantes; Práticas político-cidadãs, que se referem à participação dos/as estudantes na construção e no exercício da cidadania. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito a regras de convivência em espaços de diversidade, a direitos e deveres do cidadão e a
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    15 questões sociais epolíticas que tenham impacto na vida dos sujeitos nas comunidades em que atuam; Práticas investigativas, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas à valoração, à construção e à divulgação de saberes e conhecimentos. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que tratam de relações que os sujeitos estabelecem com o uso e a aprendizagem de línguas e com modos de usar a linguagem para identificar, definir, compreender e resolver problemas em diferentes áreas do conhecimento; Práticas mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades que demandam experimentar e criar novas linguagens e modos de interação social com o uso das tecnologias contemporâneas. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que tratam de relações que os sujeitos estabelecem com o uso de recursos tecnológicos na sua vida para buscar, produzir, compartilhar, divulgar e conservar conhecimentos e participar de comunidades de interesse de modo ético e responsável; Práticas do trabalho, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas a diferentes dimensões e formas de trabalho. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que tratam de características e modos de organização do trabalho, formação e atuação profissional, direitos, deveres e possibilidades de trabalho na contemporaneidade. 3.2 Objetivos de Aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna Os objetivos de aprendizagem estão organizados, a partir de campos de atuação e de perguntas norteadoras que sugerem temáticas amplas, que deverão ser adaptadas a cada grupo de estudantes, tornando-as específicas aos seus contextos para que se tornem significativas para eles. Parte-se de uma perspectiva de ciclos de dois anos no Ensino Fundamental e de três anos no Ensino Médio, entendendo-se que, em cada um desses ciclos, os/as estudantes terão vivências com textos orais e escritos nos seis campos de atuação. Desse modo, espera-se que, a cada dois anos, os campos de atuação sejam retomados por meio de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos relevantes para aquela etapa, possibilitando que os/as estudantes revejam e deem novos contornos e aprofundamentos às temáticas e que atuem com confiança em diferentes interações mediadas pela língua em estudo. Para
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    16 isso, a abordagemdos recursos linguístico-discursivos deve vir a serviço da compreensão e da produção de textos e priorizar o que for relevante para a participação nas práticas sociais focalizadas, levando-se em conta os interlocutores e os propósitos em cada situação. Cabe ao/à professor/a, tendo conhecimento dos repertórios, das atuações e dos projetos pedagógicos em pauta, a articulação entre os seis campos de atuação, a seleção dos recursos linguístico-discursivos a serem estudados e a adaptação dos objetivos e dos procedimentos didáticos a cada grupo de estudantes. Durante todo o percurso escolar, os objetivos de aprendizagem envolvem interações significativas com textos na(s) língua(s) estrangeira(s) e o desenvolvimento da compreensão e da produção oral, da leitura e da produção escrita. Essas vivências em língua estrangeira exigirão diferentes abordagens e graus de complexidade nas distintas etapas de escolarização, de acordo com os conhecimentos prévios dos/as estudantes e as especificidades e demandas de seu contexto sociocultural, com vistas a propiciar oportunidades para: Compreender e produzir textos orais e escritos na língua estrangeira, entendendo que a interação com o texto é uma prática social, isto é, na escuta, na fala, na leitura e na escrita, os participantes levam em conta as condições de produção do texto (quem fala/escreve, para quem, com quais propósitos, em que espaço e tempo), reconhecem as vozes presentes no texto e se posicionam frente a elas de modo crítico e criativo; Fruir textos na língua estrangeira, entrando em contato com diversos gêneros orais, escritos e híbridos, inclusive textos da tradição oral e da literatura universal, canções, jogos e brincadeiras, compreendendo o texto como manifestação cultural e como expressão e construção de autoria e identidade; Resolver desafios de compreensão e produção de textos orais e escritos, entendendo que a aprendizagem de uma língua adicional envolve: trabalhar colaborativamente; valer-se de estratégias para compreender textos (antecipar sentidos, ativar conhecimentos prévios, localizar informações explícitas, elaborar inferências, apreender sentidos globais do texto, estabelecer relações de intertextualidade, dentre outras); produzir textos (planejar a produção oral e a escrita, selecionar informações e recursos linguísticos apropriados para a interlocução e o propósito do texto, revisar e reescrever o texto); avaliar e editar textos (próprios e de
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    17 outros autores), considerandoas situações sociais em que são produzidos; lançar mão de recursos tais como dicionários, tradutores online e gramáticas; Compreender e refletir sobre características de gêneros orais e escritos na língua estrangeira, relacionando-os aos campos de atuação onde ocorrem e analisando os efeitos de sentido dos elementos verbais, não verbais e multimodais que compõem os textos, considerando suas condições de produção e recepção; Apropriar-se de recursos linguístico-discursivos para compreender e produzir textos orais e escritos na língua adicional, articulando a relação entre elementos verbais, não verbais e multimodais na construção de sentidos, tendo em vista a interlocução e o propósito do texto; Compreender e valorizar o plurilinguismo e a variação linguística, entendendo a relação entre linguagem, identidade e pertencimento, compreendendo e valorizando a diversidade linguística; Refletir sobre a própria aprendizagem, sistematizando os conhecimentos aprendidos e relacionando-os com outros saberes e conhecimentos em outras línguas e outras áreas de conhecimento.
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    18 4 PANORAMA GERALDO COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS Quadro 1: Panorama geral do componente curricular Língua Estrangeira Moderna - Inglês - 6º ano CAMPO DE ATUAÇÃO SOCIAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 6º ANO PRÁTICAS DA VIDA COTIDIANA - Ser jovem/ pré-adolescente: o que é isso? - Que conflitos nós enfrentamos? - Que desafios nos movem? Referem-se à participação dos/as estudantes nas variadas atividades em que atuam e desejam atuar, em espaços e grupos sociais onde circulam. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em variados gêneros do discurso que digam respeito à reflexão sobre si e os grupos de pertencimento, a relação com o outro e com o entorno, mudanças, conflitos e desafios pessoais e coletivos. TEMÁTICAS:  Recepção e compreensão de textos de gêneros textuais diversificados;  Diálogos, usando os greetings (cumprimentos e despedidas em inglês);  Descrição e identificação pessoal: nome, endereço, celular, idade;  Palavras estrangeiras dos variados campos semânticos presentes no cotidiano;  Calendário;  Pôsteres de divulgação;  Convites;  Cartões (postais ou não);  Folders;  Panfletos Turísticos; 1. Participar de interações orais em língua estrangeira sobre atividades do dia a dia em aula, tais como saudações, cumprimentos, despedidas, rotinas, solicitação de esclarecimento, pedidos, dentre outras; 2. Compreender comandos simples, tanto fisicamente quanto verbalmente; responder Yes/No questions; empregar vocabulário e expressões em inglês em situações contextualizadas de uso da língua em sala de aula; 3. Participar de interações orais em língua estrangeira sobre questões de identidade, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para descrever a si e aos outros, suas relações familiares e de amigos; 4. Desenvolver a pronúncia, entonação, ritmo e fluência; 5. Participar de interações orais em língua estrangeira sobre convivência na família e na comunidade, grupos de pertencimento e ideias com que se identifica, apropriando- se de recursos linguístico-discursivos para expressar gostos, preferências, atividades cotidianas e ações no presente; 6. Participar de interações orais em língua estrangeira sobre o lugar onde se vive, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para se referir a espaços onde se circula, descrevendo-os; 7. Compreender e recontar histórias curtas e músicas com auxílio de imagens, sons e movimentos físicos; 8. Ler e escrever em língua estrangeira notas (auto) biográficas e perfis, identificando e expressando informações pessoais e relacionando as descrições com modos de constituir as identidades; 9. Produzir fichas de cadastros e formulários (identificação de dados); 10. Ler e escrever em língua estrangeira textos que organizam o cotidiano (agendas, calendários, convites, receitas, regras de brincadeiras ou jogos), apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para expressar convites e instruções dirigidos a diferentes interlocutores; 11. Ler e escrever em língua estrangeira textos que apresentam aspectos geográficos, históricos e culturais (panfletos turísticos, mapas, dentre outros), apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para descrever diferentes localidades e eventos;
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    19  Tirinhas;  Gibis; Agenda pessoal;  Cognatos e falsos cognatos;  Uso do dicionário. 12. Participar de experiências socioculturais em sala de aula, interagindo com outras crianças e com o professor, em um contexto seguro e de confiança; 13. Estabelecer a relação entre conhecimento prévio e informações do texto; 14. Utilizar os recursos verbais, não verbais e palavras cognatas para auxiliarem na leitura e compreensão textual; 15. Inferir o significado de palavras desconhecidas com base nos recursos linguísticos e não linguísticos; 16. Selecionar a acepção mais adequada de palavras e expressões em verbete de dicionário ou de enciclopédia. PRÁTICAS INVESTIGATIVAS - Como construímos conhecimentos em diferentes áreas? - Como construímos mitos e verdades através da linguagem? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas à valoração, à construção e à divulgação de saberes e conhecimentos. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso do âmbito da divulgação científica. TEMÁTICAS:  Diálogos, Relatos de experimentos e Entrevistas;  Gráficos;  Países que usam a língua inglesa como língua materna;  Palavras estrangeiras dos variados campos semânticos, presentes no cotidiano (months of the year, seasons of the year, days of the week, parts of the house, colors, animals, countries and nationalities, numbers, hours, school subject, family members). 17. Verificar e reconhecer a presença de marcas de diferentes línguas na comunidade em que se vive, identificando e registrando palavras e expressões de outras línguas nas interações orais e em textos escritos (nomes e sobrenomes, placas de ruas, praças, estabelecimentos comerciais, ritmos musicais, culinária, moda, esportes, publicidade etc.); 18. Reconhecer a existência de várias línguas no mundo, identificando-as a partir da escuta e da leitura de textos variados (canções, depoimentos, meses, filmes etc.); 19. Produzir mapeamento dos países que usam a língua inglesa como língua materna; 20. Reconhecer a ocorrência de diferentes sotaques do português e de outras línguas na fala de pessoas da comunidade de diferentes origens, idades etc., conscientizando-se das relações entre variedades linguísticas, identidades e pertencimento; 21. Ampliar seu conhecimento sobre algumas manifestações culturais, assim como entender a formas de organização da sua cultura, a fim de respeitar as diferenças culturais; 22. Participar de interações, por meio de perguntas e respostas em Língua Estrangeira, que permitam identificar usos e sentidos das palavras e expressões registradas; 23. Organizar (em listas, quadros, tabelas, pôsteres, legendas em figuras e fotos) palavras e expressões em outras línguas usadas em textos orais e escritos, relacionando-as aos seus significados e aos campos de atuação em que ocorrem; 24. Ler folhetos sobre programas de intercâmbio em países de língua inglesa (localização de informações explícitas e reconhecimento do tema); 25. Produzir pequenos textos em inglês / português + inglês = portunglês. PRÁTICAS MEDIADAS PELAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 26. Apropriar-se de elementos das linguagens das tecnologias de informação e comunicação em língua estrangeira para fazer uso de ferramentas como dicionários, tradutores, GPS, mapas virtuais, tutoriais, jogos e sites, identificando novas possibilidades de aprendizagem e usando-as para a prática de vocabulário, pronúncia, etc;
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    20 - Como sefaz para participar de comunidades virtuais com as quais nos identificamos? - Como se faz para participar de movimentos sociais por meio da Internet? - Como compartilhar produções na Internet? - Quais os cuidados que devemos ter com a internet? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que demandam experimentar e criar novas linguagens e novos modos de interação social com o uso das tecnologias contemporâneas. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que tratem de relações que os sujeitos estabelecem com o uso de recursos tecnológicos na sua vida para buscar, produzir, compartilhar, divulgar e conservar conhecimentos e participar de comunidades de interesse de modo ético e responsável. TEMÁTICAS:  Songs, Post Cards, Games, Dictionary, Poster, Letter or e- mail, recipe, commands. 27. Reconhecer palavras estrangeiras em nomes de lugares, marcas de produtos, equipamentos, jogos, internet etc; 28. Analisar palavras estrangeiras presentes no cotidiano, sua origem e adaptação em língua materna; 29. Ler e compreender textos impressos que tenham palavras estrangeiras (camisetas, embalagens, manuais, cartões de jogos); 30. Produzir pôsteres sobre a presença da língua inglesa no cotidiano; 31. Expressar-se oralmente ou por escrito na língua estrangeira para acessar e usar os diferentes recursos das tecnologias de informação e comunicação, tais como falar ou escrever uma palavra para ser traduzida, escrever um endereço para localizá-lo no mapa etc. Eixo: ANÁLISE LINGUÍSTICA 32. Conhecer e usar corretamente o caso genitivo; 33. Reconhecer e/ou produzir a forma escrita de valores, numerais cardinais, ordinais, datas e números de telefone; 34.Conhecer os sons do alfabeto em inglês e associá-los às letras do alfabeto; 35. Conhecer o uso dos pronomes para referir-se a homem(s), mulher(s) ou animal(s) corretamente; 36. Reconhecer palavras que indicam posse, associando-as com os pronomes pessoais; 37. Conhecer, identificar e usar adequadamente o to be; 38. Desenvolver a habilidade oral e escrita utilizando o verbo to be de modo a propiciar a comunicação adequada em situações cotidianas contextualizadas; 39. Conhecer e usar as palavras interrogativas com WH / How; 40. Conhecer, utilizar corretamente os pronomes demonstrativos no singular e plural; 41. Identificar os artigos indefinidos the, a / an e utilizá-los corretamente; 42. Fazer pedidos, dar ordens, instruções corretamente, usando o modo imperativo; 43. Usar o verbo can para expressar habilidade ou permissão; 44. Identificar o plural simples dos substantivos (acréscimo de s); TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO TEMÁTICAS:  Genitive case;  Números Cardinais;  Alphabet;  Pronomes pessis a adjetivos possessivos;  Verb To be (affirmative, negative, interrogative forms);  Palavras interrogativas (when, what, where, who, How);  Pronomes demonstrativos (this,that, these, those);  Artigos definido e Indefinidos;  O uso do Imperativo em textos de diferentes gêneros.  Modal verbs (can ability or permission);  Plural;  Prepositions of place;
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    21  There tobe. 45. Conhecer as preposições de lugar, identificá-las no contexto e usá-las de forma correta para descrever a disposição dos objetos em um ambiente; 46. Conhecer e empregar o There to be para indicar a existência de pessoas, lugares e objetos em geral; Fonte: Produção Equipe Pedagógica SME da Área de Linguagens, baseada na Meta 2 do Plano Municipal de Educação (PME 2014-2024).
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    22 Quadro 2: Panoramageral do componente curricular Língua Estrangeira Moderna - Inglês - 7º ano PRÁTICAS DE ATUAÇÃO SOCIAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 7º ANO PRÁTICAS INTERCULTURAIS - Que olhares nos constituem? - Como nos inserimos neste mundo plural? - Que outros mundos são possíveis? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que envolvam a fruição estética, a criatividade imaginativa e a reflexão sobre si e os grupos de pertencimento, a relação com o outro e com o entorno, mudanças, conflitos e desafios pessoais e coletivos a partir de textos artístico-literários. Os gêneros do discurso focalizados nessas práticas incluem textos artístico-literários em língua estrangeira, em sua versão original ou em recriações (versões para neoleitores, adaptações para filmes, canções, pinturas, quadrinhos, fanfiction etc.), de culturas estrangeiras ou locais. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos de Gêneros textuais diversificados;  Músicas;  Poemas;  Textos Folclóricos (trava-línguas, canções, parlendas);  Rótulos (embalagens e pequenos manuais – evidenciando os estrangeirismos);  Diálogos;  História em Quadrinhos;  Descrição;  Entrevistas;  Planta baixa, Projetos Arquitetônicos;  Organogramas; 1. Estabelecer a relação entre conhecimento prévio e informações do texto; 2. Escutar e dizer textos da tradição oral na língua estrangeira (canções, poemas, trava-línguas, adivinhas, parlendas, dentre outros), apreciando valores estéticos, compreendendo ideias centrais e apropriando-se de elementos de pronúncia, entonação e ritmo; 3. Ler textos literários em língua estrangeira (lendas, mitos, histórias em quadrinho, dentre outros), apreciando valores estéticos e identificando elementos culturais que se aproximam e que se distinguem; 4. Utilizar os recursos verbais e não verbais palavras cognatas para auxiliar na leitura e compreensão textual; 5. Escrever e dizer textos em língua estrangeira (adivinhas, parlendas, poemas, canções), apropriando-se de recursos linguístico-discursivos apropriados ao texto produzido; 6. Ler, compreender, analisar e interpretar os textos, inferindo seus traços característicos, suas finalidades e usos sociais; 7. Denominar os espaços da escola (sala dos professores, sala de aula, biblioteca) e os profissionais que nela atuam (coordenador, secretária, diretor, professor); 8. Descrever os espaços escolares, de organograma de escola, de plantas de fachadas ou outros espaços da escola.
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    23  Perfis online; Receitas. PRÁTICAS POLÍTICO-CIDADÃS - Como convivemos com a diversidade? - Como exercitamos a cidadania? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas à construção e ao exercício da cidadania. São priorizadas situações de interação, por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que digam respeito a regras de convivência em espaços de diversidade, a responsabilidades individuais e coletivas, a direitos e deveres do cidadão, a posicionamentos, conflitos, manifestações, reivindicações e modos de intervenção relacionados a questões sociais e políticas que tenham relevância para a vida dos sujeitos nas comunidades em que atuam. TEMÁTICAS:  Espaços sociais, comunitários;  Atividades de lazer. 9. Participar de interações orais em língua estrangeira relacionadas a regras e a códigos de ética do cotidiano (respeito ao outro, modos de agir, de se vestir, de falar etc.) e a resolução de situações-problema, apropriando-se de recursos linguístico- discursivos para apontar problemas e formular regras e sugestões; 10. Ler e compreender os “commands and rules” a serem utilizados no ambiente escolar; 11. Ler e produzir textos escritos em língua estrangeira relativos a regras e códigos de conduta do cotidiano nos diferentes espaços em que atua (contratos pedagógicos, regulamentos escolares, orientações para uma vida saudável, instruções para uma vida sustentável, dentre outros), usando recursos linguístico-discursivos para expressar instruções e regras de participação. PRÁTICAS DO TRABALHO - Quais são minhas responsabilidades (em casa, na escola, na comunidade)? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que possibilitem a reflexão sobre diferentes dimensões sociais e éticas no mundo do trabalho. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que tratem da 12. Participar de interações orais em língua estrangeira (breves relatos, depoimentos, entrevistas) sobre suas responsabilidades nos diferentes espaços em que atua e suas contribuições para o trabalho coletivo, apropriando-se de recursos linguístico- discursivos para expressar o que se faz, sabe fazer e deseja fazer; 13. Denominar em língua inglesa os espaços comerciais e comunitários que estão nos arredores da escola (banco, padaria, supermercado, farmácia); 14. Relacionar entre os espaços comerciais sua função, ações e responsabilidades que nesses estabelecimentos ocorrem tipicamente; 15. Descrever diferentes espaços comerciais e comunitários do bairro, sua função e as ações que neles ocorrem em folhetos, guias do bairro com apontamentos de intervenções para a melhoria da qualidade de vida; 16. Ler textos em língua estrangeira (perfis de profissionais de diferentes contextos), identificando funções e contribuições das diferentes atividades;
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    24 valorização de diferentesatividades profissionais, de atribuições, características, modos de organização e relações de trabalho em diferentes culturas e épocas, da formação e atuação profissional, de condições de exploração e discriminação, de direitos, deveres e possibilidades de trabalho na contemporaneidade. TEMÁTICAS:  Espaços sociais, comunitários e atividades de lazer. 17. Identificar as diferentes atividades de lazer (cinema, leitura, música etc.), praticadas e apreciadas; 18. Entrevistar perfis de pessoas que buscam amizades e participam de comunidades virtuais; 19. Identificar informações específicas sobre os espaços de lazer, como horários de funcionamento, localização, tarifas e as atividades que neles se pode praticar (o que fazer e onde); 20. Produzir textos escritos em língua estrangeira (perfis e legendas para fotos), descrevendo funções e contribuições de profissionais, considerando o seu entorno, e usando recursos linguístico-discursivos para apresentar e descrever profissões. Eixo: ANÁLISE LINGUÍSTICA 21. Reconhecer e usar adequadamente o to be; 22. Empregar o There to be para indicar a existência de pessoas, lugares e objetos em geral; 23. Descrever hábitos cotidianos; 24. Solicitar e receber informações sobre rotina; 25. Demonstrar a frequência em que ocorrem determinadas ações; 26. Fazer pedidos, dar ordens, instruções corretamente, usando o modo imperativo; 27. Usar o presente continuous tense para descrever ações simultâneas à fala; 28. Diferenciar o uso do presente em ações cotidianas das ações que estão acontecendo no momento da fala; 29. Descrever ações ocorridas no passado; 30. Identificar as preposições de lugar, utilizá-las de forma contextualizada; 31. Conhecer e utilizar os termos How much e How many de forma correta; 32. Perceber a existência de substantivos contáveis e incontáveis e quantificá-los corretamente; 33. Conhecer as expressões de quantidade, utilizá-las contextualizadamente; 34. Identificar o uso de alguns adjetivos, percebendo que não mudam de forma no plural; 35. Conhecer e aprender a utilizar os Object pronouns. TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO TEMÁTICAS:  Verb To be;  Verb There be;  Simple Present tense;  Adverbs of frequency;  Imperative;  Present Continuous Tense;  Simple past tense;  Prepositions of place;  How much e How many;  Countable and uncountable nouns;  Expressions of quantify;  Adjectives;  Object Pronouns (me, you, him, her, it us, you them). . Fonte: Produção Equipe Pedagógica SME da Área de Linguagens, baseada na Meta 2 do Plano Municipal de Educação (PME 2014-2024).
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    25 Quadro 3: Panoramageral do componente curricular Língua Estrangeira Moderna - Inglês - 8º ano PRÁTICAS DE ATUAÇÃO SOCIAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 8º ANO PRÁTICAS DA VIDA COTIDIANA - Ser jovem: o que é isso? - Que conflitos nós enfrentamos? - Que desafios nos movem? Referem-se à participação dos/as estudantes nas variadas atividades em que atuam e desejam atuar, em espaços e grupos sociais onde circulam. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em variados gêneros do discurso que digam respeito à reflexão sobre si e os grupos de pertencimento, a relação com o outro e com o entorno, mudanças, conflitos e desafios pessoais e coletivos. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos de Gêneros textuais diversificados;  Textos descritivos (cardápios, tabelas de nutrientes, receitas, rótulos);  Textos informativos;  Textos poéticos;  Injunções;  Biografia;  Artigos;  Entrevistas; 1. Participar de interações orais em língua inglesa sobre questões relacionadas a mudanças na sua vida e na vida de outras pessoas, apropriando-se de recursos- discursivos para expressar e comparar o que fez ou fazia quando criança com modos de ser e de agir agora; 2. Utilizar recursos para auxiliar na leitura: palavras cognatas, textos verbais e não verbais (fotos, flashcards, gráficos, mapas); 3. Determinar relações entre conhecimento de mundo e informações para fazer inferências sobre o texto (intertextualidade); 4. Identificar mudanças nos hábitos das pessoas durante determinados períodos da vida: infância, namoro, estudo, alimentação, atividades de lazer etc; 5. Organizar eventos em uma linha do tempo; 6. Produzir entrevistas com pessoas mais velhas sobre como foi sua adolescência; e com os mais jovens sobre as perspectivas de futuro; 7. Produzir relato autobiográfico organizado em três partes: apresentação pessoal, fatos marcantes e expectativas para o futuro; 8. Ler textos em língua inglesa (entrevistas, relatórios de pesquisas de opinião e enquetes, memórias, dentre outros) que relatem mudanças de comportamentos geracionais, de eventos acontecidos no passado e de comparações com comportamentos ou costumes atuais, identificando ações e comparações; 9. Produzir textos escritos em língua inglesa (depoimentos, notas biográficas e autobiográficas, legendas para fotos) que relatem ou comparem características pessoais, eventos ou costumes no passado e no presente; 10. Produzir textos observando a coerência e coesão da produção escrita e se há continuidade temática; 11. Participar de interações orais, ler e escrever textos em língua inglesa relacionados a sonhos, desejos e planos, usando recursos linguístico-discursivos para expressar o que antevê e planeja para sua vida no futuro.
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    26  Linha dotempo;  Relato autobiográfico. PRÁTICAS INVESTIGATIVAS - Como construímos conhecimentos em diferentes áreas? - Como construímos mitos e verdades através da linguagem? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas à valoração, à construção e à divulgação de saberes e conhecimentos. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso do âmbito da divulgação científica. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos de Gêneros textuais diversificados;  Pronúncia e entonação;  Produção de textos orais de vários gêneros (diálogos, cumprimentos, apresentações, solicitação de informações);  Filmes;  Músicas;  Uso de diferentes tempos verbais. 12. Compreender modos e estratégias de aprendizagem de línguas por meio da escuta, da visualização e da leitura de textos em língua inglesa (depoimentos, entrevistas, documentários, filmes de ficção, dentre outros) que tratem de experiências de aprendizagem de línguas; 13. Identificar quando e onde as pessoas nasceram e estudaram, que língua falam, de que gostavam quando eram pequenas; 14. Reconhecer diferentes variedades da língua inglesa por meio de textos orais variados (canções, filmes, seriados, etc), ampliando o conhecimento sobre as relações entre variedades linguísticas, identidades e pertencimentos; 15. Estimular a audição através de aulas de listening, leitura de poemas, diálogos, aulas com músicas e etc; 16. Compreender os comandos e expressões mais utilizadas do idioma durante as aulas; 17. Observar os elementos extralinguísticos como: entonação, pausas, gestos, pontuação, etc.; 18. Registrar e comparar (em listas, quadros, tabelas, pôsteres, gravações em áudio ou vídeo) modos e estratégias de aprendizagem de línguas. PRÁTICAS MEDIADAS PELAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO 19. Fazer buscas na internet em língua inglesa, identificando recursos de pesquisa; 20. Conhecer vocabulários e expressões típicas da tecnologia, informática e internet em inglês; 21. Ler tutoriais, termos de segurança e privacidade, apresentações de sites e portais etc., em língua inglesa, identificando questões de uso responsável das tecnologias de informação e comunicação;
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    27 - Como sefaz para participar de comunidades virtuais com as quais nos identificamos? - Como se faz para participar de movimentos sociais por meio da Internet? - Como compartilhar produções na Internet? - Quais os cuidados que devemos ter com o mundo da internet? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que demandam experimentar e criar novas linguagens e novos modos de interação social com o uso das tecnologias contemporâneas. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que tratem de relações que os sujeitos estabelecem com o uso de recursos tecnológicos na sua vida para buscar, produzir, compartilhar, divulgar e conservar conhecimentos e participar de comunidades de interesse de modo ético e responsável. TEMÁTICAS:  Linguagem computacional;  Tecnologia;  Informação e comunicação. 22. Buscar e explorar sites e redes sociais de grupos de interesse na língua inglesa, compreendendo modos de navegação e participação, apropriando-se da terminologia utilizada; 23. Produzir textos orais ou escritos em língua inglesa (legendas para fotos, verbetes, gravações em áudio ou vídeo) em plataformas abertas ou redes sociais, usando recursos linguístico-discursivos apropriados ao texto produzido. Eixo: ANÁLISE LINGUÍSTICA 24. Reconhecer e diferenciar os tipos de passado nos variados gêneros textuais; 25. Perceber a existência dos Modal verbs, seus variados sentidos e utilizá-los de forma contextualizada; 26. Fazer comparações de forma contextualizada; 27. Pronunciar e escrever os números ordinais de forma correta; 28. Conhecer e utilizar o futuro imediato adequadamente; TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
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    28 TEMÁTICAS:  Simple past,past continuous, past perfect tense em textos de diferentes generous;  Modal verbs;  Prepositions;  Adjectives Degree: Comparatives;  Ordinal numbers;  Immediate future (be going to);  Adverbs of time, frequency, place, mode;  Adjectives Degree: Superlative. 29. Perceber a presença e importância do uso dos conectivos para dar coerência e coesão aos textos; 30. Reconhecer os diferentes tipos de advérbios e identificar suas funções no contexto; 31. Conhecer e usar o grau superlativo corretamente. Fonte: Produção Equipe Pedagógica SME da Área de Linguagens, baseada na Meta 2 do Plano Municipal de Educação (PME 2014-2024).
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    29 Quadro 4: Panoramageral do componente curricular Língua Estrangeira Moderna - Inglês - 9º ano PRÁTICAS DE ATUAÇÃO SOCIAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM – 9º ANO PRÁTICAS INTERCULTURAIS - Que olhares nos constituem? - Como nos inserimos neste mundo plural? - Que outros mundos são possíveis? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que envolvam a fruição estética, a criatividade imaginativa e a reflexão sobre si e os grupos de pertencimento, a relação com o outro e com o entorno, mudanças, conflitos e desafios pessoais e coletivos a partir de textos artístico-literários. Os gêneros do discurso focalizados nessas práticas incluem textos artístico-literários em língua estrangeira, em sua versão original ou em recriações (versões para neoleitores, adaptações para filmes, canções, pinturas, quadrinhos, fanfiction etc.), de culturas estrangeiras ou locais. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos (descrição, diálogos, bilhetes, cartas, cartões postais, convites, mensagens, listas telefônicas, anúncios, resenhas de filmes, e-mails e minicontos);  Textos dissertativos, descritivos, narrativos;  Recursos linguísticos e não linguísticos no texto Coerência e coesão. 1. Escutar, ler ou assistir a textos em língua inglesa (contos, crônicas, documentários, enquetes e peças teatrais, filmes de ficção, seriados, canções, dentre outros) que abordem questões culturais passadas e presentes de diferentes comunidades, apreciando valores estéticos, compreendendo ideias centrais e identificando semelhanças e diferenças em relação à própria cultura; 2. Participar de interações orais em língua inglesa sobre modos de viver e perceber o mundo, usando recursos linguístico-discursivos para descrever e opinar sobre comportamentos, valores, etc; 3. Utilizar conhecimento prévio do assunto, formular hipóteses e distinguir informação de opinião; 4. Desenvolver a habilidade de leitura sem a necessidade de compreender todos os vocábulos; 5. Identificar expressões referentes ao personagem, ao cenário, ao tempo da narrativa e sua função; 6. Produzir textos escritos ou orais em língua inglesa (crônicas, contos, videoclipes, curta metragens, dentre outros) que apresentem ou estabeleçam relações entre aspectos da sua cultura e de outras, usando recursos linguístico-discursivos para descrever ou narrar situações e comportamentos do mundo em que se vive.
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    30 PRÁTICAS POLÍTICO-CIDADÃS - Comoconvivemos com a diversidade? - Como exercitamos a cidadania? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas à construção e ao exercício da cidadania. São priorizadas situações de interação, por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que digam respeito a regras de convivência em espaços de diversidade, a responsabilidades individuais e coletivas, a direitos e deveres do cidadão, a posicionamentos, conflitos, manifestações, reivindicações e modos de intervenção relacionados a questões sociais e políticas que tenham relevância para a vida dos sujeitos nas comunidades em que atuam. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos escritos de Gêneros textuais diversificados;  Textos jornalísticos e publicitários;  Propagandas;  Escrita dos vocabularies;  Cognatos e falsos cognates;  Expressões idiomáticas, Festividades e datas comemorativas. 7. Escutar, ler ou assistir a textos em língua inglesa (reportagens, notícias, documentários, peças publicitárias, dentre outros) relacionados à sociedade de consumo e ao desenvolvimento, compreendendo estratégias argumentativas e recursos persuasivos; 8. Ler textos em língua inglesa (campanhas publicitárias, leis e códigos do consumidor, direitos autorais, dentre outros) que tratem de padrões de consumo, ética na publicidade e desenvolvimento social em diferentes culturas, compreendendo as ideias centrais e relacionando-as a valores e modos de vida; 9. Participar de interações orais em língua inglesa para expressar opinião sobre o desenvolvimento responsável, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para expor opinião, argumentar e contrapor argumentos; 10. Produzir e encenar textos orais em língua inglesa (peças publicitárias, debates, entre outros), planejando e usando recurso linguístico-discursivos de persuasão e apropriando-se de elementos de pronúncia, entonação e ritmo; 11. Ler e produzir textos e revisar os argumentos das ideias e dos elementos que compõem o gênero; 12. Relacionar os feriados e datas comemorativas do Brasil com países que possuem a Língua Inglesa como língua-mãe;
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    31 PRÁTICAS DO TRABALHO -Quais são minhas responsabilidades (em casa, na escola, na comunidade)? Referem-se à participação dos/as estudantes em atividades que possibilitem a reflexão sobre diferentes dimensões sociais e éticas no mundo do trabalho. São priorizadas situações de interação por meio de textos em língua estrangeira em gêneros do discurso que tratem da valorização de diferentes atividades profissionais, de atribuições, características, modos de organização e relações de trabalho em diferentes culturas e épocas, da formação e atuação profissional, de condições de exploração e discriminação, de direitos, deveres e possibilidades de trabalho na contemporaneidade. TEMÁTICAS:  Recepção, compreensão e produção de textos de Gêneros textuais diversificados: Cumprimentos, Apresentações, Informações, Comandos, Músicas, Filmes, Entrevistas, Documentários. 13. Participar de interações orais em língua inglesa (relatos, depoimentos, entrevistas, dentre outras) sobre as responsabilidades do estudante e de diferentes profissões, usando recursos linguístico-discursivos para descrever atribuições; 14. Escutar, ler ou assistir a textos em língua inglesa (relatos, depoimentos, entrevistas, documentários, peças de campanhas, filmes, de ficção, dentre outros) sobre atividades profissionais, voluntárias e escolares em diferentes sociedades e épocas, identificando diferenças e semelhanças e relacionando-as a valores e modos de vida; 15. Produzir textos orais e escritos em língua inglesa (peças de campanha, documentários, enquetes, entrevistas, dentre outros) relacionados a diferentes formas de trabalho, usando recursos linguístico-discursivos para descrever, opinar, persuadir (de acordo com o texto a ser produzido); 16. Usar comandos (raise your hand, drink water, go to the bathroom) cumprimentos do dia a dia, apresentações formais e informais (gírias, expressões idiomáticas); 17. Usar a entonação adequada às situações propostas. Eixo: ANÁLISE LINGUÍSTICA 18. Reconhecer o uso do simple present nas variadas formas; 19. Reconhecer e saber utilizar o verbo modal will para fazer previsões para o futuro; 20. Conhecer e usar corretamente as Conditional Sentences; 21. Reconhecer o present continuous nos textos, utilizá-lo corretamente; 22. Conhecer e utilizar a voz passiva; 23. Conhecer e utilizar o Present Perfect tense; 24. Identificar e usar corretamente os pronomes reflexivos; 25. Identificar e usar corretamente os pronomes relativos; TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
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    32 TEMÁTICAS:  Simple presenttense em textos de diferentes generous;  Future tense (Will);  Conditional Sentences (first conditional and second conditional);  Present Continuous tense em textos de diferentes generous;  Passive Voice;  Present perfect;  Reflexive pronouns;  Relative pronouns; Fonte: Produção Equipe Pedagógica SME da Área de Linguagens, baseada na Meta 2 do Plano Municipal de Educação (PME 2014-2024).
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    33 5 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS EnsinarLíngua Estrangeira de maneira direta e ativa é uma experiência de comunicação humana que o educando vivencia como prática de vida. Na fase atual da abordagem comunicativa, lida-se com concepções que incluem a gramática ensinada comunicativamente, o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem e uma série de objetivos educacionais. Discute-se o porquê de ensinar Língua Estrangeira, além de o quê ensinar. Não se limita somente a técnicas e procedimentos, mas reflete-se sobre a natureza da aprendizagem e a importância de conteúdos significativos. Isto é, a intenção é que esses conteúdos tenham relação com a vida do educando e façam sentido para ele. Pretende-se que os alunos, dentro do processo de aprendizagem estejam em contato com assuntos que dizem respeito a eles próprios e ao mundo em que vivem, refletindo, desenvolvendo opiniões e o senso crítico. As Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão, p. 23-28 orientam acerca do método didático na perspectiva dialética, o qual é composto pelas seguintes etapas: problematização, instrumentalização, catarse e síntese, conforme imagem a seguir:
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    34 1ª Etapa: Problematização Oprofessor deve motivar o aluno, através de inferências ou estratégias que despertem seu conhecimento de mundo, nessa etapa há o estreitamento entre os conhecimentos da prática social e currículo. 2ª Etapa: Instrumentalização Professor e aluno devem se apropriar dos conteúdos das disciplinas para responderem às questões provenientes da fase anterior. Aqui o professor media a construção do conhecimento, através da organização dos conteúdos da disciplina e dos conteúdos dos temas sociais. O aluno constrói o conhecimento apoiado pelo mestre, contando com a parceria dos demais alunos que tenham mais experiência, visto que as salas de aula são heterogêneas e, essa qualidade deve ser relevante nesse momento, ou seja, os alunos atuam cooperativamente na construção do conhecimento. 3ª Etapa: Catarse O aluno se conscientiza e se redireciona a um significado a partir dos conceitos que formula, expressa o que aprendeu sobre o conteúdo, isso em um nível mais elevado, mais consciente e estruturado, expressa pensamentos e ideias, decorrentes das etapas anteriores, ele faz uma síntese mental entre os conteúdos e a prática social. Caso a catarse se concretize, segue-se à etapa posterior, caso contrário, após essa verificação, feita pelo professor, será necessário rever as etapas anteriores. 4ª Etapa: Síntese O aluno demonstra que o conteúdo trabalhado pelo professor pode ser usado no seu cotidiano, na transformação da sua existência, em resposta aos seus questionamentos. A presente Proposta, através da perspectiva dialética e da organização curricular baseada na Base Nacional Comum Curricula, e nas Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão, propõe a superação de um trabalho com conhecimentos fragmentados e orienta a organização e integração dos diversos conteúdos.
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    35 A relação dasala de aula com o mundo adquire, portanto, uma nova dimensão, antes desconhecida. É imperativa, dentro dessa perspectiva, uma redefinição dos papéis de educadores e educandos, dos objetivos, dos conteúdos e dos tipos de atividades propostas. Para que a sala de aula consiga cumprir sua nova função de interação com o mundo, é preciso iluminá-la com descobertas geradas dentro dela. É necessário dar aos alunos e professores oportunidades para levantar hipóteses, experimentá-las e torná-las úteis. É preciso construir conhecimento em grupo, através da interação entre os envolvidos no processo e todos os outros recursos instrucionais. No processo de aprendizagem de língua estrangeira, alguns procedimentos se fazem necessários para o engajamento ativo do estudante na construção do conhecimento. Esses procedimentos podem ser entendidos como modalidades organizativas que coexistem e se articulam ao longo do ano escolar. Para o trabalho específico com língua estrangeira, algumas modalidades parecem ser mais relevantes: projetos, atividades habituais, sequências de situações e atividades independentes. Os projetos em Língua e Estrangeira podem ser desenvolvidos levando- se em conta a atividade social e a questão transversal que o grupo escolher como focal para o período. Também podem ser fruto de uma discussão interdisciplinar que vise à integração dos gêneros da língua estrangeira, servindo como instrumento para a compreensão, desenvolvimento, desdobramento de atividades nas demais áreas do conhecimento. Com os projetos, os estudantes podem vivenciar uma responsabilidade real sobre o desenvolvimento de um determinado tema ou ação social a partir de seu trabalho com determinado aspecto do conteúdo de Língua Estrangeira. As atividades habituais podem ser pensadas como aquelas que serão periodicamente retomadas para que o estudante possa ter a oportunidade de um contato mais intenso com certos aspectos do processo de aprendizagem em Língua Estrangeira. Como parte das atividades habituais pode constar uma discussão de como temas brasileiros são abordados por uma perspectiva estrangeira. Outra questão fundamental para ser retomada com frequência é a discussão do uso de palavras da língua estrangeira em esferas diversas na língua portuguesa. Além disso, poderá ser objeto de constante debate em sala
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    36 de aula aabordagem do universo da língua estrangeira, das questões culturais dos países em que essa língua é utilizada, e dos meios de acesso a diferentes culturas por meio dessa língua, levando em conta as questões de imperialismo cultural, globalização, inserção cultural de forma crítica. As sequências de atividades didáticas são fundamentais na organização da dinâmica de ensino de Língua Estrangeira. É a partir das sequências propostas para o ensino dos gêneros no quadro das diferentes atividades sociais a que pertencem que os estudantes poderão ter um acesso gradual à língua estrangeira. As atividades ocasionais têm como foco criar oportunidades para que diferentes tópicos, gêneros, materiais, recursos possam ser trazidos para que a vivência do estudante com a língua estrangeira seja intensificada. Assim, são importantes: a oferta de livros na língua estrangeira, a apresentação de filmes sem legendas ou com legendas, a participação em situações em que o inglês esteja, de fato, sendo utilizado para comunicação real, o uso de canções em sala de aula, o uso de computadores, iphones, notebooks, tabletes, conectados à Internet para a visita real a sites na língua estrangeira. A criação de contexto em que a língua estrangeira seja usada de forma o mais real possível é uma forma de trabalhar a inserção do estudante na recriação do mundo diferente do seu. Essas atividades, embora ocasionais, são fundamentais para que o estudante possa perceber sua relação com a cultura em língua estrangeira. As situações de sistematização têm como característica central organizar, de forma mais sistemática, os conhecimentos desenvolvidos sobre determinado gênero, aspecto linguístico, ou discursivo. Servem para que o estudante possa realizar uma síntese dos aspectos gerais que compõem aquele conteúdo estudado. 5.1 Avaliação A avaliação é parte integrante e fundamental do processo de aprendizagem e deve contemplar as concepções de homem, de educação e de sociedade, o que implica em uma reflexão crítica e contínua da prática pedagógica da escola e sua função social. Para tanto, há necessidade de referenciais claros no processo avaliativo, não podendo limitar-se à verificação da aprendizagem de conteúdos ou atividades, fazendo uso tão somente dos
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    37 instrumentos de provase notas, embora façam parte do processo. Por isso, a avaliação deve contemplar uma concepção mais ampla, uma vez que envolve formação de juízos e apreciação de aspectos qualitativos. Esta deve ser compreendida como uma ação reflexiva do processo da aprendizagem, pois é um instrumento essencial no desenvolvimento sócio- afetivo e cognitivo. Na educação, a avaliação deve acontecer de forma organizada e planejada de acordo com as normas que regem o Sistema de Ensino. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB Nº 9394/96, em seu artigo 9º, Inciso VI, a União incumbir-se-á de assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no Ensino Fundamental, Médio e Superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de propriedades e a melhoria da qualidade do ensino. O artigo 24, inciso V, alínea a, ressalta que a avaliação deve ser contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais. As Diretrizes Curriculares do Estado do Maranhão e o Regimento Escolar dos Estabelecimentos do Sistema Municipal de Ensino de Açailândia - MA, regidos pela LDB Nº 9394/96 e Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, orientam que a avaliação da aprendizagem levará em conta os objetivos propostos no planejamento do professor e será feita continuamente através de trabalhos individuais e em grupos, provas subjetivas ou objetivas ou outros procedimentos pedagógicos, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Essas normas legais do processo avaliativo orientam toda a prática pedagógica, numa concepção democrática, nas quais a escola deve se valer tanto do processo de avaliação quanto do compromisso de todos os envolvidos, dando ao educando oportunidade que deve ser exercida através do direito de avaliar e ser avaliado, participar do processo e ser ouvido. Isso significa reconhecê-lo como sujeito do seu contexto histórico, o que o torna um ser particular. Para o aluno, a avaliação é um instrumento de tomada de consciência de suas conquistas e dificuldades, já para o professor a avaliação favorece reflexão contínua de sua prática pedagógica, contribuindo com a construção de um planejamento que atenda às reais necessidades dos alunos.
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    38 Assim, pode-se dizerque levar em conta os diferentes aspectos do desenvolvimento dos alunos não significa atribuir notas e conceitos a tudo que se realize nas atividades escolares. Atitudes e valores devem ser acompanhados, pois eles fazem parte do processo educativo, não podendo ser objeto de avaliação quantitativa, incapaz de mensurar o progresso nos aspectos procedimentais e atitudinais dos educandos, não querendo com isto dizer que se deva aprovar os alunos de forma aleatória, mas se ter o cuidado de garantir- lhes uma aprendizagem que possibilite êxito no processo escolar. Para Luckesi: "A avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio da aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem. Se é importante aprender aquilo que se ensina na escola, a função da avaliação será possibilitar ao educador condições de compreensão do estágio em que o aluno se encontra, tendo em vista poder trabalhar com ele para que saia do estágio defasado em que se encontra e possa avançar em termos de conhecimentos necessários. Desse modo, a avaliação não seria tão-somente um instrumento para a aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem. Se um aluno está defasado não há que, pura e simplesmente, reprová-lo e mantê-lo nesta situação."(LUCKESI,1999, p.81) Conforme os PCNs (2002, p. 123 - 124), a avaliação como processo amplo, complexo, refletido e planejado, envolve metas e ações educativas que abrangem o entorno da escola, os quais devem antever o produto final desse processo. Luckesi (2006, p. 18 - 20) aponta que “o objetivo da avaliação é intervir para melhorar”. Para este autor, notas e conceitos são apenas instrumentos para registrar resultados no acompanhamento do “processo de aprendizagem de cada aluno e sua consequente reorientação” e, “não a própria avaliação”. É importante salientar que as especificidades, tais como planejamento, execução e avaliação do sistema de avaliação escolar são recursos na busca de um desejo da ação pedagógica para a melhoria desse processo. A avaliação escolar, portanto, deve ter como princípio auxiliar o desenvolvimento da prática pedagógica que deve ter como destino a aprendizagem do aluno e não o seu fracasso. Ainda segundo os PCNs (2002, p. 124), são muitos os entraves para que a prática de avaliação, em LEM, seja efetuada com coerência e de forma contínua, privilegiando o processo formativo do aluno.
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    39 Além da heterogeneidadeda competência linguística do aluno, as salas são numerosas, os programas são extensos, sem contar com o Currículo Referência, o horário da escola, a qualificação inadequada do docente, carência de recursos, entre outras dificuldades. Cabe ao professor, administrar, organizar e gerenciar tais obstáculos, estabelecendo estratégias didáticas e pedagógicas de forma a vencer esses entraves. Perrenoud (apud PCN 2002, p. 148) diz que o ensino da gramática normativa em LEM, de forma descontextualizada, cede lugar a uma avaliação do desenvolvimento das competências, numa visão de situações de aprendizagem “portadoras de sentido de regulação”, tendo em vista o esforço do aluno “mais do que [...] notas e classificação”. Diante desse novo enfoque, torna-se necessário refletir sobre qual critério está sendo adotado para avaliar os alunos. Ele deve estar voltado para os objetivos propostos, considerando as competências e as habilidades as quais se quer que o aluno adquira, ainda que parcialmente. Vale salientar, que avaliar pressupõe se auto avaliar, tanto usando exercícios que promovam autocorreção, quanto utilizando atividades de correção em pares (pair work). Isto reforça, segundo os PCNs (2002, p. 128), a autonomia do aluno, construindo e reorganizando a aprendizagem. Nessa nova empreitada, o aluno não pode ficar de fora, cabendo ao professor, apoiá-lo e ajudá-lo a aprender e a progredir “rumo aos objetivos propostos”, a superar as dificuldades de aprendizagem, devendo, portanto, ser aquele que acolhe, sinaliza e orienta. Com essa nova postura, embora utilizando os mesmos instrumentos, o professor estará ajudando a construir o desenvolvimento do ser humano na busca de autonomia e independência.
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    40 REFERÊNCIAS AÇAILÂNDIA/MA. Secretaria Municipalde Educação de Açailândia. Plano Municipal de Educação – 2014-2024. Açailândia, 2014. ______. Regimento Escolar dos Estabelecimentos do Sistema Municipal de Ensino de Açailândia-MA, 2015. ALMEIDA FILHO, J.C.P. Linguística Aplicada: Ensino de Línguas e Comunicação. Campinas, SP: Pontes Editores e Arte Língua, 2005. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2ª versão. MEC, 2016. ______. Base Nacional Comum Curricular. MEC, 2015. ______. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. MEC, 2013. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 1999. MARANHÃO. Diretrizes Curriculares/Secretaria de Estado da Educação do Maranhão, SEDUC, 3. ed. São Luís, 2014.