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FUNDAMENTOS E POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO DO
CAMPO

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SUMÁRIO
1 - Educação do Campo: processo de ocupação social e escolar (ADAPTADO)............3
2 - Educação do campo: construção, conceito e trajetória. .............................................6
3 - A Educação do campo - o campo e a comunidade. ................................................. 10
4 - Ocupação e Educação do Campo ........................................................................... 12
5 - Considerações Finais ............................................................................................. 23
NOTAS ...................................................................................................................... 15
6 – Legislação............................................................................................................. 16
Referências: ................................................................................................................ 23

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NOSSA HISTÓRIA
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de
empresários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de
Graduação e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como
entidade oferecendo serviços educacionais em nível superior.
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua
formação contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais,
científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o
saber através do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação.
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

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Caro aluno nessa disciplina você vai conhecer um pouco mais sobre as políticas
públicas de educação do campo. Acesse os textos sugeridos em PDF e assista aos vídeos
pois eles serão importantes para a seu melhor aproveitamento nas futuras avaliações. Bons
estudos.
http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v27n72/a05v2772.pdf
1 - Educação do Campo: processo de ocupação social e escolar
Foto: Marcha dos Sem-terra à Brasília em 2010.
Denominar a Educação do campo como um processo é uma maneira de destacar
a recente introdução da categoria educacional e, também, sua própria dinâmica de
consolidação, que se faz em movimento e por movimentos. A temática aqui exposta
abrangerá três dimensões fundamentais: o próprio conceito de Educação do Campo, sua
gênese e sua abrangência, a relação existente entre essa categoria e outras categorias
sociais, no caso, o campo e seus sujeitos e considerações acerca da materialização da
Educação do Campo como ocupação. Indicar como recente a Educação do campo, é de
saída, delimitar as diferenças entre esta e a educação rural, o processo de escolarização
existente na zona rural brasileira.
Pode-se caracterizar educação do campo como um movimento, constituído pelos
sujeitos sociais que integram as realidades camponesas, e que, almeja vincular o processo
de vida no campo com os pressupostos educacionais, aliando assim escola e vida, os
pressupostos da cotidianidade rural e os processos educativos formais. A diferenciação

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dessa proposta reside na sua construção, que é idealizada, operacionalizada pelos sujeitos
do campo.
A proposta da Educação do Campo, não é meramente pedagógica, ao buscar
relacionar escola e vida, também se almeja a veiculação de uma determinada concepção
de campo, na qual esse seja um lugar de vida. Essa compreensão de distingue da
concepção de campo hegemônico, na qual o campo é apenas um espaço de produção, na
qual não os meios para socialização, cultura, educação para os moradores da zona rural,
não estão inseridos.
Assim, compreender o processo de Educação do Campo, e não no campo, é
também constituir esse com um espaço de existência, com todos os elementos disponíveis
em outros espaços, como as cidades. Ao evidenciar tais características e perspectivas,
cumpre assinalar que a Educação do Campo não encontra-se somente em torno de
aspirações. As práticas construídas coletivamente, já ganham espaços consideráveis na
realidade escolar brasileira. Como sua essência conflita com interesses socialmente
estabelecidos para a educação, os avanços da educação do campo configuram-se
como ocupações no embate político e ideológico.
Foto: Escola e crianças em assentamento do MST.
Propor uma escola do e no campo, opondo-se ao processo de racionalização das
escolas rurais, e reverter esse quadro com a expansão da referida rede, só se vez com a
ocupação dos espaços pelos sujeitos neles inseridos. Outros indícios da referida ocupação

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podem ser evidenciados pelos elementos curriculares, preencher, ou melhor, ocupar
disciplinas, atividades escolares com conteúdos relacionados à realidade camponesa é
ume exemplo dessa prática.
Pode-se citar ainda o caráter metodológico, como a organização curricular por
temas geradores, calendários específicos, e a pedagogia da alternância, são instrumentos
que apontam para a ocupação consistente dos sujeitos sociais na escola que a eles
pertence. A relação entre essas três dimensões, que em síntese é a conquista dos espaços
sociais pelos sujeitos que os constitui, permeada por um projeto societal contra-
hegemônico é um dos elementos que caracteriza a Educação do Campo e denota seu
diferencial em relação às práticas educativas hegemônicas.
O presente texto tem como objetivo central demonstrar um fenômeno social e
educacional - a educação do campo - que vem se construindo e consolidando,
principalmente nas últimas duas décadas no Brasil. Na presente demonstração, três
características específicas também serão evidenciadas: o próprio conceito de Educação
do Campo, sua gênese e sua abrangência; a relação existente entre essa categoria e outras
categorias sociais, no caso, o campo e seus sujeitos e considerações acerca da
materialização da Educação do Campo como "ocupação".
A constituição da Educação do Campo no cenário educacional do País, como
categoria construída socialmente e pelos sujeitos sociais que a compõem, leva ao
problema: "como se apresenta a educação do campo no cenário educacional hoje"?
Assim, quais são as principais características, como se apresentam os desdobramentos da
questão central (principalmente a prática social efetiva da educação do campo), ocupando
espaços importantes no cenário educativo do país, são objetos a serem aqui expostos e
investigados. Para maior facilidade didática, o texto é composto por três subdivisões
equivalentes as três características evidenciadas no debate.
Metodologicamente, cumpre assinalar que o exposto aqui é um fragmento da
pesquisa de doutorado do autor que tem como foco central a ocupação da escola. Trata-
se de uma "pesquisa participante", realizada em escolas do campo, situada no interior de
um assentamento de reforma agrária. A metodologia utilizada permite a vinculação
orgânica, permanente com a base empírica da pesquisa. Os recursos mais utilizados são
a observação, a prática educativa coletiva. Essa ressalva sobre a metodologia não é
necessária somente por se tratar de uma exigência de estruturação do texto, mas porque
os apontamentos da presente exposição, à primeira vista, podem parecer somente
efetuados a partir de um debate teórico. Contudo, é justamente o contrário: a partir das

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relações educativas produzidas coletivamente é que são expressos os conceitos aqui
apresentados.
2 - Educação do campo: construção, conceito e trajetória.
Foto: Escola do MST da modalidade EJA.
Muitos estudos realizados, como os de Leite (1999) e Calazans (1993),
evidenciam que a educação rural no Brasil - até a década de 1990, quando a categoria
educação do campo inicia sua construção - está atrelada a um modelo de política
econômica comprometido com as elites e ligada às oligarquias rurais. Em suma, desde a
inserção da discussão acerca da problemática da educação do campo na legislação e na
prática educacional de nosso país, as iniciativas que intuem remeter-se à questão são,
direta ou indiretamente, protagonizadas por representantes das minorias da questão
agrária. Os verdadeiros interessados na questão (camponeses em todas as categorias de
sem-terras a pequenos produtores) ficaram à margem do debate. O que se pretende aqui
é situar a necessidade do debate brasileiro na atualidade, posto sobre outras bases, que
democraticamente priorizem-se as maiorias dos componentes da vida camponesa,
visando à unidade do sistema escolar, respeitando as diversidades do mesmo. Em uma
palavra, cumprir o movimento dialético da unidade na diversidade.
Os posicionamentos a favor da especificidade da educação do campo encontram
uma crítica constante, pautada na seguinte premissa: Ao estabelecer a especificidade da
educação do campo, incorre-se no erro de dicotomizar o sistema de ensino, fazer uma
oposição frontal entre rural e urbano, campo e cidade, matuto e cidadão.

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Em nome de uma pretensa unidade, o que se observa é o descaso em relação à
população camponesa; o estabelecimento de uma política de "extensão"2
dos saberes
"cultos" da "vida urbana" para o campo. Enfim, a escola do campo é tratada como um
apêndice da escola urbana, precariamente estabelecida sobre bases estranhas à sua síntese
social, que é responsável por sua condição de existência.
No entanto, é perceptível que a dicotomia está estabelecida em uma esfera mais
ampla do convívio social, classificada por Marx como classes sociais. Em síntese, tal
dicotomia encontra-se socialmente instituída na cisão entre os detentores dos meios de
produção - aqui compreendidos também enquanto propriedade privada da terra - e os que
necessitam vender sua força de trabalho. Entender a educação rural como elemento
ratificador da ordem mantenedora dessa relação de submissão do trabalho ao capital é, de
forma direta ou indireta, antagônico à idéia de educação enquanto emancipação humana.
Por ser um problema de classes, a oposição entre rural e urbano é uma questão
social, que produz a exclusão do homem do campo. O conjunto das ações executadas,
com base na racionalização econômica neoliberal, gera, em toda a sua extensão, sérias
consequências sociais materializadas nos altos índices de exclusão social. Correntemente,
no meio educacional, utiliza-se o termo "exclusão" para definir a prática discriminatória
em relação aos portadores de necessidades educativas especiais - deficientes físicos,
mentais, cegos, surdos e mudos. O que se pretende aqui é ampliar o sentido da exclusão
em educação para categorias culturais e econômicas, como os privados financeiramente
do acesso à escola, os povos indígenas, alunos que levam para a escola um linguagem
estigmatizada socialmente e, especificamente, os habitantes da zona rural, que por
privação de direitos sociais cada vez mais aguda, têm o seu direito à educação negado.
E na realidade camponesa atual no Brasil, que conta com 31.835.143 de pessoas
no campo, ou seja, 19% do total da população3
, o atendimento escolar junto à população
rural é escasso, quando não inexistente. Esses dados, longe de pretender uma análise mais
profunda das políticas educacionais para as escolas do campo, figuram como elementos
que destacam o alto índice de exclusão e de privação dos direitos aos quais são submetidos
os educandos e as educandas que se encontram na zona rural.
Nesse sentido, ao observar a estrutura educacional brasileira nos dias atuais, seus
altos índices de analfabetismo, evasão escolar, as diferenças sociais regionais, enfim, o
panorama educacional contemporâneo, constata-se que a exclusão é um fenômeno
crescente. Especificamente em relação ao campo, os dados são avassaladores.

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Propor uma educação inclusiva é, antes de qualquer coisa, compreender as
especificidades desses excluídos, que, mesmo nessas condições, fornecem elementos
culturalmente ricos, de suma relevância para a prática pedagógica. Em uma palavra:
incluir as minorias privadas de direitos pressupõe a compreensão de suas especificidades
como componentes de uma totalidade na qual eles estejam inseridos.
Remeter-se às especificidades das minorias excluídas e das camadas
populacionais situadas à margem do processo educacional não é somente destacar suas
carências, mas também salientar seus elementos culturais singulares, que se constituem,
além de ponto de partida para uma ação pedagógica, uma "riqueza cultural". "O
tratamento específico da educação rural, teria, pois, dois fundamentos: a condição
carente do homem do campo ou sua pobreza econômica e, em contraste, sua riqueza
cultural". (ARROYO, 1982, p. 3) Pois frente à carência de estruturas, possibilidades e
ações estatais no meio rural, é possível se identificar um rico alicerce de atividades
culturais, tradições, costumes e envolvimento social local nas atividades localizadas no
campo.
Para postular a educação do campo é necessária uma caracterização, na qual fique
expressa a natureza da identidade específica constituinte da educação do campo. A
expressão "Por uma educação do Campo" é fruto de uma série de discussões, nas quais
são envolvidos os protagonistas de fato dessa modalidade: educadores e educandos do
campo.
Em linhas gerais, pode-se afirmar que essa expressão traz em si uma postura que
assume a especificidade da educação do campo, pois rompe com a idéia de que a escola,
no campo, deve se constituir como uma extensão ou um apêndice das escolas urbanas.
Também se pode destacar que não é somente uma expressão. Educação do Campo vem
se consolidando como uma categoria, ou, como apontam os documentos educacionais,
uma modalidade educativa no interior do sistema. É mais apropriado falar em categoria,
pois o conteúdo, o significado e o movimento que a envolver produz novas práticas e
compreensões sobre um determinado fenômeno educativo no Brasil.
O campo é mais que uma concentração espacial geográfica; é o cenário de uma
série de lutas e movimentos sociais; é ponto de partida para uma série de reflexões sociais;
é um espaço culturalmente próprio, detentor de tradições, místicas e costumes singulares;
é ainda um espaço com dimensões temporais independentes do calendário convencional
civil. Enfim, o homem e a mulher do campo são sujeitos historicamente construídos a

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partir de determinadas sínteses sociais, que são específicas, de dimensões diferentes das
urbanas.
Assumir essa premissa pressupõe corroborar com a afirmação da insuficiência da
extensão da escola urbana para o campo. Um dos resultados visíveis no Brasil da
reivindicação acerca da especificidade da educação do campo está expresso na inserção
de tal elemento na legislação educacional brasileira, mais especificamente nas Diretrizes
Operacionais para Educação Básica das Escolas do Campo. No seu artigo 2º Parágrafo
único, aponta os elementos que definem a identidade da educação e da escola do campo
que, por sua vez, anota também sua especificidade.
A identidade da escola do campo é definida pela sua vinculação às questões
inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios dos
estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia
disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as
soluções exigidas por essas questões à qualidade social da vida coletiva no país.
(BRASIL, 2001)
Nesse sentido, são excludentes atitudes como afirmar que a educação do campo e
urbana devem ser tratadas uniformemente. Ou ainda, estabelecer a ótica da racionalização
econômica para o atendimento das crianças do campo, arrancando-as de suas realidades,
com um processo desgastante4
de transporte rural e as depositando em escolas estranhas
à sua realidade. A exclusão mais brutal é aquela que priva totalmente os moradores do
campo de seu direito à educação.
Esse movimento de exclusão social que caracteriza a problemática da educação
do campo, observada do ponto de vista dialético, carrega consigo um índice de
positividade, pois uma vez frente a uma realidade excludente, o tecido social fornecerá
elementos capazes de atuar visando à reversão desse quadro. Essa afirmação delineia a
forma de intervenção que se pretende alcançar frente a esse quadro: inserir a escola no
debate de que são insuficientes as condições dadas no sistema de organização social atual,
para viabilizar qualquer possibilidade de emancipação humana ou social.
Ao valorizar a identidade cultural do homem/mulher do campo, ao estabelecer que
a educação condizente com as necessidades desse povo vai além da apreensão de novas
técnicas agropecuárias, ao buscar condições reais para que os povos do campo tenham
acesso à educação (vista como desenvolvimento das potencialidades humanas) está se
proclamando um projeto societal pautado em valores que privilegiam o ser em detrimento
do ter, que estabelecem prioridades ao ser humano e não ao capital; está se propondo uma

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sociedade que procure na solidariedade e não na competição alicerce para as relações
sociais.
Com esse objetivo maior, a sociedade organizada5
em torno da questão da
educação do campo implementa ações e reflexões sobre a questão e, nesse movimento de
busca e de construção coletiva, materializa as condições para efetivação do direito à
escola para a população do campo. Resumidamente, e de forma restrita à educação
formal, os integrantes da Conferência Nacional "Por Uma Educação do Campo" postulam
as seguintes conquistas: ampliação da Educação de Jovens e Adultos; implementação de
programas de formação para os educadores do campo; garantia da Educação Infantil e da
Educação Fundamental nas comunidades do campo; formação técnica voltada às
demandas de capacitação dos trabalhadores do campo; implementação de políticas
públicas de valorização profissional dos educadores do campo; implantação de
bibliotecas, brinquedotecas, salas de leitura, salas de informática com acesso à Internet
nas escolas do campo; criação de secretaria ou coordenação da Educação do Campo no
Ministério da Educação; criação de política de financiamento para a educação do campo,
em todos os níveis.
A própria existência da articulação é uma prática que merece uma atenção. Trata-
se de um movimento que congrega forças sociais relacionadas às questões camponesas,
de distintas orientações políticas e que, numa identidade coletiva, postula um atendimento
educativo condizente com as necessidades sociais dos sujeitos que compõem o campo
demandatário. E ainda, cabe salientar que o projeto educativo almejado se contrapõe ao
projeto de campo e de agricultura vigente no país, tornando a tarefa do referido
movimento mais penosa, portanto, mais significativa.
3 - A Educação do campo - o campo e a comunidade.
Um dos principais elementos que consolidam e dão solidez à prática da educação
do campo é o envolvimento com a comunidade. As políticas para a chamada "educação
rural" sempre tiveram como objetivo uma vinculação a um projeto de ruralidade do país.
Dessa maneira, os conteúdos da educação rural estão a serviço de um projeto de
agricultura e de campo, em que a mecanização e a inserção do controle químico das
culturas são prioridades em detrimento das condições de vida do homem no campo.

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Foto: Membros de uma comunidade assentada.
Assim, pode-se afirmar que a educação rural é um dos elementos condutores de
uma compreensão econômico-social de campo, um paradigma que orientou políticas e
práticas educativas efetuadas nas zonas rurais, promovendo a exclusão educacional já
aludida anteriormente. Em relação a esse paradigma hegemônico de campo, cabe
ressaltar:
Na relação homem-terra, esse paradigma se fortalece pelo princípio da exclusão
de tudo que não o comporta. No paradigma do rural tradicional, há, pois, seleção e
rejeição de idéias integradas nas teorias que fundamentam esse modelo. No contexto
discutido, as idéias são perceptíveis por produção em larga escala, uso desmesurado de
agrotóxicos, rejeição de conhecimentos e saberes da tradição de trabalhadores, dentre
outros. Desse modo, o paradigma do rural tradicional elege, seleciona o que lhe interessa
como modelo econômico e cultural. (FERNANDES, MOLINA, 2005: 57)
Na contraposição desse projeto de campo, os sujeitos que constituem, que
almejam esse mesmo campo como lugar de vida, procuram desenhar uma prática
educativa condizendo com os espaços culturais nos quais produzem sua existência. A
prática educativa nomeada de "educação do campo" é oriunda da construção coletiva dos
sujeitos sociais camponeses, que antes de debrussarem-se sobre uma proposta educativa,
se manifestam por um projeto contra-hegemonico de campo, fato indispensável para a
manutenção de qualquer outro projeto a ser realizado no campo, uma vez que a
possibilidade de promover a vida no campo é fundamental antes de qualquer outra
atividade.

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É essa articulação com um projeto de lugar e de sociedade que confere à educação
do campo a essência de sua singularidade. A distinção com a "educação rural", o apreço
pela apresentação gramatical da expressão educação DO campo, contrapõem-se à
educação NO campo, por entender que mais que uma prática educativa realizada na zona
urbana, é uma prática educativa que se constrói a partir do local. Frisar que a educação é
DO campo é acentuar a reconstrução social desse espaço pelos seus sujeitos, fato que
antecede a prática educativa formal.
Esta visão do campo como um espaço que tem suas particularidades e que é ao
mesmo tempo um campo de possibilidades de relação dos seres humanos com a produção
das condições de existência social confere à Educação do Campo o papel de fomentar
reflexões que acumulem força e espaço no sentido de contribuir na desconstrução do
imaginário coletivo sobre a visão hierárquica que há entre campo e cidade; sobre a visão
tradicional do jeca tatu, do campo como lugar do atraso. A Educação do Campo,
indissocia-se da reflexão sobre um novo modelo de desenvolvimento e o papel para o
campo nele. (FERNANDES, MOLINA, 2005: 68)
Para efetivação dessa prática da educação do campo, está sendo inserida uma
prática que muito se aproxima de uma ferramenta criada por um movimento social que
constitui o movimento mais amplo de educação do campo: o MST - Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra. A inserção da perspectiva de campo, na contracorrente
da hegemonia vigente, só se consolida com a ocupação dos espaços possíveis, sejam no
debate teórico e acadêmico, seja nos espaços rurais com a "ocupação" da terra
propriamente dita, ou ainda, na prática educativa, fato constituinte das características do
debate sobre a educação do campo no Brasil. Dessa maneira, será dedicado um espaço
especifico, a seguir, para essa "ocupação" no presente texto.
4 - Ocupação e Educação do Campo
Ao abordar a temática, é perceptível que essa não seja uma concepção
hegemônica. A educação do campo está se forjando e ganhando espaços no debate
educacional, legal e científico. Essa construção coletiva tem a inserção, por vezes
efetuada pelos movimentos sociais, mas, de maneira geral, pelos sujeitos do campo. Dessa
forma, a educação do campo ocupa espaço de debate educacional em nível nacional. Isso
é um processo de ocupação da escola. Tal processo se materializa em diversas instâncias:
no plano legal, com o estabelecimento das Diretrizes Operacionais para Educação Básica
nas Escolas do Campo e, principalmente, com seu conteúdo; no plano político, com a

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contenção do processo de extinção das escolas rurais, sua re-inserção no debate
educacional e na estrutura estatal; e, principalmente, no plano identitário, com a promoção
do debate sobre a cultura camponesa, seus valores e a manutenção da vida no campo.
Esse é um pequeno exemplo, mas cumpre a função de evidenciar que o conceito a ser
trabalhado aqui, embora tenha vínculo imediato às práticas educativas do MST, tem uma
função e alcance mais amplo, pois articula as instâncias já citadas e debatidas, como
concepção de Estado, modo de produção, público/privado, democracia e, sobretudo, de
sociedade.
Contudo, mesmo com o avanço acima destacado, a viabilização da educação do
campo (em sua plenitude e na escola pública como um todo) necessita de
uma ocupação política bem maior e em todos os aspectos, iniciando na própria existência
de unidades escolares. Por mais que seja propagado em termos numéricos a "quase"
universalização da educação básica para a totalidade da população, essa universalização
não se completou. Ainda há no país crianças em idade escolar sem acesso à educação
formal e a estatística cresce quando aumenta a idade dos educandos. Isso pode ser
averiguado com a tabela abaixo, que além de apontar a média de escolarização evidencia
o distanciamento entro os índices rurais e urbanos. (INEP, 2007:15)
Acompanhando a ausência de escolaridade, o fato apontado acima (de quanto
maior o nível de escolarização, maior ainda a privação por parte da população do campo
à escola) é uma realidade numérica, quando os dados de taxa de freqüência escolar são
analisados. As tabelas abaixo, mostram esse declínio crescente e evidenciam ainda mais
o distanciamento entre campo e cidade. (INEP, 2007:17-8).

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Ocupar a escola politicamente se faz com a reivindicação direta pela educação
pública como direito de todos. Ou seja, que a escola exista. Principalmente no campo,
onde é sensível sua ausência.
Historicamente, a educação do campo é precarizada (LEITE, 1999). É no campo
que se concentra o maior número de índices educativos negativos, A estrutura escolar
nessas áreas é muito tímida e ficou ainda mais precarizada com a alternativa neoliberal
amplamente utilizada (principalmente na década de 1990) de nuclearização das escolas
rurais, cujos alunos, de diversas localidades eram transportados para escolas localizadas
nas sedes dos municípios. Essa ação encolheu ainda mais a rede escolar rural. A síntese
estatística oferecida pelo próprio Estado evidencia esse fato. (INEP, 2007)
Dessa maneira, politicamente, a ampliação da rede de escolas no campo é um
avanço extremamente necessário. E a ocupação com qualidade é um fenômeno,
infelizmente raro, pois as escolas da zona rural assumem uma tendência de contarem com
uma infra-estrutura mínima, precariedade estendida a vários aspectos, inclusive nas
condições de trabalho docente. Assim, no presente estudo (considerando a realidade
material do sujeito de estudo) um aspecto que integra o relato da ocupação se relaciona
com o aspecto político, e o avanço nas condições materiais (sejam de infra-estrutura, ou
de condições de trabalho ou ainda a formação de seus professores). Especificamente em
relação à infra-estrutura, o quadro comparativo (INEP, 2007:29) aponta alguns elementos
que denotam o caráter as diferenças entre as escolas urbanas e rurais.
O simples fato de o movimento da Educação do Campo estar sensibilizando e
revertendo as carências educacionais da condição escolar na zona rural já seria suficiente
para demonstrar a ocupação desse espaço que vem se consolidando no país. Contudo,
cabe ressaltar provisoriamente que a ocupação é um processo que não se esgota na
materialidade escolar, na escola propriamente dita. .A ocupação se faz pedagogicamente,
na estrutura, conteúdos e práticas pedagógicas, na própria organização do trabalho
pedagógico da escola do campo e, sobretudo, na estrutura social, na compreensão de
campo imperante no país e nas relações sociais que nele se estabelecem. Assim, não é
somente amparada e constituída por um movimento social: a educação do campo, também
é movimento e só se efetiva quando em movimento.

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NOTAS
1 Docente do Colegiado de Pedagogia da Unioeste - Universidade Estadual do
Oeste do Paraná - campus de Foz do Iguaçu. Doutorando em Educação pela UFRGS -
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Bolsista do CNPq.
2 Extensão no sentido dado por Paulo Freire, de estender os "saberes corretos,
científicos" aos camponeses. Cf. FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? 11. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2001.
3 Fonte: Censo Demográfico 2000 - IBGE.
4 Há casos narrados por moradores rurais, em que as crianças saem de suas casas
às cinco e trinta da manhã, para seguir por estradas precárias mais de 50 km em um ônibus
com lotação superior a cem passageiros, retornando a seus lares ao anoitecer.
5 Há um movimento constituído por educadores e educandos e entidades voltadas
para a Educação do Campo, que conta com o acúmulo de discussões sobre a temática. Os
vários materiais publicados por este movimento estão relacionados nas referências. As
reivindicações citadas a seguir referem-se à Declaração 2002, aprovada no Seminário
Nacional Por Uma Educação do Campo, realizado em Brasília de 26 a 29 de novembro
de 2002.
6 Curso de formação de professores, realizado em várias universidades brasileiras,
e oferecido para educadores(as) do campo, viabilizado pelo Ministério do
Desenvolvimento Agrário.

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6 – Legislação
Caro aluno você vai ter contato com a legislação pertinente à política nacional de
Educação do Campo. Leia a
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
DECRETO Nº 7.352, DE 4 DE NOVEMBRO DE 2010.
Dispõe sobre a política de educação
do campo e o Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária - PRONERA.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art.
84, incisos IV e VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei
no
9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 33 da Lei no
11.947, de 16 de junho de
2009,
DECRETA:
Art. 1o
A política de educação do campo destina-se à ampliação e qualificação da
oferta de educação básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela
União em regime de colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de
acordo com as diretrizes e metas estabelecidas no Plano Nacional de Educação e o
disposto neste Decreto.
§ 1o
Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I - populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores
assalariados rurais, os quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros
que produzam suas condições materiais de existência a partir do trabalho no meio rural;
e
II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em
área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo.
§ 2o
Serão consideradas do campo as turmas anexas vinculadas a escolas com
sede em área urbana, que funcionem nas condições especificadas no inciso II do § 1o
.
§ 3o
As escolas do campo e as turmas anexas deverão elaborar seu projeto político
pedagógico, na forma estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação.

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§ 4o
A educação do campo concretizar-se-á mediante a oferta de formação inicial
e continuada de profissionais da educação, a garantia de condições de infraestrutura e
transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios,
biblioteca e áreas de lazer e desporto adequados ao projeto político-pedagógico e em
conformidade com a realidade local e a diversidade das populações do campo.
Art. 2o
São princípios da educação do campo:
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais,
ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para as
escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como espaços
públicos de investigação e articulação de experiências e estudos direcionados para o
desenvolvimento social, economicamente justo e ambientalmente sustentável, em
articulação com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para
o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições
concretas da produção e reprodução social da vida no campo;
IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos
pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades
dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo
adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas; e
V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva
participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo.
Art. 3o
Caberá à União criar e implementar mecanismos que garantam a
manutenção e o desenvolvimento da educação do campo nas políticas públicas
educacionais, com o objetivo de superar as defasagens históricas de acesso à educação
escolar pelas populações do campo, visando em especial:
I - reduzir os indicadores de analfabetismo com a oferta de políticas de educação
de jovens e adultos, nas localidades onde vivem e trabalham, respeitando suas
especificidades quanto aos horários e calendário escolar;
II - fomentar educação básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos,
integrando qualificação social e profissional ao ensino fundamental;
III - garantir o fornecimento de energia elétrica, água potável e saneamento
básico, bem como outras condições necessárias ao funcionamento das escolas do campo;
e

18
IV - contribuir para a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a
computadores, à conexão à rede mundial de computadores e a outras tecnologias digitais,
beneficiando a comunidade escolar e a população próxima às escolas do campo.
Parágrafo único. Aos Estados, Distrito Federal e Municípios que desenvolverem
a educação do campo em regime de colaboração com a União caberá criar e implementar
mecanismos que garantam sua manutenção e seu desenvolvimento nas respectivas
esferas, de acordo com o disposto neste Decreto.
Art. 4o
A União, por meio do Ministério da Educação, prestará apoio técnico e
financeiro aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios na implantação das seguintes
ações voltadas à ampliação e qualificação da oferta de educação básica e superior às
populações do campo em seus respectivos sistemas de ensino, sem prejuízo de outras que
atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I - oferta da educação infantil como primeira etapa da educação básica em creches
e pré-escolas do campo, promovendo o desenvolvimento integral de crianças de zero a
cinco anos de idade;
II - oferta da educação básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos,
com qualificação social e profissional, articulada à promoção do desenvolvimento
sustentável do campo;
III - acesso à educação profissional e tecnológica, integrada, concomitante ou
sucessiva ao ensino médio, com perfis adequados às características socioeconômicas das
regiões onde será ofertada;
IV - acesso à educação superior, com prioridade para a formação de professores
do campo;
V - construção, reforma, adequação e ampliação de escolas do campo, de acordo
com critérios de sustentabilidade e acessibilidade, respeitando as diversidades regionais,
as características das distintas faixas etárias e as necessidades do processo educativo;
VI - formação inicial e continuada específica de professores que atendam às
necessidades de funcionamento da escola do campo;
VII - formação específica de gestores e profissionais da educação que atendam às
necessidades de funcionamento da escola do campo;
VIII - produção de recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e
literários que atendam às especificidades formativas das populações do campo; e
IX - oferta de transporte escolar, respeitando as especificidades geográficas,
culturais e sociais, bem como os limites de idade e etapas escolares.

19
§ 1o
A União alocará recursos para as ações destinadas à promoção da educação
nas áreas de reforma agrária, observada a disponibilidade orçamentária.
§ 2o
Ato do Ministro de Estado da Educação disciplinará as condições, critérios
e procedimentos para apoio técnico e financeiro às ações de que trata este artigo.
Art. 5o
A formação de professores para a educação do campo observará os
princípios e objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério
da Educação Básica, conforme disposto no Decreto no
6.755, de 29 de janeiro de 2009, e
será orientada, no que couber, pelas diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de
Educação.
§ 1o
Poderão ser adotadas metodologias de educação a distância para garantir a
adequada formação de profissionais para a educação do campo.
§ 2o
A formação de professores poderá ser feita concomitantemente à atuação
profissional, de acordo com metodologias adequadas, inclusive a pedagogia da
alternância, e sem prejuízo de outras que atendam às especificidades da educação do
campo, e por meio de atividades de ensino, pesquisa e extensão.
§ 3o
As instituições públicas de ensino superior deverão incorporar nos projetos
político-pedagógicos de seus cursos de licenciatura os processos de interação entre o
campo e a cidade e a organização dos espaços e tempos da formação, em consonância
com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
Art. 6o
Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários
destinados à educação do campo deverão atender às especificidades e apresentar
conteúdos relacionados aos conhecimentos das populações do campo, considerando os
saberes próprios das comunidades, em diálogo com os saberes acadêmicos e a construção
de propostas de educação no campo contextualizadas.
Art. 7o
No desenvolvimento e manutenção da política de educação do campo em
seus sistemas de ensino, sempre que o cumprimento do direito à educação escolar assim
exigir, os entes federados assegurarão:
I - organização e funcionamento de turmas formadas por alunos de diferentes
idades e graus de conhecimento de uma mesma etapa de ensino, especialmente nos anos
iniciais do ensino fundamental;
II - oferta de educação básica, sobretudo no ensino médio e nas etapas dos anos
finais do ensino fundamental, e de educação superior, de acordo com os princípios da
metodologia da pedagogia da alternância; e

20
III - organização do calendário escolar de acordo com as fases do ciclo produtivo
e as condições climáticas de cada região.
Art. 8o
Em cumprimento ao art. 12 da Lei no
11.947, de 16 de junho de 2009, os
entes federados garantirão alimentação escolar dos alunos de acordo com os hábitos
alimentares do contexto socioeconômico-cultural-tradicional predominante em que a
escola está inserida.
Art. 9o
O Ministério da Educação disciplinará os requisitos e os procedimentos
para apresentação, por parte dos Estados, Municípios e Distrito Federal, de demandas de
apoio técnico e financeiro suplementares para atendimento educacional das populações
do campo, atendidas no mínimo as seguintes condições:
I - o ente federado, no âmbito de suas responsabilidades, deverá prever no
respectivo plano de educação, diretrizes e metas para o desenvolvimento e a manutenção
da educação do campo;
II - os Estados e o Distrito Federal, no âmbito de suas Secretarias de Educação,
deverão contar com equipes técnico-pedagógicas específicas, com vistas à efetivação de
políticas públicas de educação do campo; e
III - os Estados e o Distrito Federal deverão constituir instâncias colegiadas, com
participação de representantes municipais, das organizações sociais do campo, das
universidades públicas e outras instituições afins, com vistas a colaborar com a
formulação, implementação e acompanhamento das políticas de educação do campo.
Parágrafo único. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá sobre a
instalação, a composição e o funcionamento de comissão nacional de educação do campo,
que deverá articular-se com as instâncias colegiadas previstas no inciso III no
acompanhamento do desenvolvimento das ações a que se refere este Decreto.
Art. 10. O Ministério da Educação poderá realizar parcerias com outros órgãos e
entidades da administração pública para o desenvolvimento de ações conjuntas e para
apoiar programas e outras iniciativas no interesse da educação do campo, observadas as
diretrizes fixadas neste Decreto.
Art. 11. O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA,
executado no âmbito do Ministério do Desenvolvimento Agrário pelo Instituto Nacional
de Colonização e Reforma Agrária - INCRA, nos termos do art. 33 da Lei no
11.947, de
16 de junho de 2009, integra a política de educação do campo.
Art. 12. Os objetivos do PRONERA são:

21
I - oferecer educação formal aos jovens e adultos beneficiários do Plano Nacional
de Reforma Agrária - PNRA, em todos os níveis de ensino;
II - melhorar as condições do acesso à educação do público do PNRA; e
III - proporcionar melhorias no desenvolvimento dos assentamentos rurais por
meio da qualificação do público do PNRA e dos profissionais que desenvolvem
atividades educacionais e técnicas nos assentamentos.
Art. 13. São beneficiários do PRONERA:
I - população jovem e adulta das famílias beneficiárias dos projetos de
assentamento criados ou reconhecidos pelo INCRA e do Programa Nacional de Crédito
Fundiário - PNFC, de que trata o § 1o
do art. 1o
do Decreto no
6.672, de 2 de dezembro de
2008;
II - alunos de cursos de especialização promovidos pelo INCRA;
III - professores e educadores que exerçam atividades educacionais voltadas às
famílias beneficiárias; e
IV - demais famílias cadastradas pelo INCRA.
Art. 14. O PRONERA compreende o apoio a projetos nas seguintes áreas:
I - alfabetização e escolarização de jovens e adultos no ensino fundamental;
II - formação profissional conjugada com o ensino de nível médio, por meio de
cursos de educação profissional de nível técnico, superior e pós-graduação em diferentes
áreas do conhecimento;
III - capacitação e escolaridade de educadores;
IV - formação continuada e escolarização de professores de nível médio, na
modalidade normal, ou em nível superior, por meio de licenciaturas e de cursos de pós-
graduação;
V - produção, edição e organização de materiais didático-pedagógicos necessários
à execução do PRONERA; e
VI - realização de estudos e pesquisas e promoção de seminários, debates e outras
atividades com o objetivo de subsidiar e fortalecer as atividades do PRONERA.
Parágrafo único. O INCRA celebrará contratos, convênios, termos de cooperação
ou outros instrumentos congêneres com instituições de ensino públicas e privadas sem
fins lucrativos e demais órgãos e entidades públicas para execução de projetos no âmbito
do PRONERA.

22
Art. 15. Os projetos desenvolvidos no âmbito do PRONERA poderão prever a
aplicação de recursos para o custeio das atividades necessárias à sua execução, conforme
norma a ser expedida pelo INCRA, nos termos da legislação vigente.
Art. 16. A gestão nacional do PRONERA cabe ao INCRA, que tem as seguintes
atribuições:
I - coordenar e supervisionar os projetos executados no âmbito do Programa;
II - definir procedimentos e produzir manuais técnicos para as atividades
relacionadas ao Programa, aprovando-os em atos próprios no âmbito de sua competência
ou propondo atos normativos da competência do Ministro de Estado do Desenvolvimento
Agrário; e
III - coordenar a Comissão Pedagógica Nacional de que trata o art. 17.
Art. 17. O PRONERA contará com uma Comissão Pedagógica Nacional,
formada por representantes da sociedade civil e do governo federal, com as seguintes
finalidades:
I - orientar e definir as ações político-pedagógicas;
II - emitir parecer técnico e pedagógico sobre propostas de trabalho e projetos;
III - acompanhar e avaliar os cursos implementados no âmbito do Programa.
§ 1o
A composição e atribuições da Comissão Pedagógica Nacional serão
disciplinadas pelo Presidente do INCRA.
§ 2o
A Comissão Pedagógica Nacional deverá contar com a participação de
representantes, entre outros, do Ministério do Desenvolvimento Agrário, do Ministério
da Educação e do INCRA.
Art. 18. As despesas da União com a política de educação do campo e com o
PRONERA correrão à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas,
respectivamente, aos Ministérios da Educação e do Desenvolvimento Agrário,
observados os limites estipulados pelo Poder Executivo, na forma da legislação
orçamentária e financeira.
Art. 19. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 4 de novembro de 2010; 189o
da Independência e 122o
da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Daniel Maia
Este texto não substitui o publicado no DOU de 5.11.2010

23
5 - Considerações Finais
Falar em considerações finais não é bem apropriado para a metodologia utilizada
tanto no trabalho, quanto nos "objetos" sociais do trabalho aqui apresentado. Contudo,
propõe-se aqui a emitir apreciações sobre a relevância das experiências demonstradas e,
ainda, o que diz respeito a sua contribuição para um projeto educacional contra-
hegemônico.
Das experiências aqui narradas, duas constatações as fundamentais: primeiro, seja
no MST ou mais amplamente, na educação do campo, o trabalho coletivo é fundamental.
Não seria possível a realização de tais práticas pautada na individualidade e a segunda é
que o processo educativo, embora muitas vezes a própria escola se esqueça disso, é um
processo social. Dessa maneira, é fundamental a articulação entre escola e vida, escola e
realidade, escola e prática social. De tais constatações, a sua pormenorização constituirá
as considerações que concluem o texto.
O trabalho coletivo, que se vincula ao sentimento de pertença ao empreendimento
educativo, é um dos fatores constituintes do êxito das atividades educativas da educação
do campo e também, pode-se dizer, de sua atividade singular enquanto movimento social.
Além de determinado organizacionalmente, o trabalho coletivo sustenta materialmente
atividades como a Pedagogia da Terra6
, por exemplo, em que a organização dos tempos
escolares é feita, basicamente, pelos envolvidos na atividade, ou ainda, na existência da
maioria da escola do movimento, que, frente à necessidade da existência da escola, pais
e mães, organização do movimento, lideres e os estudantes, se organizam em várias
atividades para garantir o direito à educação. Tarefas como a construção material da
escola, o tensionamento aos poderes públicos, a organização dos estudantes, só se
consolidam com a participação de todos. A coletividade se expressa no movimento mais
amplo de educação do campo.
O "casamento" da escola com a vida é que torna possível a efetivação de diversas
práticas educativas aqui relatadas. A ampliação da rede escolar rural é um exemplo
emblemático da afirmação. Se o olhar da educação do campo permanecesse fixo na
escola, a rede não seria ampliada e sim diminuída, pois o projeto hegemônico de
ruralidade brasileira não contempla a manutenção da vida na terra, mas sim a
concentração demográfica no perímetro urbano. Somente um projeto de campo, pautado
na valorização da cultura camponesa, na reprodução da existência da vida no campo se
articula com a ampliação das redes escolares em tais localidades. Essa articulação

24
evidencia, de acordo com exemplos citados anteriormente, a viabilidade da existência de
ações contra-hegemônicas, que apontam, para os mais céticos, a possibilidade concreta
da construção de uma educação emancipatória.
Para finalizar, o maior êxito das experiências descritas reside na articulação de
suas práticas educativas com um projeto societal mais amplo do que se faz presente na
realidade mundial, socialista ou emancipador. O projeto presente na Educação do Campo,
se contrapõe ao projeto de educação e de escola do capital e faz isso, antes, no tipo de
sociedade que produz essa escola e essa educação. Ou seja, a proposta educativa não é
encontrada na escola, mas na sociedade. O processo chamado educação não reside na
instituição, nas agências educativas, mas no ser humano e na produção de sua existência.

25
Referências:
ARROYO, Miguel. Gonzalez. Escola Cidadania e Participação no Campo. Em Aberto.
Brasília: nº 9, Set., 1992.
BRASIL. MEC/CNE. Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolas do
Campo. Parecer CNE/CEB nº 36/2001, aprovado em 4 de dezembro de 2001.
CALAZANS, Maria Julieta. "Para Compreender a Educação do Estado no Meio Rural".
In: TERRIEN Jacques. Educação e Escola no Campo. Campinas: Papirus, 1993.
FERNANDES, Bernardo Maçando. MOLINA, Mônica Castagna. O campo da
Educação do Campo. IN: MOLINA, Mônica Castagna e JESUS, Sonia M.S.A.
(Orgs.). Por uma educação do campo - contribuições para a construção de um
projeto de Educação do Campo. 2. ed. Brasília, DF: Articulação Nacional "Por uma
Educação do Campo", 2005.
INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira. Panorama da Educação do Campo. INEP. Brasília: 2007.
KOLLING, Edgar. José. [et. al] [orgs.] Por uma educação básica do campo -
Memória. Brasília: Educação, UNB, 1999.
LEITE, S. C. Escola Rural: Urbanização e Políticas Educacionais. São Paulo.
Cortez, 1999.
MARTINS, Fernando José. Gestão Democrática e Ocupação da Escola: o MST e a
Educação. Porto Alegre: EST, 2004.
MST. "Caderno de Educação" Princípios da educação no MST. n° 8: . 3ª ed Brasília:
1999.
MST. Dossiê - MST Escola - Documentos e Estudos 1990-2001. Caderno de
Educação. n. 13 - edição especial, Veranópolis: Iterra, 2005.

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