Slide 6encontro

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
NÚCLEO DE ALFABETIZAÇÃO, LEITURA E ESCRITA DO
ESPÍRITO SANTO
FORMAÇÃO DE ORIENTADORES DE ESTUDO
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃOPACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO
NA IDADE CERTA (PNAIC)NA IDADE CERTA (PNAIC)
05 de outubro de 2015
PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃOPACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO
NA IDADE CERTA (PNAIC)NA IDADE CERTA (PNAIC)
05 de outubro de 2015
Náysa Taboada
1º ano
Náysa Taboada
1º ano

I. Retomando encontro anterior
II. Relato de experiência
III. Tema: Interdisciplinaridade no Ciclo de
Alfabetização
IV. Trabalho em grupo: análise
V. Vídeo: Interdisciplinaridade e Transversalidade
VI.
I. Retomando encontro anterior
II. Relato de experiência
III. Tema: Interdisciplinaridade no Ciclo de
Alfabetização
IV. Trabalho em grupo: análise
V. Vídeo: Interdisciplinaridade e Transversalidade
VI.
Pauta:

Destaque:Destaque:
Os aspectos discutidos nos dois encontros permitem
repensar as implicações de concepções de currículo, de
avaliação, de criança, de infância para a prática
alfabetizadora na perspectiva da educação inclusiva. A
prática alfabetizadora foi refletida a partir dos seguintes
eixos:
1)organização curricular (currículo, cotidiano e
conhecimento em redes);
2)avaliação do ensinoaprendizagem (direitos de
aprendizagens);
3)avaliação do Livro didático (considerando as
concepções de criança, de infância, de ludicidade).

Os três eixos conferem
centralidade ao professor e a
criança. O professor é visto como
sujeito de saberes e fazeres e, por
isso, a sua atuação na
organização/definição curricular, na
organização da prática avaliativa, é
fundamental e deve ser cada vez
mais incentivada e considerada.

A ênfase continuará a ser a prática alfabetizadora, porém,
esmiuçando/detalhando mais/ a prática alfabetizadora numa
perspectiva interdisciplinar. Vale destacar que
entendemos a alfabetização como um processo mais amplo
que possibilita, além da inserção da criança no mundo da
cultura escrita, a formação da consciência crítica e, desse
modo, como uma prática que pode propiciar
aprendizagens conectadas com a vida, com as
necessidades, possibilidades e interesses das
crianças”(DCNGEB, 2013, p. 26). Por isso, retomar a prática
alfabetizadora numa perspectiva interdisciplinar é
fundamental.
Introdução ao Caderno 3:
A Interdisciplinaridade no ciclo
de alfabetização
Introdução ao Caderno 3:
A Interdisciplinaridade no ciclo
de alfabetização

É importante possibilitar momentos na formação para
o professor alfabetizador repensar a sua prática a
partir dos seguintes temas, que serão abordados no
encontro:
a) conceito de interdisciplinaridade
b) currículo numa perspectiva interdisciplinar
c) a leitura como eixo para um trabalho interdisciplinar
d) planejamento de formas de organização do trabalho
interdisciplinar

Nessa direção, este encontro terá como objetivos:
compreender o conceito de interdisciplinaridade e sua
importância no Ciclo de Alfabetização;
compreender o currículo em uma perspectiva interdisciplinar;
refletir sobre como crianças e professores avaliam
experiências de aulas desenvolvidas em uma perspectiva
interdisciplinar;
conhecer possibilidades do uso da leitura no trabalho
interdisciplinar;
conhecer, analisar e planejar formas de organização do
trabalho pedagógico como possibilidades de realização de um
trabalho interdisciplinar, mais especificamente, por meio de
sequências didáticas e projetos no Ciclo de Alfabetização.
(BRASIL, Caderno 3, 2015, p. 7)

 Caderno 3 e os textos que o integram:
09. A interdisciplinaridade no ciclo da Alfabetização – Adelma
Barros-Mendes, Rosivaldo Gomes, Josenir Sousa da Silva
22. Currículo e Interdisciplinaridade: a construção de conhecimento de
forma integrada– Haudrey Fernanda Bronner Foltran Cordeiro, Magaly
Quintana Pouzo Minatel, Ramolise do Rocio Pieruccini, Valéria Mattos
Kasim
34. O tempo escolar em propostas interdisciplinares de ensino: a
leitura como elo integrador do ensino – Rielda Karyna de Albuquerque,
Telma Ferraz Leal, Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa
46. A interdisciplinaridade na sala de aula: reflexões sobre as
intencionalidades docentes a partir do olhar das professoras e das crianças
– Juliana de Melo Lima, Telma Ferraz Leal, Ana Cláudia Rodrigues
Gonçalves Pessoa
64. Interdisciplinaridade no Ciclo de Alfabetização: o Trabalho com
Sequência didática – Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa
77. Projeto didático e Interdisciplinaridade no ciclo de
alfabetização – Rosimeire Aparecida Moreira Peraro Ferreira, Telma

Aspectos a que merecem destaque:
 Como surge o tema da
interdisciplinaridade?
O que o texto indica como necessário
para uma prática interdisciplinar?
Quais as dificuldades enumeradas no
texto que envolvem uma prática

Iremos retomar esses
pontos dialogando com
Lopes e Macedo, no
livro Teorias de currículo
(2011) por
problematizarem o
conceito de
interdisciplinaridade no
contexto brasileiro e a
noção concepção de
integração curricular.

Início do debate sobre
interdisciplinaridade: década de 1960
principalmente na França e na Itália.
Enfoque: ensino que considere o todo, o
global das áreas do conhecimento, em
contraposição à especialização e à
fragmentação demasiadas do
conhecimento que distanciam da realidade
vivida no cotidiano (Fazenda 2002).
Essa discussão, portanto, vem em
contraposição a ideia de
disciplinarização do conhecimento

A noção de disciplina
BARROS-MENDES; GOMES; SILVA, Caderno 3, 2015, p.9.

A discussão sobre
interdisciplinaridade no
Brasil
Lopes e Macedo, no livro Teorias de currículo
(2011) trazem contribuições importantes para a
compreensão do conceito de
interdisciplinaridade no contexto brasileiro.
Eles explicam que esse conceito começou a ser
divulgado a partir do trabalho de Hilton
Japiassu, a partir de um olhar filosófico, no fim
dos anos 1970. Seus impactos no campo
educacional foi por meio dos estudos realizados
por Ivani Fazenda.

Desse modo, conforme aponta, Lopes;
Macedo (2011) a interdisciplinaridade
defendida e divulgada por Ivani Fazenda
fará parte de um rol das inúmeras propostas
de currículo integrado (que sob nossa
perspectiva já vinham sendo proclamadas
desde as origens da escola nova por Decroly,
Claparéde, Kilpatrick, Dewey, Montessori,
Freinet entre outros) denominadas por
exemplo de: currículo global,
metodologia de projetos, currículo
interdisciplinar, currículo transversal.
Desse modo, é possível afirmar que todas
essas formas de proposição de uma
organização curricular, consideram
importante discutir formas de
integração dos conteúdos curriculares.

• VER ALGUNS EXEMPLOS DESSES
DOCUMENTOS
O conceito de interdisciplinaridade também foi
introduzido nas leis e nos documentos
curriculares nacionais, inicialmente, na Lei de
Diretrizes e Bases Nº 5.692/71, e vem se
reafirmando nas leis subsequentes, incluindo a
nova LDB Nº 9.394/96, os PCNs 1998 e as
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação
Básica de 2013, dentre outras publicações de
currículo, como o Pnaic.

Embora a temática da interdisciplinaridade seja recorrente,
mas quando se pensa na operacionalização de práticas
interdisciplinares na alfabetização, há estudos que mostram
como isso tem sido complexo e como os professores sentem
dificuldades para organizar o planejamento.
Mas como estamos compreendendo esse
conceito e articulando práticas que se
aproximam da ideia de interdisciplinaridade?
Vejamos a fala de uma professora que está
na p.10 do Caderno 3.

“Com um determinado tema é possível abordar várias
disciplinas com um mesmo conteúdo, facilitando assim a
aprendizagem pelos alunos e tornando as aulas mais
dinâmicas ... ah!, assim quando usamos um livro do acervo
PNAIC, né? ou outro; o mesmo livro, dependendo do
assunto pode ser usado em Geografia, Língua Portuguesa,
Arte, História etc. mas assim ... o maior desafio é
abordagem de um determinado assunto, que contemple o
maior número de disciplinas e que busque estratégias que
facilitem a aprendizagem, aí né? eu ... eu busco,
paralelamente ao livro didático, os livros de suporte,
PNAIC e outros, assim como leituras diversificadas, feitas
pelo professor e pelo aluno.”
(Professora 4: 3.o Ano – Escola Pública do Estado do Amapá)
(BRASIL, Caderno 3, 2015, p. 10)

PERCEBEMOS QUE A PROFESSORA DEMONSTRA
CONHECIMENTO SOBRE TRABALHO
INTERDISCIPLINAR?
O QUE PODEMOS DESTACAR SOBRE O MODO DE
REALIZAÇÃO DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR
DESTACADO POR ELA?

Nesse depoimento podemos perceber que a
professora demonstra ter conhecimento sobre o
trabalho interdisciplinar, porém, o modo de realizá-
lo flutua entre a vontade de estabelecer relações
entre os componentes e de trabalhar os conteúdos.
BARROS-MENDES; GOMES; SILVA, Caderno 3, 2015, p. 11.

Nos fornece indícios de uma
perspectiva de interdisciplinaridade
como a defendida por Ivani Fazenda,
que, conforme apontam Lopes e
Macedo (2011, p. 131), tem como foco
central a integração com base na lógica
das disciplinas acadêmicas.

Considerando que disciplina é sinônimo de
ciência, como resultado do trabalho científico
especializado, um conjunto de conhecimentos
com homogeneidade de métodos, planos de
ensino de formação de maneira a garantir a
reprodução desse conhecimento, Japiassu define
interdisciplinaridade
[...] como um conjunto de definições e de
regras de demonstração e dedução - uma
axiomática – comum a um grupo de disciplinas
conexas, expressado em nível hierárquico
imediatamente superior a essas disciplinas,
garantindo a unidade das mesmas (LOPES;
MACEDO, 2011, p. 132).

A interdisciplinaridade supõe, portanto,
considerar a organização disciplinar e, ao
mesmo tempo, conceber formas de inter-
relacionar as disciplinas a partir de
problemas e temas comuns situados nas
disciplinas de referência (LOPES, MACEDO,
2011)

Segundo Lopes; Macedo (2011, p. 134), Ivani
considera que integrar via interdisciplinaridade
significa alcançar um nível de profundidade, ao
mesmo tempo ampla e sintética, capaz de fazer
emergir potencialidades ocultas nos alunos. É assim
um processo de autodescoberta e de interação com
o outro, processos que teriam sido obstaculizados
pelas ordens culturais estabelecidas. Na relação
entre professor e aluno, o trabalho interdisciplinar
exige um novo olhar do professor, disposto a
aprender com o aluno e ajudá-lo na sua
autodescoberta. É por meio dessa cumplicidade e
dessa mudança do ser em cada um que Ivani espera
ser possível uma sociedade mais justa. Cabe destacar
que o projeto de totalidade [como expresso por
Japiassu] permanece nessa dimensão do ser, na
medida em que o processo de autoconhecimento é
o conhecimento de uma totalidade,
obrigatoriamente, interdisciplinar (LOPES;
MACEDO, 2011, p. 134).

Pensar interdisciplinaridade apenas nessa
perspectiva pressupõe conceber que cabe à
escola:
“organizar e seriar conhecimentos da tradição
que considera essencial à formação dos sujeitos
sociais” (GERALDI, 2010), p. 86).

Pressupõe conceber a aula como:
“encontro ritual e, por isso, com gestos e
fazeres predeterminados de transmissão de
conhecimentos” (GERALDI, 2010, p. 81).
Pressupõe ainda o professor como
controlador da aprendizagem.
Esses pressupostos remontam o século
XVII até início do século XX.

O professor fornece as respostas que a herança cultural já
forneceu para certos problemas.

Considerando:
a perspectiva discursiva de alfabetização;
a defesa pela educação inclusiva, pensada também a partir
das necessidades específicas das crianças;
o entendimento de um currículo que valorize saberes das
crianças e dos professores;
a concepção de criança com infâncias diferentes e
diversificadas;
Como podemos pensar um planejamento
pedagógico que avance a concepção de
interdisciplinaridade pensada a partir de
um tema gerador, sua relação com
disciplinas e crença em uma totalidade a ser

No ciclo de alfabetização,
o trabalho interdisciplinar se torna elemento
estruturante do currículo, pois aponta para a
necessidade de planejarmos a organização do
tempo sem fragmentar as áreas do
conhecimento. Para isso precisamos partir dos
contextos e experiências das crianças,
organizando os conhecimentos relevantes de
modo que se tornam meios e não fins do
trabalho educativo.

Inversão de flecha na relação professor e
alunos com a herança cultural

“Essa inversão, ao mesmo tempo que
enriquece o que temos considerado como
herança cultural válida, pretende que a relação
com o vivido, que é a base da aprendizagem,
inspire o processo de ensino” (GERALDI, 2010,
p. 94-95).

O ensino não estará
'lastreado' nas respostas, mas
nas perguntas!
“As respostas existentes para problemas do
passado estão disponíveis na rede de
computadores [...] Saber não é dispor de um
repertório de respostas [...] é ser capaz de
compreender problemas, formular perguntas e
saber caminhos para construir respostas.

Somente quem aprende percorrer caminhos
inexistentes, porque eles se fazem no
percurso, será capaz de compreender as
respostas e os caminhos antes percorridos”
(GERALDI, 2010, p. 95-96).
É com as mãos cheias de perguntas que
melhor nos orientamos no manuseio da
herança cultural” (GERALDI, 2010, p. 95-
96).

“Trata-se de pensar o ensino não como
aprendizagem do conhecido, mas como
produção de conhecimentos, que resultam,
de modo geral, de novas articulações entre
conhecimentos disponíveis” (GERALDI,
2010, p. 96 - 98).

Pressupõe aula como
acontecimento!
“A inversão da flecha na relação com a herança
cultural exige que cada sujeito – professor e alunos –
se torne autor; refletindo sobre o seu vivido,
escrevendo seus textos e estabelecendo novas
relações com o já produzido.
Isso exige repensar o ensino como projeto, e para
dar conta desse projeto não se pode
esporadicamente conceder lugar ao acontecimento.
O ensino como um todo tem de estar sempre
voltado para as questões do vivido, dos
acontecimentos da vida, para sobre eles construir
compreensões, caminho necessário da expansão da
própria vida” (GERALDI, 2010, p. 100).

“Tomar a aula como acontecimento é tomá-
la como discurso e, assim, como evento
dialógico, colocando a necessidade de
professores, alunos e textos se tornarem
autores dessa aula.
Ou seja, necessitamos resgatar a autoria
docente diante do ensino, que está nos
sendo usurpada, e estabelecer um processo
autoral-dialógico por meio dos saberes e
práticas constitutivas do processo de
aprendizagem (GODINHO, 2013, p. 273 -
274)”.

Para tal, necessário se faz a instauração da
relação professor – alunos – conhecimento –
vida, por meio da linguagem como
interação verbal em sala de aula. O que nos
convida a revisitar concepções de ensino e
aprendizagem e, consequentemente de
língua, linguagem e sujeito […] (GODINHO,
2013, p. 273 - 274)”

Essa perspectiva transforma de modo
profundo a forma de conceber a aula:
o conhecimento sistematizado deve
fazer parte do percurso e não ser o fim
do percurso” (GERALDI, 2010, p. 100 -
101).

Pressupõe uma nova identidade
para o professor!
Professor “não é o sujeito que somente tem as
respostas que a herança cultural já deu para
certos problemas, mas a do sujeito capaz de
considerar seu vivido, de olhar para o aluno
como um sujeito que também já tem um
vivido, para transformar o vivido em
perguntas” (GERALDI, 2010, p. 95).

São as perguntas que
movimentam o mundo...

BRASIL, Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão
Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. A
Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização. Caderno 03.
Brasília: MEC, SEB, 2015.
CORDEIRO, Haudrey Fernanda Bronner Foltran, et al. Currículo e
interdisciplinaridade: a construção de conhecimentos de forma
intergrada. Caderno 3, 2015.
GERALDI, João Wanderley. A aula como acontecimento. São Carlos:
Pedro & João Editores, 2010.
LOPES, Alice Casimiro. MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. São
Paulo: Cortez, 2011.
GODINHO, Regina A. As relações sons e letras/letras e sons em livros
didáticos de alfabetização (PNLD 2010): limitações e desafios ao
encontro de uma abordagem discursiva de linguagem. Tese.
Doutorado em Educação. Universidade Federal do Espírito Santo.
PPGE, 2013.
Referências:Referências:

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