RESOURCE PACKET

For Speech/Language
Impairments
General Assessment
 Speech and Language Evaluation Report 
Name:  Examiner: 
Sex:  Present School: 
Present Grade Placement:  Teacher: 
Date of Birth:                              C. A.:  Date of Evaluation: 
I.  Purpose of Evaluation 
q  This speech and language evaluation was requested to determine if the student meets the TN Department of 
Education eligibility standards as speech and/or language impaired. 
q  This is a reevaluation in order to determine if the student meets the TN Department of Education eligibility 
standards as speech and/or language impaired. (See reevaluation summary in student’s special education file.) 
q  A speech and language evaluation was requested to gather more information to be used in planning the IEP. 

II.  History And Behavioral Observations 
Relevant Developmental and Medical History: 
_______________________________________________________________________________________________ 
_______________________________________________________________________________________________ 
qTeacher Input and Teacher Observation forms are attached.  qParent Information is attached. 
Behavior Observations: 
During the assessment the student was q Cooperative  qAttentive  q Distracted  qOther________________________ 
qTest results are considered valid. 
qTest results should be viewed with caution, as they may not indicate an accurate current level of communicative abilities. 
Comments: ______________________________________________________________________________________ 
________________________________________________________________________________________________ 

III.  Environmental Considerations and Dialectal Patterns 
Is the student ELL or ESL?  q Yes q No  If yes — Is the child English Language Proficient? q Yes q No 
Home Language (L1) ___________________________ Child’s Dominant Language ___________________________ 

IV.  Hearing 
q Pass  q Fail  Comments: _______________________________________________________ 

V.  Speech Assessment 
A.  Articulation  Test: ___________________________________________________________________________ 
Speech Sample: __________________________________________________________________ 

Intelligibility of conversational speech: 
In known contexts  q Good  q Fair  q Poor 
In unknown contexts  q Good  q Fair  q Poor 
Stimulability for correct sound production  q Good  q Fair  q Poor 

Articulation Errors 
Error sounds/patterns which were produced and which are  Phonological Error Patterns 
considered below normal limits for a child this age included the following:  (Patterns checked should not be used by a child this age) 
Substitution  Deletion  Distortion  ___ Initial consonant deletion (up for cup) 
___ Final consonant deletion (do for dog) 
Initial  ___ Weak syllable deletion (tephone for telephone) 
___ Intervocalic deletion (teephone for telephone) 
___ Cluster reduction (sove for stove, cown for clown) 
___ Voicing/Devoicing (bear for pear, koat for goat) 
Medial  ___ Stopping (tun for sun, pour for four) 
___ Backing (kable for table) 
___ Fronting (tup for cup, thun for sun) 
___ Stridency deviation (soe for shoe, fumb for thumb) 
Final  ___ Liquid simplication (wamp for lamp, wed for red) 
___ Deaffrication (tair for chair, dump for jump) 
___ Other: ____________________________________

Exhibited developmental speech sound errors affecting: _________________________________________________ 
qNo Apparent Articulation Problem  qArticulation Problem Indicated 
Comments: 
_____________________________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________________________ 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
B.  Oral Peripheral Exam:  qOral structure and movement appear adequate for speech production 
qDeviations: _____________________________________________________________ 
_____________________________________________________________ 
C.  Voice:  Test: ________________________________ Other:  _________________________________ 
qAppropriate for sex and age 
qNot Appropriate for sex and age 
Comments/Characteristic: (see attached): ____________________________________________________________ 
________________________________________________________________________________________________________ 
D.  Fluency:  Test: _______________________________ Other: _______________________________ 
qAppropriate 
qInappropriate 
Student’s attitude about stuttering:  q  See attached documentation  q  Refer to Parent Information 
Comments/Characteristics (see attached): __________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________________________ 

VI.  Language Assessment: 

Test:  ____________________________________  Results:  Receptive Score:    _____________ 
Expressive Score:  _____________ 
TOTAL SCORE:  ______________ 
Test:  ____________________________________  Results:  _________________________________ 

Test:  ____________________________________  Results:  _________________________________ 

Total language score is: 
qWithin 1.5 SD of the mean  qGreater than 1.5 SD from the mean 
There q is q is not a significant difference between receptive and expressive language scores. 
Areas of Strength:  Areas of Weakness: 
_____________________________________________  ____________________________________________ 
_____________________________________________  ____________________________________________ 
_____________________________________________  ____________________________________________ 

Informal Language Sample reveals appropriate: 
Sentence Length and  Word Order  Vocabulary  Word Form  Use of Language 
Complexity (MLU)  (syntax)  (semantics)  (morphology)  (pragmatics) 
qYes qNo  qYes qNo  qYes qNo  qYes qNo  qYes qNo 
Comments: ________________________________________________________________________________________________ 
___________________________________________________________________________________________________________ 
Functional Communication Assessment 
Comments/Characteristics (see attached): ______________________________________________________________ 

VII.  Effect on Educational Performance (Based on Data Collected) 
q  Does not adversely affect educational performance. 
q  Does adversely affect educational performance. 
q  Evidence (grades, work samples, anecdotal information, etc.) are attached. 
VIII.  Diagnostic Impressions 
This student DOES MEET the eligibility standards for the following impairment(s): 
qLanguage  qArticulation  qFluency  qVoice 
This student DOES NOT MEET the eligibility standards for the following impairment(s): 
qLanguage  qArticulation  qFluency  qVoice 

IX. Recommendations 
_____________________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________________ 
This report is submitted to the IEP team for consideration when making decisions regarding placement and programming. 
Attach additional information to report. 
_____________________________________________________ 
Speech­Language Therapist

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 Early Interventions Worksheet for Speech/Language 

NOTE: When completed, this worksheet becomes part of the child’s educational records. 
It should be completed prior to the child’s initial referral.

Child’s Name ______________________________ DOB ____________ Grade _______ 
School ____________________ Date __________ Teacher _______________________

· The reason for request included concerns related to speech and/or language. 
Yes q  No q 
Area(s) of Concern: ____________________________________________________ 
_____________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________

· The SLT and classroom teacher were active participants in early intervention process. 
Yes q  No q 
If NO, explain: _________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________

· A review of existing records indicated areas of concern related to communication. 
Yes q  No q 

Check which records were reviewed: 
qPreschool (e.g., nursery, day care, early intervention) 
qCumulative 
qSchool health 
qOther medical 
qActive/inactive special education 
qOther service providers (e.g., psychologist, social workers, Occupational Therapists, 
Physical Therapists, private providers) 

Other (describe) ____________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 

Comments _________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 (For ELL Students Only) 
ELL Teacher was an active participant in early intervention process. 
Yesq  No q 
If NO, explain: 

Home Language Survey was reviewed. 
Yesq  No q 

Home language is __________________________. 

Native and English language dominance and language proficiency have been determined. 
Yesq  No ___ 

Listening  Speaking  Reading  Writing 

L1  Child is dominant in 
L2  Child is dominant in 
Comments:

Date of last hearing screening __________/ Results:______________________ 
Date of last vision screening   __________/ Results:_______________________ 
Comments _________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 

Observation of child was conducted.  Yesq  No q 

Comments _________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 

Conversation was held with child.  Yesq  No q 

Comments _________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 

Describe early intervention strategies and effectiveness of each. 
1.  _____________________________________________________________________ 
2.  _____________________________________________________________________ 
3.  _____________________________________________________________________ 
4.  _____________________________________________________________________ 
5.  _____________________________________________________________________ 

If successful, the early intervention process is stopped.  This does not preclude later 
referral for general education assistance or later referral to the IEP team.  If the child is 
referred to Special Education, attach this report to the referral form. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 Parent Input form – General 
CONFIDENTIAL 

Student Information 
Name ______________________ Form completed by _____________________Date _________ 
Date of birth __________ Age _________ 

PARENTS/LEGAL GUARDIANS (Check all that apply.) 
1.  With whom does this child live? 
q Both parents  q Mother  q Father  q Stepmother  q Stepfather 
q Other ___________________________________________________________ 
2.  Parents’/Legal Guardians’ Name ___________________________________________________ 
Address ______________________________________________________________________ 
Home phone ____________  Work phone ____________  Cell phone _____________ 
List names and relationships of people at home ________________________________________ 
3.  Are there any languages other than English spoken at home?  q Yes  q No 
If yes, what languages? ____________ By whom____________ How often? _____________ 
4.  Areas of Concern (Check all that apply.) 
q Behavioral/emotional  q Slow development  q Listening 
q Immature language usage  q Difficulty understanding language  q Health/medical 
q Slow motor development  q Vision problems  q Uneven development 
q Speech difficult to understand  q Stuttering  q Other: ___________________ 
5.  Why are you requesting this evaluation? ________________________________________________ 
_________________________________________________________________________________ 
6.  Did anyone suggest that you refer your child?  q Yes q No 
If yes, name and title ________________________________________________________________ 
7.  Has a physician, psychologist, speech pathologist or other diagnostic specialist evaluated your child? 
q Yes q No 
8.  Was a diagnosis determined?  q Yes q No 
Please explain: ____________________________________________________________________ 

Preschool History (Check all that apply) 
1.  Preschool/daycare programs attended 
Name ______________________ Address ______________________ Dates__________________ 
Name ______________________ Address ______________________ Dates__________________ 
2.  List any special services that your child has received (e.g., Head Start, therapy, etc.): 
Type of service __________ Age __________ Dates __________ School/agency ________________ 
Type of service __________ Age __________ Dates __________ School/agency ________________ 
3.  If your child has attended a preschool or daycare and problems were discussed with you about his/her 
behavior, explain what was tried and if you think it worked___________________________________ 
_________________________________________________________________________________ 
_________________________________________________________________________________ 
_________________________________________________________________________________

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 Developmental History 
1.  Pregnancy and Birth 
Which pregnancy was this? q 1 st  q 2 nd  q 3 rd  q 4 th  Other_______ Was it normal? q Yes q No 
Explain any complications ____________________________________________________________ 
Was your child –  q Full term q Premature  What was the length of labor? _____________________ 
Was the delivery –  Induced? q Yes q No  Caesarian? q Yes q No 
Birth weight _______  Baby’s condition at birth (jaundice, breathing problems, etc.)_______________ 
_________________________________________________________________________________ 
2.  Motor Development (List approximate ages) 
Sat alone  Crawled  Stood alone 
Walked independently  Fed self with a spoon 
Toilet trained: Bladder  Bowel 
3.  Medical History 
List any significant past or present health problems (e.g., serious injury, high temperature or 
fever, any twitching or convulsions, allergies, asthma, frequent ear infections, etc.). 
________________________________________________________________________________ 
List any medications taken on a regular basis ____________________________________________ 
________________________________________________________________________________ 
List medical treatments (e.g., PE tubes, inhalers, medications, ear wax removal) ________________ 
________________________________________________________________________________ 
4.  Speech and Language (List approximate ages.) 
____________ Spoke first words that you could understand (other than mama or dada) 
____________ Used two­word sentences 
____________ Spoke in complete sentences 
____________ Does your child communicate primarily using speech? 
____________ Does your child communicate primarily using gestures? 
____________ Is your child’s speech difficult for others to understand? 
____________ Does your child have difficulty following directions? 
____________ Does your child answer questions appropriately? 
5.  Social Development 
What opportunities does your child have to play with children of his/her age? __________________ 
______________________________________________________________________________ 
What play activities does your child enjoy? _____________________________________________ 
Does s/he play primarily alone?  q Yes q No  With other children? q Yes q No 
Does s/he enjoy “pretend play?”  q Yes q No 
Do you have concerns about your child’s behavior?  q Yes q No  If yes, please explain: 
______________________________________________________________________________ 
______________________________________________________________________________ 
How do you discipline your child? ___________________________________________________ 

Thank you for providing the above developmental information about your child.  Please return to the 
Speech ­ Language Therapist at your child’s school.  If you have any questions, please feel free to 
contact ___________________ at ___________________________________________________.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 General Education Teacher’s Input 
(Indirect Observation) 

Student’s Name ___________________ Grade _____ Teacher ___________________ 

Please carefully consider the following questions and provide as much information as possible regarding this 
student’s  typical  daily  performance  in  your  classroom.    His  or  her  behavior  should  be  evaluated  in 
comparison  to  a  typically  functioning  student  of  the  same  age  and  in  terms  of  appropriate  developmental 
stages and expectations. 

Describe this student’s reading skills (e.g., decoding, comprehension, and automaticity): 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
Describe this student’s math skills (e.g., calculation, numerical concepts, and word problems): 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
Describe other academic concerns/performance levels (e.g., science, social studies, and 
problem­solving skills): 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
____________________________________________________________________________ 
Describe this student’s behavior in the classroom (e.g., following rules, attention to task, 
organizational skills, relationships to peers, problems or concerns): 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________ 

This  student  does  not  perform  academically  in  the  classroom  in  a  manner  that  is 
commensurate with current academic standards (check one).  q  Yes q No 

_____________________________________ 
Printed Name 

______________________________________  ___________________ 
Signature  Date

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 Hearing Screening Guidelines 

Purposes and Rationale 
The goal of hearing screening is to identify peripheral Hearing Impairments that may 
interfere with the development of speech and/or language in students with suspected 
Speech or Language Impairments who have been referred for eligibility determination for 
special education services.  The screening for a Hearing Impairment is a pass­refer 
procedure to identify those students who require further audiological evaluation or other 
assessment.  School­age children with even minimal Hearing Impairments are at risk for 
academic and communicative difficulties (Tharpe & Bess, 1991). Due to the critical 
importance of identifying any hearing difficulties that may affect the student’s speech and 
language, the minimal screening level of 20 dB HL has been recommended by the 
American Speech Language and Hearing Association Panel on Audiologic Assessment 
(1997).  General education hearing screening is part of the early intervention process 
and should be completed prior to initiation of the speech and language referral.  If 
hearing screening has not been completed through the general education screening 
process, screening by the Speech­Language Therapist does not require individual 
parental permission. 1 

Considerations 
Screening procedures for the purpose of assessment for Speech or Language 
Impairments may be conducted by the SLT.  As a part of the case history obtained for all 
referred students, indicators of possible Hearing Impairment should be investigated by 
obtaining information regarding: 

1.  family history of hereditary childhood hearing loss; 
2.  in utero infection such as cytomegalovirus, rubella, syphilis, herpes and 
toxoplasmosis; 
3.  craniofacial anomalies, including those with morphological abnormalities of the pinna 
and ear canal; 
4.  ototoxic medications; 
5.  bacterial meningitis and other infections associated with sensorineural hearing loss; 
6.  stigmata or other findings associated with a syndrome known to include 
sensorineural and/or conductive hearing loss; 
7.  head trauma associated with loss of consciousness or skull fracture; 
8.  neurofibromatosis type II or neurodegenerative disorders; 
9.  recurrent or persistent otitis media with effusion for at least three months; 
10. exposure to high levels of environmental noise associated with noise­induced 
Hearing Impairments; 
11. functional listening skills as observed by parents in the home setting and by teachers 
in the classroom.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
Screening Procedures 
Setting/Equipment Specifications 
1.  Conduct screening in a quiet environment with minimal visual and auditory 
distractions. Ambient noise levels must be sufficiently low to allow for accurate 
screening (American National Standards Institute, 1991). Ambient noise levels 
should not exceed 49.5 dB SPL at 1000 Hz, 54.5 dB SPL at 2000 Hz, and 62 dB 
SPL at 4000 Hz when measured using a sound level meter with octave­band filters 
centered on the screening frequencies. 
2.  Meet ANSI and manufacturer’s specification for calibration (American National 
Standards Institute, 1996) and regulatory agency specification for electrical safety of 
all electroacoustical equipment. 
3.  Calibrate audiometers to ANSI – S3.6­1996 specifications regularly, at least once 
every year, following the initial determination that the audiometer meets 
specifications. 
4.  Perform daily listening check to rule out distortion, cross talk, and intermittence and 
determine that no defects exist in major components. 

Screening Protocol 
1.  Visually inspect the ears to identify risk factors for outer or middle ear disease such 
as drainage and abnormalities of the pinna or ear canal. 
2.  Conduct screening in a manner congruent with appropriate infection control and 
universal precautions (Occupational Safety and Health Administration, 1991). 
3.  Condition the student to the desired motor response prior to initiation of screening. 
Administer a minimum of two conditioning trials at a presumed suprathreshold level 
to assure that the student understands the task. 
4.  Some preschool children ages 3­5 years may be able to reliably participate in 
conditioned play audiometry, a form of instrumental/operant conditioning in which the 
child is taught to wait and listen for a stimulus, then perform a motor task such as 
dropping a block in a box in response to the stimulus.  The motor task is a play 
activity, which serves as a reinforcement.  Other preschool students may be able to 
participate in conventional audiometry without the reinforcement of the play activity. 
5.  Screen the student’s peripheral hearing under earphones using 1000, 2000, and 
4000 Hz tones at 20 dB HL in each ear. 
6.  At least two presentations of each test stimulus may be required to assure reliability 
in preschool children.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
Pass/Refer Criteria 
1.  “Pass” if a student’s responses are judged to be clinically reliable at the criterion 
decibel level of 20 dB HL at each frequency in each ear.  Note that for preschool 
children at least two presentations of each test stimulus may be required to assure 
reliability.  If a school age child does not respond at the 20 dB criterion level at any 
frequency in either ear, repeat instructions, reposition the earphones and rescreen 
within the same screening session in which the student fails.  Pass the student who 
passes the rescreening. 

In order to rule out temporary hearing deficits of school­age children who fail the first 
screen­rescreen session due to allergies, colds, etc. conduct a follow­up screening in 
two weeks. 

2.  Refer for further assessment by the school district’s Audiologist if: 
a)  the preschool student does not respond at least 2 out of 3 times at the criterion 
level of 20 dB HL at any frequency in either ear; 
b)  the school­age student has failed both first and second screening sessions; or 
c)  the student cannot be conditioned to the screening task. 
4.  Document specific results from hearing screening on the Hearing Screening form. 
5.  Document results from the hearing screening on the Eligibility Report.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 Examination of Oral Peripheral Mechanism 
Name: _______________________ Date: _________ Examiner: ______________________ 

1.  Facial Appearance _______________________________________________________ 

2.  Lips
· Appearance ___________________________________________________________
· Habitual posture:  q Closed  q Parted
· Mobility:  q Press  q Purse  q Retracts 

3.  Jaw Mobility  Sufficient________ Insufficient_________ Excessive_________ 

4.  Tongue 
Appearance at rest: ________________________________________________________ 
Size:  q Appropriate  q Too large  q  Too small 
q Protrusion  q Tremors  q Deviation 
Mobility:  q Elevation  q Lateralization  q Licks lip with tongue  q Lingual Frenum 
q Moves independently with jaw  q Sweeps palate from alveolar ridge 
5.  Palate 
Appearance of hard palate______________  Length of soft palate_____________ 
Mobility____________________________  Gag Reflex_____________________ 
Closure evidently complete________________________________________________ 
Uvula ______________ Length __________ Mobility ________ Bifid ____________ 

6.  Diadochokineses 
Papapa – (avg. =3­5 ½) _____________  kakaka – (avg. = 3 ½ ­ 5 ½) ___________ 
Tatata – (avg. =3­5 ½) ______________  putuku – (avg. = 1­1 ¾) ______________ 
(Below=less than 1 per sec.) ___________ 
(Above=more than 1 per sec.) __________ 
(See instructions for assessment of diadochokinetic rate.) 

7.  Tongue Thrust 
Does s/he swallow with teeth apart?  Yesq Noq 
Can you see the tongue when s/he swallows?  Yesq Noq 
If s/he swallows with the lips closed, 
can you see tensing of the chin?  Yesq Noq 

8.  Dental observations  Spacing________________     Missing teeth________________ 

Alignment: normal_____________ misaligned_____________ spaced_____________ 
Condition: good______ slight decay_____ moderate decay_____ excessive decay_____ 
Occlusion : normal________ overjett_______ edge to edge_______ crossbite________ 

9.  Breathing  Mouth breather?       Yesq Noq 

Other deviations noted: ______________________________________________________ 
_________________________________________________________________________ 

10.  Comments ________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________ 
__________________________________________________________________________

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 Instructions for Assessing Diadochokinetic Syllable Rates 
Instructions to Student 
1.  “I want you to say some sounds for me.  They aren’t words, just sounds.  I’ll show you how to 
make the sound then you can say it with me.  Then you’ll try it yourself as fast as you can. The 
first one is…”. 
2.  “Now try it with me.”  (First practice trial of approximately three seconds in unison.) 
3.  “Now do it by yourself, as fast as you can…”  (Second practice trial of approximately three 
seconds.) “Good... fine.” 
4.  “Now I want you to do it once more.  This time it has to be a long one.  I’ll tell you when to start. 
Don’t stop until I tell you.  Ready?  Start.”  (Count repetitions beginning with this trial.) 
5.  “The next sound is…”  (Continue with syllable presentations in order of table of norms.) 
6.  Repeat directions for each newly introduced syllable(s). 

Scoring 
Time the number of seconds it takes the student to complete each task the prescribed number of 
times.  The average number of seconds for children from 6 to 13 years of age is reported below. 

The Fletcher Time­by­Count 
Test of Diadochokinetic Syllable Rate 

Fletcher, S. G., Time­by­count measurement of diadochokinetic syllable rate. 
J. Speech Hearing Res., 15, 763­770 (1972) 

SYLLABLE  REPETITIONS  NORMS BY AGE 

6  7  8  9  10  11  12  13 
pʌ  20  4.8  4.8  4.2  4.0  3.7  3.6  3.4  3.3 

tʌ  20  4.9  4.9  4.4  4.1  3.8  3.6  3.5  3.3 

kʌ  20  5.5  5.3  4.8  4.6  4.3  4.0  3.9  3.7 

fʌ  20  5.5  5.4  4.9  4.6  4.2  4.0  3.7  3.6 

lʌ  20  5.2  5.3  4.6  4.5  4.2  3.8  3.7  3.5 
1.0*  0.7*  0.6* 
pʌtə  15  7.3  7.6  6.2  5.9  5.5  4.8  4.7  4.2 

pʌkə  15  7.9  8.0  7.1  6.6  6.4  5.8  5.7  5.1 

tʌkə  15  7.8  8.0  7.2  6.6  6.4  5.8  5.5  5.1 
2.0*  1.6*  1.3* 
pʌtəkə  10  10.3  10.0  8.3  7.7  7.1  6.5  6.4  5.7 
2.8*  2.0*  1.5* 

Normative data were collected from utterances of 384 children (24 boys and 24 girls at each age level).

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 Reevaluation and Dismissal (Exit) Guidelines 
IDEA specifies that reevaluation “shall occur at least every three years or if conditions warrant a 
reevaluation, or if the teacher or parents request a reevaluation”.  The Office of Special 
Education Programs (OSEP) has interpreted the provision for the Reevaluation Review in 
IDEA'97 as a reaction to the over­emphasis on testing and test results when determining a 
student's continuing need for special education services.  Before the 1997 reauthorization of 
IDEA the reevaluation placed very little emphasis on the child's special education services and 
the appropriateness of the child's IEP. 

Purpose of Reevaluation Review 
1.  to focus on the student's progress in and/or access to the general education curriculum, 
2.  to focus on the student's progress in the Special Education program, 
3.  to address the student's IEP in meeting the unique needs of the student, 
4.  to investigate the need for further evaluation when the student is not progressing 
commensurate with his or her IEP goals and objectives, and 
5.  to determine continued eligibility. 

A Formal, Comprehensive Reevaluation Should Be Considered 
1.  when the validity and/or reliability of the initial or previous evaluation are in question, 
2.  when the student's age at the time of assessment (usually before age 8) has skewed the 
validity or reliability of evaluation results (assessment results increase in validity and 
reliability after the age of eight), 
3.  when previous evaluation results indicate external variables affecting the reliability of the 
previous assessment data, for example ­­ the child was easily distracted, situational crises in 
the home or school environment, or frequent change of schools, 
4.  when significant discrepant results were obtained by the student on two previous 
evaluations with no other explanation of this discrepancy, 
5.  when the results of the “Reevaluation Summary Report” indicate discrepancies or pose 
questions regarding the student's progress in his/her Special Education program and the 
IEP team determines there is a need to obtain more information through formal assessment, 
6.  when a comprehensive reevaluation is requested by the student's parent or other members 
of the student's IEP team, and/or 
7.  when the student has made progress and consequently, may no longer meet the eligibility 
standards for a speech and/or language impairment. 

Components of a Reevaluation Review Summary 
1.  Background Information 
a.  Review of medical and sensory information 
b.  Educational Review
· Disability information
· Special Education services provided currently and in the past three years
· Review of other aspects of the student's progress that may be impacting the success 
of the educational program, including attendance, number of schools attended, 
school retention, behavior and discipline review

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
2.  Review of Previous Assessment Information 
a.  Previous evaluation information 
b.  IEP team determination of the validity and reliability of previous evaluations 
3.  Current Classroom­Based Assessment 
a.  Input from the Parent, General Education, Special Education and/or Related Services 
Teacher 
b.  Review of statewide and/or district­wide assessments 
4.  The IEP Reevaluation Summary Report  considers whether: 
a.  there is no further data needed in order to determine eligibility for services. 
b.  the parent has been informed of the reasons for no further assessment. 
c.  the parent understands that further assessment can be made if the parent wishes to 
request additional assessment. 
d.  the parent has received a written copy of the Reevaluation Summary Report. 
e.  the parent has been informed of and received a copy of the Rights of Children with 
Disabilities and Parent Responsibilities. 
f.  the date of the IEP team meeting and signatures of the parent and other IEP team 
members have been documented. 

Guidelines for Exit from Speech/Language Services 
The following guidelines should be followed whenever considering exiting a student from special 
education services for a speech and/or language impairment. 

Guideline 1  The criteria for exit from services for speech and language impairments should 
be discussed with IEP team members at the beginning of intervention. 
Guideline 2  The decision to dismiss is an hypothesis and should be assessed periodically. 
Guideline 3  The decision to dismiss is based upon IEP team input (i.e., parent, teacher, 
etc.) initiated by the SLT or any other team member. 
Guideline 4  If progress is not observed over time, changes must be made in the 
interventions/accommodations.  If continued lack of progress is shown, 
specific goals and intervention approaches must be re­examined.  If additional 
progress is not observed, exit from special education may be warranted. 
Guideline 5  If gains are general and are not related to intervention. 
Guideline 6  If it can be determined that new skills would not greatly improve education­ 
based speech and language skills of students with severely impaired 
communication or cognitive systems, and no specific special education goals 
remain. 
Guideline 7  The student’s current academic level, behavioral characteristics and impact on 
educational performance should be considered.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 Exiting Factors 

Rationale 
Current Level  ___Goals and objectives have been met. 
___Maximum improvement and/or compensatory skills have been 
achieved. 
___Communication skills are commensurate with developmental 
expectations. 
___Successful use of augmentative or assistive communication 
device. 

Behavioral  ___Limited carryover due to lack of physical, mental or emotional 
Characteristics  ability to self­monitor or generalize to other environments. 
___Poor attendance. 
___Lack of motivation. 
___Other disabilities or interfering behaviors inhibit progress. 
___Conflict arises in goals set by public and private SLTs/teams. 
___Limited potential for change. 

Educational Impact  ___Communication skills no longer adversely affect the student’s 
education performance as seen by: 
q Student  q teacher  q parent  q SLT 
___Communication skills no longer cause frustration or other 
social, personal, emotional difficulties. 

NOTE:  When  considering  exiting  a  student  from  special  education,  a  reevaluation  is 
necessary  if  the  student  will  no  longer  be  receiving  special  education  services  in  speech  or 
language.    The  reevaluation  review  process  should  be  followed  prior  to  consideration  of  a 
comprehensive  assessment.    The  IEP  team  may  determine  sufficient  information  is 
documented  and  a  comprehensive  reevaluation  is  not  required.    Parents  must  be  part  of  the 
decision  process  and  must  give  consent  when  a  formal,  Comprehensive  Assessment  is 
requested.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 The list of assessments that follow are not comprehensive and do not 
necessarily reflect the most recently standardized instruments or tools for 
assessment of Speech and Language Impairments.  A more 
comprehensive list of assessment instruments can be found on the Special 
Education Assessment web page under the title of 
Assessments in Easy IEP on the Initial Eligibility tab at the following site: 

http://state.tn.us/education/speced/seassessment.shtml#INITIAL

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 

Assessing Semantic Skills Through  3:0 to 9:11  Assesses semantic and  LinguiSystems  Supplemental 

Everyday Themes (ASSET), 1988  Years  30­40 min.  vocabulary abilities. 
Assessment of Children’s Language  3:0­6:0 Years  10­15 min.  Detects receptive syntactic  Riverside Publishing Co., The  Supplemental 
Comprehension (ACLC), 1983  language difficulties in young  Speech Bin 
children and indicates guidelines 
for intervention of receptive 
syntactic disorders. 
Assessment of Language­Related  16:0 Years to  30­90 min.  Assesses functional language  Pro­Ed, Psych Corporation  Supplemental 
Functional Activities (ALFA), 1999  Adult  related activities in modalities of 
auditory comprehension, verbal 
expression, reading and writing. 
Autism Screening Instrument for  1:6Years to  Varies  Assesses overall abilities in  Pro­Ed  Supplemental 
nd 
Educational Planning­ 2  Edition  Adult  spontaneous verbal behavior,  Imaginart 
(ASIEP­2), 1993  social interaction, educational  The Speech Bin 
level, and learning characteristics. 
Bankson Language Test­ 2 nd  Edition  3:0 to 6:11  30 min.  Pro­Ed, Riverside Publ. Co,  Supplemental 
(BLT­2), 1990  Years  Measures children’s  Slosson Ed. Publ., The 
psycholinguistic skills.  Speech Bin, Super Duper 
Publications 
Boehm Test of Basic Concepts­  3:0 to 5:11  10­15 min.  Measures understanding of 26  The Psychological Corp.  Supplemental 
Preschool Version (Boehm­ Preschool),  Years  basic relational concepts. 
1986 
Boehm Test of Basic Concepts­  K to 2 nd  grade  30 min.  Measures a child’s mastery of 50  The Psychological Corp.  Supplemental 
Revised (Boehm­R), 1986  basic concepts. 
Bracken Basic Concept Scale­Revised  2:6 to 8:0  30 min.  Assesses basic concept  The Psychological Corp.  Supplemental 
(BBCS­R), 1998  Years  acquisition and receptive 
language skills. 
Carrow Auditory­Visual Abilities Test  4:0 to 10:0  90 min.  Identifies children with language­  Pro­Ed, Riverside Publ. Co.,  Supplemental
(CAVAT), 1981  Years  learning disabilities.  The Speech Bin 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Carrow Elicited Language Inventory  3:0 to 7:11 Years  25 min.  Tests imitation of grammatical  Pro­Ed, Riverside Publ. Co.,  Supplemental 
(CELI), 1974  structures to determine  The Speech Bin, Super Duper 
specific language deficit.  Publications 
Children’s Auditory Verbal Learning  6:6 to 17:11 Years  Varies  Assesses immediate auditory  The Speech Bin  Supplemental 
Test­ Revised (CAVLT­2), 1993  memory span, learning level, 
delayed recall, and recognition 
accuracy. 
Classroom Communication Skills  Kindergarten to  10­15 min.  Evaluates receptive and  The Psychological  Supplemental 
th 
Inventory: A Listening and Speaking  12  grade  expressive communication in  Corporation 
Checklist, 1993  the classroom.  Assesses 
functional communication skills 
and behaviors that affect 
academic performance. 
**Clinical Evaluation of Language  3:0 to 6:11 Years  15 to 20 min.  Downward extension of CELF­  The Psychological  Comprehensive 
Fundamentals­ Preschool (CELF­  R; measures receptive and  Corporation 
Preschool), 1992  expressive language skills. 
**Clinical Evaluation of Language  6:0 to 21:0 Years  30 ­45 min.  Measures receptive and  The Psychological  Comprehensive 
Fundamentals­Third Edition (CELF­3),  expressive skills in  Corporation 
1995  morphology, syntax, 
semantics, and memory. 
Communication Abilities Diagnostic  3:0 to 9:0 Years  40­50 min.  Rates language responses in  Riverside Publishing Co., The  Supplemental 
Test (CADeT), 1990  areas of semantics, syntax,  Speech Bin 
and pragmatics. 
Comprehensive Assessment of  3:0 to 21:11  For Core Batteries:  Measures the processes of  American Guidance Services,  Comprehensive 
Spoken Language (CASL). Elizabeth  3 to 5 years  comprehension, expression,  Inc.  or Supplemental 
Carrow­Woolfolk. (1999)  approximately 30  and retrieval in four language  (depending on 
min.  categories: Lexical/Semantic,  the child’s age)
5 years to 21 years  Syntactic, Supralinguistic and 
approximately 45  Pragmatic. 
min. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Comprehensive Receptive and  4:0 to 17:11  20­30 min.  Identifies students who are  Pro­Ed, Academic  Supplemental 
Expressive Vocabulary Test  Years  significantly below peers in  Communication Assoc., 
(CREVTS), 1994  oral vocabulary proficiency.  Riverside Publ., Slosson Ed. 
Measures discrepancies  Publ., The Speech Bin, Super 
between receptive and  Duper Publ. 
expressive vocabulary. 
Comprehensive Test of Phonological  5:0 to 24:11  45 min.  Profiles functional  Communi­Cog Publications  Supplemental 
Processing (CTOPP), 1999  Years  communication proficiency. 
Evaluating Communicative  10:0 Years­  15 to 20 min.  Downward extension of CELF­  The Psychological  Comprehensive 
Competence, 1994  Adult  R; measures receptive and  Corporation 
expressive language skills. 
The Expressive Language Test, 1998  5:0 to 11:11  40­45 min.  Assesses expressive language  LinguiSystems  Supplemental 
Years  functioning. 
Expressive One­Word Picture  2:0 to 18:11  15­20 min  Provides an index of student’s  Pro­Ed, Super Duper Publ.,  Supplemental 
Vocabulary Test­ 2000 Edition  Years  expressive vocabulary.  The Speech Bin, Slosson Ed. 
(EOWPVT­2000)  Publ., Acad. Communication 
Assoc. 
Expressive Vocabulary Test, 1997  2:6 Years to  15 min.  Measures expressive  American Guidance Service  Supplemental 
Adult  vocabulary and word retrieval. 
Fullerton Language Test for  11:0 to Adult  60 min.  Measures receptive and  Pro­Ed, Imaginart, Riverside  Supplemental
Adolescents­2 (FLTA­2), 1986  expressive vocabulary; helps  Pub. Co., The Speech Bin 
determine deficiencies in 
linguistic processing. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Functional Communication Profile,  3:0  Years to  Time varies  Evaluates sensory/motor,  LinguiSystems  Supplemental 
1995  Adult  receptive language, 
pragmatic/social, voice, 
fluency, attentiveness, 
expressive language, 
speech, oral and non­oral 
communication skills in 
individuals with 
Developmental Delays, 
including Autism, Down 
Syndrome, progressive 
neurological disorders, 
cerebral palsy, Traumatic 
Brain Injury, and childhood 
aphasia. 
Fluharty Preschool Speech and  2:0­6:0 Years  5­10 min  Measures vocabulary  Pro­Ed, Riverside Publ  Screener 
Language Screening Test, Second  identification, artic., syntax,  Co., The Speech Bin, 
Edition (FPSLST­2), 2000  and auditory memory.  Super Duper Publ 
Helps identify children for 
further diagnostic 
evaluation. 
Guide to Narrative Language:  Elementary  Varies  Procedures for analyzing  Thinking Publications  Supplemental 
Procedures for Assessment 1997.  and Middle  children's narratives and 
School Ages  "school" language. 
3:6 to Adult  20­30 min.  Tests ability to discriminate  AGS, Slosson Ed. Pub.,  Supplemental 
Goldman­Fristoe­Woodcock Test  speech sounds in quiet and  The Speech Bin, Super 
of Auditory Discrimination, 1970  noise.  Duper Pub. 
The HELP Test, 1996  6:0 to 11:11  25­35 min.  Assesses general  LinguiSystems  Supplemental
Years  expressive language 
functioning for tasks related 
to classroom performance. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Illinois Test of Psycholinguistic  5:0 to 12:11  45 to 60 min.  Identifies children with general  Pro­Ed, The Psychological  Supplemental 
Abilities­Third Edition (ITPA­3), 2001  Years  linguistic delays in the  Corp. 
development of spoken and 
written language. 
Joliet 3 Minute Speech and Language  2:5 to 4:5  3 min.  Identifies children needing  The Psychological Corp.  Supplemental 
Screen­ Preschool  Years  further testing in phonology,  The Speech Bin 
grammar, and semantics. 
Kaufman Survey of Early Academic  3:0 to 6:11  15 to 25 min.  Measures expressive and  AGS, PAR, The Speech  Screener 
and Language Skills (K­SEALS), 1993  Years  receptive language,  Bin 
articulation, and pre­academic 
skills. 
Kindergarten Language Screening  3:6 to 6:11  5 min.  Identifies children needing  Pro­Ed. Academic  Screener 
Test­ 2 nd  Edition, 1998  Years  further language testing to  Communication 
determine deficits that might  Associates, Imaginart 
impede academic 
achievement. 
Language Processing Test­Revised  5:0 to 11:11  35 min.  Assesses ability to attach  LinguiSystems  Supplemental 
(LPT­R), 1995  Years  meaning to language and 
effectively formulate a 
response. 
Language Proficiency Test, 1981  15:0 Years to  60­90 min.  Assesses a wide range of  Academic Therapy  Supplemental
Adult  English language ability.  Publications 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Lindamood Auditory Conceptualization  Preschool to  10 min.  Assesses auditory perception and  Pro­Ed, Riverside Publ. Co.,  Supplemental 
Test (LAC), 1971  Adult  conceptualization of speech  The Speech Bin 
sounds.  Helps identify students 
at risk in reading and spelling. 
The Listening Test, 1992  6:0 to 11:11  35 min.  Assesses listening behaviors that  LinguiSystems  Supplemental 
Years  reflect classroom listening 
situations. Includes a Classroom 
Listening Scale for Classroom 
Teacher to rate listening 
performance. 
**Oral and Written Language Scales  3:0­21:0 Years  40 min.  Samples semantic, syntactic,  AGS  Comprehensive 
(OWLS):Listening Comprehension and  pragmatic, and higher order 
Oral Expression Scales, 1995  thinking language tasks. 
rd 
Peabody Picture Vocabulary Test, 3  2:6 Years to  12 min.  Measures receptive single­word  AGS  Supplemental 
Edition (PPVT­3), 1997  Adult  vocabulary. 
The Phonological Awareness Profile,  5:0­8:0 Years  10­20 min.  Evaluates phonological  LinguiSystems  Supplemental 
1995  processing and knowledge of 
phoneme­grapheme 
correspondence by looking at 
tasks of rhyming, segmentation, 
isolation, deletion, substitution, 
blending, and decoding. 
The Phonological Awareness Test,  5:0 to 9:11  40 min.  Assesses phonological  LinguiSystems  Supplemental
1997  Years  processing skills and phoneme­ 
grapheme correspondence. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Pragmatic Communication Skills  Preschool­  20 min.  Records observations of  Academic Communication  Supplemental 
Protocol, 1989  Elementary  children’s pragmatic  Associates 
communication behaviors in the 
classroom. 
Preschool Language Assessment  3:0­6:0 & older  20 min.  Assesses a variety of language  The Psychological Corp.  Supplemental 
Instrument (PLAI), 1978  children with  skills related to academic 
language  success. 
difficulties 
**Preschool Language Scale­3 (PLS­  Birth to 6:11  20­30 min.  Evaluates sequential  The Psychological  Comprehensive 
3), 1992 and Preschool Language  Years  developmental milestones in  Corporation 
Scale­4 (PLS­4), 2002  language. Includes articulation 
screener, language sample 
checklist, and parent 
questionnaire. 
Program for Acquisition of Language in  3:0 Years ­  Varies  Develops a functional  The Psychological Corp.  Supplemental 
the Severely Impaired (PALS), 1982  Adult  communication system. 
Receptive­Expressive Emergent  Birth­3:0 Years  Varies  Multidimensional analysis of  Pro­Ed, The Psychological  Supplemental 
Language Test­ 2 nd  Edition (REEL­2),  emergent language carried out via  Corp, The Speech Bin, 
1991  interview of significant other.  Super Duper Publications, 
Slosson Education 
Publications 
Receptive One­Word Picture  2:0 to 18:11  20 min.  Assesses receptive vocabulary.  Academic Communication  Supplemental 
Vocabulary Test­2000 Edition  Years  Assoc., Pro­Ed, Imaginart, 
(ROWPVT), 2000  Slosson Ed. Publishers., 
The Speech Bin, Super 
Duper Publishers 
Receptive One­Word Picture  12:0 to 15:11  15 min.  Assesses receptive vocabulary of  Academic Communication  Supplemental
Vocabulary Test­Upper Extension  Years  adolescents.  Assoc., Pro­Ed, Imaginart, 
(ROWVT­UE), 1987  Slosson Ed. Publishers., 
The Speech Bin, Super 
Duper Publishers 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Rice/Wexler Test of Early Grammatical  3:0 to 8:0  45 to 60 min  Assesses morphemes and  The Psychological  Supplemental 
Impairment, 2001  Years  syntactic structures.  Corporation 
Scales of Cognitive Ability for  Adolescent­  30 min. to 2 hours  Assesses cognitive and linguistic  Super Duper  Supplemental 
Traumatic Brain Injury (SCATBI)  Adult  abilities of patients with head 
injuries. 
SCAN:  A Screening Test for Auditory  3:0­11:0 Years  20 min.  Screens auditory processing  The Psychological Corp.  Supplemental 
Processing Disorders, 1986  disorders in children with poor 
listening skills. 
SCAN­A: A Screening Test for Auditory  12:0 Years to  20 min.  Determines the presence of  The Psychological Corp.  Supplemental 
Processing Disorders in Adolescents  Adult  auditory processing disorders. 
and Adults, 1993 
The Strong Narrative Assessment  Target  Varies  4 story books and tapes and  Thinking Publications, 424  Supplemental 
Procedure, 1998  population—  instructions for administering and  Galloway St., Eau Claire, 
elementary  interpreting story retellings.  WI 54703 materials 
and middle 
school 
field test data 
for 7:0 to 10:0 
10­0 Year 
Structured Photographic Expressive  4:0 to 9:5  15 to 20 min.  Measures generation of specific  Janelle Publications  Supplemental 
Language Test­II (SPELT­II), 1995  Years  morphological and syntactic 
structures in appropriate contexts. 
Structured Photographic Expressive  3:0 to 5:11  10­15 min.  Assesses child’s ability to  Janelle Publications  Supplemental
Language Test­ Preschool (SPELT­P),  Years  generate early developing specific  Super Duper Publications 
1983  morphological and syntactic 
forms. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Test for Auditory Comprehension of  3:0 to 11:0  15 to 25 minutes  Assesses receptive grammar and  The Psychological  Supplemental 
Language­Third Edition(TACL­3)  Years  syntax. Measures receptive  Corporation, Pro­Ed, AGS, 
spoken grammar and syntax  Academic Communication 
through auditory comprehension  Association, Riverside 
tasks.  Publishing, The Speech 
Bin 
Test for Examining Expressive  3:0­8:0 Years  7 min.  Evaluates development of  The Psychological  Supplemental 
Morphology (TEEM), 1983  expressive morphology.  Corporation 
Testing and Remediating Auditory  4:0­7:0 Years  5­10 min.  Assesses and recommends  The Speech Bin  Supplemental 
Processing (TRAP), 1997  intervention for auditory 
processing disorders. 
**Test of Adolescent and Adult  12­0 to Adult  60 –180 min.  Ten composites yield scores in a  Pro­Ed, Academic  Comprehensive 
rd 
Language­ 3  Edition (TOAL­3), 1994  variety of language skills.  Communication Assoc., 
Riverside Pub. Co, The 
Speech Bin 
Test of Auditory­Perceptual Skills­  4:0­12:0 Years  5­10 min.  Used with children who have  Psychological and Ed.  Supplemental 
Revised (TAPS­R), 1996  diagnoses of auditory perceptual  Publishers, Academic 
difficulties, imperceptions of  Communication Assoc., 
auditory modality, language  Pro­Ed, Slosson Education 
problems, and/or learning  Publishers, The Speech 
problems.  Bin 
Test of Auditory­Perceptual Skills:  12:0­18:0  15 to 20 min.  For children who have diagnoses  Psychological and Ed.  Supplemental 
Upper Level (TAPS: UL), 1994  Years  of auditory perceptual difficulties,  Publishers, Academic 
imperceptions of auditory  Communication Assoc., 
modality, language problems,  Pro­Ed, Slosson Education 
and/or learning problems.  Publishers, The Speech 
Bin 
Test of Auditory Reasoning and  5:0­14:0 Years  10­15 min.  Assesses ability to think,  Slosson Ed. Publ.,  Supplemental
Processing Skills (TARPS), 1993  understand, reason, and make  Academic Communication 
sense of what a child hears.  Assoc., Psych. And Educ. 
Publ., The Speech Bin 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Test of Children’s Language (TOCL),  5:0 to 8:11  30 to 40 min.  Uses storybook format to assess  Pro­Ed, The Speech Bin  Supplemental 
1996  Years  semantics and syntax, 
phonological awareness, word 
recognition, listening, 
comprehension, letter and print 
knowledge, reading 
comprehension, and writing. 
Test of Early Language Development­  2:0 to 7:11  15 –45 min.  Measures spoken language  Pro­Ed, AGS, The Speech  Supplemental 
3 rd  Edition (TELD­3), 1998  Years  abilities in semantics and syntax.  Bin, Slosson Ed. 
Publishers, Imaginart, 
Riverside Publishing Co. 
Test of Language Competence­  5:0 to 18:11  45­60 min.  Assesses emerging metalinguistic  The Psychological  Supplemental 
Expanded Edition (TLC­Expanded),  Years  strategy acquisition in semantics,  Corporation 
1989  syntax, and pragmatics. 
**Test of Language Development­  8:0 to 12:11  30­60 min.  Six subtests measure  Comprehensive 
rd 
Intermediate, 3  Edition (TOLD I:3),  Years  components of spoken language. 
1997 
**Test of Language Development­  4:0 to 8:11  60 min.  Nine subtests used to measure  Pro­Ed, Super Duper  Comprehensive 
rd 
Primary, 3  Edition (TOLD­P: 3), 1997  Years  different areas of language.  Publ., The Speech Bin, 
AGS, Imaginart, Slosson 
Ed. Publ., The 
Psychological Corp 
Test of Memory and Learning  5:0­19:0 Years  45 min.  Assesses general and specific  Publishers  Supplemental
(TOMAL)  aspects of memory. Most helpful 
in evaluating children or 
adolescents referred for LD, TBI, 
neurological diseases, Emotional 
Disturbance, and ADHD. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Test of Phonological Awareness, 1994  Kindergarten­  20 min.  Measures children’s awareness of  Pro­Ed, Academic  Supplemental 
2 nd  Grade  individual sounds within words.  Communication Assoc., The 
Speech Bin, Psychological 
and Educational Publications 
Test of Pragmatic Language (TOPL),  5:0 to 13:0  30 to 45 min.  Evaluates social language skills.  The Psychological Corp.  Supplemental 
1992  Years 
Test of Phonological Awareness, 1994  Kindergarten­  20 min.  Measures children’s awareness of  Pro­Ed, Academic  Supplemental 
nd 
2  Grade  individual sounds within words.  Communication Assoc., The 
Speech Bin, Psychological 
and Educational Publications 
Test of Problem Solving­Adolescent  12:0 to 17:11  40 min.  Assesses how adolescents use  LinguiSystems  Supplemental 
Test (TOPS­A), 1991  Years  language to think, reason, and 
solve problems. 
Test of Problem Solving­Elementary  6:0 to 11:11  35 min.  Assesses a student’s language­  LinguiSystems  Supplemental 
Test, Revised (TOPS­R), 1994  based thinking abilities and 
strategies using logic and 
experience. 
Test of Phonological Awareness, 1994  Kindergarten­  20 min.  Measures children’s awareness of  Pro­Ed, Academic  Supplemental 
2 nd  Grade  individual sounds within words.  Communication Assoc., The 
Speech Bin, Psychological 
and Educational Publications 
Test of Pragmatic Language (TOPL),  Kindergarten  45 min.  Assesses the ability to effectively  Pro­ Ed, Academic  Supplemental
1992  through Middle  use pragmatic language in six  Communication Assoc., 
School  areas.  Imaginart, The Speech Bin, 
Super Duper Publications 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Test of Word Finding­Second Edition  4:0 to 12:11  20­30 min.  Assesses word­finding abilities in  Pro­Ed, Riverside Pubs. Co.,  Supplemental 
(TWF­2), 2000  Years  children.  The Speech Bin 

Test of Word Finding in Discourse  6:6 to 12:11  15 –20 min.  Assesses word finding in  Pro­Ed, Riverside Pubs. Co.,  Supplemental 

(TWFD), 1991  Years  discourse.  The Speech Bin 
Test of Word Knowledge (TOWK),  5:0 to 17:11  Varies  Measures deficits in semantic  The Psychological  Supplemental 
1992  Years  development and lexical  Corporation 
knowledge in school­age children 
and adolescents. 
Token Test for Children (TTFC), 1978  3:0 to 12:6  10 min.  Identifies subtle receptive  Pro­Ed, Riverside Publishing  Supplemental 
Years  language deficits and indicates  Co., The Speech Bin 
child’s ability to follow spoken 
directions of increasing length and 
complexity. 
**Utah Test of Language  3:0 to 9:11  30­45 min  Measures expressive and  Pro­Ed, Super Duper Pub.,  Comprehensive 
rd 
Development­3  Edition (UTLD­3),  Years  receptive language skills in  Riverside Publishing Co., 
1989  children.  Slosson Ed. Pub., The 
Speech Bin 
Wepman’s Auditory Discrimination  4:0 to 8:0  5 min.  Assesses a child’s ability to  Western Psychological  Supplemental 
nd 
Test­2  Edition, 1986  Years  recognize subtle differences  Services 
between phonemes used in 
English speech. 
Wiig Criterion­Referenced Inventory of  4:0 to13:0  Varies  Determines placement and goals  The Psychological  Supplemental
Language (Wiig CRIL), 1990  Years  for intervention programs (IEP’s)  Corporation 
for children with language 
disorders. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: LANGUAGE (** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
The Wilson Syntax Screening Test,  PreK to  2 to 4 min.  Screener uses 20 grammatical  The Psychological Corp.  Screener 
2000  Kindergarten  markers to detect morphological 
deficits. 
Woodcock Language Proficiency  2:0 Years to  20­60 min.  Measures proficiency in areas of  Riverside Publishing Co.  Supplemental 
Battery­ Revised (WLPB­R), 1991  Adult  oral language, reading, and 
writing. 
Word Finding Referral Checklist  All grades  Varies  Focuses on three areas of  Pro­Ed, Riverside  Supplemental 
(WFRC), 1992  language processing to identify  Publishing Co., The 
students with word finding  Speech Bin 
difficulties. 
The Word Test­Adolescent, 1989  12:0 to 17:11  25 min.  Tests expressive vocabulary and  LinguiSystems  Supplemental 
Years  semantics in secondary students. 
The Word Test­ Elementary, 1990  7:0 to 11:11  20­30 min.  Tests expressive vocabulary and  LinguiSystems  Supplemental
Years  semantics through assessment of 
the ability to recognize and 
express semantic attributes of the 
student’s lexicon. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA:  AUGMENTATIVE AND ALTERNATIVE COMMUNICATION (AAC) ASSESSMENT TOOLS 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Analyzing the Communication  Non­Specific  Varies  An inventory of ways to  Communication Skill Builders  Programmatic 
Environment (ACE) ( 1993). Rowland  encourage communication in  ISBN:  0­88450­011­x 
and Schweigert  functional activities for students 
with severe communication 
impairments. 
EvaluWare (1999­2000)  Non­specific  Varies  CD for Macintosh and PC  Assistive Technology, Inc., 7  Programmatic 
computers to assess computer  Wells Ave., Newton, MA 02459 
access methods and AAC setups; 
explores looking, listening, motor 
and related skills. 
Every Move Counts. Jane Korsten, et  7:0 to 11:11  20­30 min.  Sensory­based communication  Therapy Skill Builders ISBN: 0­  Programmatic 
al. (1993)  Years  assessment and intervention  76168543x 
techniques for students with 
severe disabilities. 
Interaction Checklist for Augmentative  All Ages  Varies  Initial and follow­up measure of  Imaginart, 307 Arizona St.,  Programmatic 
Communication (INCH)  communicative effectiveness with  Bisbee, AZ, 85603 
either an electronic or manual 
device.  Manual includes 
interventions for all levels of 
severity and goals and objectives. 
Partners in Augmentative  Non­specific  Varies  A resource guide for interaction  Delva Culp and Margaret  Programmatic 
Communication Training (PACT) ­  facilitation training for child AAC  Carlisle. ISBN: 0­88450­309­7 
(1988)  users and their communication  Therapy Skills Builders, 555 
partners.  Academic Court, San Antonio, 
TX 78204­2498 
Preschool AAC Checklist. Judy  3:0 to  Varies  Tracking system to monitor a  Mayer­Johnson, P.O. Box 1579,  Programmatic
Henderson  kindergarten or  student's development in AAC  Solana Beach, CA 92075 ISBN: 
first grade  skills and technology.  1­884135­00­5 
when formal 
academics 
begin 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA:  AUGMENTATIVE AND ALTERNATIVE COMMUNICATION (AAC) ASSESSMENT TOOLS 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Stages Book (1999)  Non­specific  Varies  Identifies and describes 7 skill  Assistive Technology, Inc., 7  Programmatic
levels from cause/effect to  Wells Ave., Newton, MA 
functional learning and written  02459 
expression.  Stages 1­7 
Benchmark Activities are 
computer­based activities for 
assessment, reports, 
developmental levels and 
recommended software. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 SPEECH ASSESSMENT INSTRUMENTS 
AREA: SOUND PRODUCTION(** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
The Apraxia Profile, 1997  2­12 Years  Varies  Helps identify the presence of  The Speech Bin  Screener 
oral apraxia, diagnose 
developmental verbal apraxia, 
and determine oral­motor 
movement and sequence 
disorders. 
**Arizona Articulation Proficiency Scale­  1:6 to 13:11  10 min.  Identifies misarticulations and  Western Psychological  Diagnostic 
2 nd  Edition (AAPS­2), 1986  Years  total articulatory proficiency.  Services 
Assessment Link Between Phonology  3+ Years  Varies  Delayed sentence imitation  ALPHA Speech &  Supplemental 
and Articulation Phonology Test­  test that assesses children’s  Language Resources, The 
Revised (ALPHA­R), 1995  use of 15 phonological  Speech Bin 
processes in 50 target words. 
**Assessment of Phonological  3:0 to 12:0  15­20 min.  Categorizes virtually all speech  Pro­Ed, The Speech Bin,  Diagnostic 
Processes­ Revised (APP­R), 1986  Years  errors.  Super Duper Pub., Slosson 
Ed. Pub., Thinking Pub., 
The Psych. Corp. 
Bankston­Bernthal Test of Phonology,  3:0 to 9:11  15­20 min.  Assesses phonemes in the  Riverside Publishing Co.,  Supplemental 
(BBTOP), 1990  Years  final positions.  Imaginart, The Speech Bin 
Children’s Articulation Test, 1989  3:0 to 11:0  Varies  Profiles specific articulation  The Speech Bin  Supplemental 
Years  errors. 
Computerized Articulation and  2:0 Years to  5­10 min. for  Analyzes articulation and  The Psychological  Diagnostic 
Phonological Evaluation (CAPES) 2001  Adult  Phonemic Profile,  phonology on a personal  Corporation 
Varied time for  computer. 
Individual 
Phonological Profile 
& Connected 
Speech Sample 
**Fisher­Logemann Test of Articulation  3:0 to 80+  20­45 min.  Uses distinctive feature  Pro­Ed, Riverside  Diagnostic
Competence, 1971  Years  analysis of articulatory errors.  Publishing Co., Speech Bin 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: SOUND PRODUCTION(** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
**Goldman­Fristoe Test of Articulation­2  2:0­21:0 Years  10­15 min.  Assesses sound production of  Super Duper Publishing  Diagnostic 
(GFTA­2), 2000  word conversational level.  Co. 
**Kaufman Speech Praxis Test for  2:0 to 5:11  5­15 min.  Assists in the diagnosis and  Wayne State University  Diagnostic 
Children, 1995  Years  intervention of developmental  Press, The Speech Bin 
apraxia of speech in preschool 
children. 
Khan­ Lewis Phonological Analysis  2:0 to 5:11  10­15 min.  Assesses 15 phonological  AGS, Slosson Ed. Pub.,  Supplemental 
(KLPA), 1986  Years  processes in speech of  The Speech Bin, Super 
preschool children.  Also  Duper Pub. 
helpful with older children who 
have articulation/ phonological 
disorders. 
rd 
**Photo Articulation Test­3  Edition  3:0 to 8:11  20 min.  Uses color photographs of  Pro­Ed, The Speech Bin,  Diagnostic 
(PAT­3), 1997  Years  common objects to assess  Super Duper Co., Slosson 
articulation errors rapidly and  Ed. Pub. 
accurately. 
Quick Screen of Phonology (QSP),  3:0­7:0 Years  5 min.  Screening test of articulation.  Riverside Pub. Co., The  Screener 
1990  Systematically samples  Speech Bin 
individual consonants and 
phonological processes. 
Rules Phonological Evaluation (RPE),  Birth to 8:11  Varies  Evaluates children with  The Speech Bin  Supplemental 
1990  Years  unintelligible or difficult to 
understand speech. 
Screening Test for Developmental  4:0­12:0 Years  15 min.  Identifies children who have  Pro­Ed, The Speech Bin  Screener 
Apraxia of Speech­Second Edition  both atypical speech­language 
(STDAS­2), 2000  problems and associated oral 
performance. 
**Secord Contextual Articulation Test  Pre­  Time varies  Assesses articulation,  Super Duper  Diagnostic 
(S­CAT), 1997  Kindergarten  competence in storytelling and 
To Adult  contextual probes. 
**Structured Photographic Articulation  3:0­9:0 years  10­15 min.  Assesses 59 consonant  Janelle Publications  Diagnostic
Test (SPAT­D), 1983  singletons and 21 consonant  Super Duper 
blends and identifies 
phonological processes. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: SOUND PRODUCTION(** Recommended for Determination of Significant Deficiency) 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
**Templin­Darley Test of Articulation­  3:0­8:0 Years  15 min.  Diagnoses articulation errors in  University of Iowa Press  Diagnostic 
nd 
2  Edition, 1969  nine areas, as well as general  The Speech Bin 
articulation proficiency. 
Test of Articulation in Context (TAC),  Preschool—  20­30 min.  Based on the premise that  Imaginart  Supplemental 
1998  Elementary  articulation skills are most 
accurately represented in 
spontaneous speech; uses 
pictures to elicit all common 
consonants, consonant 
clusters, and vowels. 

**Weiss Comprehensive Articulation  Preschool—  20 min.  Provides thorough diagnosis of  Pro­Ed, Riverside  Diagnostic

Test (WCAT), 1980  Adult  articulation disorders.  Publishing., Super Duper 
Publishing 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: FLUENCY 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Assessment of Fluency in School­Age  5:0­18:0 Years  Varies  Includes parent/teacher/child  Pro­Ed, The Speech Bin  Diagnostic 
Children (AFSC), 1983  interview forms and 
sequenced tasks to determine 
speech, language and 
physiological functioning. 
Assessment of Stuttering Behaviors,  4:0­10:0 Years  Varies  Determines if a child is an  Academic Communication  Diagnostic 
1990  appropriate candidate for  Associates 
intervention.  Documents 
changes in stuttering 
behaviors. 
Cooper Assessment for Stuttering  Adolescents  60 min.  Identifies and quantifies  The Psychological  Diagnostic 
Syndromes­ Adolescent and Adult  and Adults  affective, behavioral, and  Corporation 
(CASS­A), 1996  cognitive components of 
stuttering syndromes in 
adolescents and adults. 
Cooper Assessment for Stuttering  3:0­13:0 Years  60 min.  Identifies and quantifies  The Psychological  Diagnostic 
Syndromes­ Children (CASS­C), 1996  affective, behavioral, and  Corporation 
cognitive components of 
stuttering syndromes in 
children. 
Fluency Development System for  2:0­9:0 Years  Varies  Assessment and intervention  Pro­Ed, Riverside Pub.  Supplemental
Young Children (TFDS), 1992  program for young children  Co., United Educational 
with fluency disorders.  Services 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: FLUENCY 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Stocker Probe for Fluency and  Fluency:  15­30 min.  Both forms use probes that  The Speech Bin  Diagnostic 
rd 
Language­3  Edition, 1995  Preschool  ask questions about interesting 
Children,  objects, eliciting responses at 
Language:  5 levels of increasing linguistic 
Adults  demand. Fluency differentiates 
children’s confirmed stuttering 
from normal dysfluency and 
yields a rating of stuttering 
severity. 
Stuttering Prediction Instrument for  3:0 to 8:11  Varies  Assesses a child’s history,  Pro­Ed, The Speech Bin  Diagnostic 
Young Children (SPI), 1981  Years  reactions, part­word 
repetitions, prolongations and 
frequency of stuttered words to 
assist in measuring severity 
and predicting chronicity. 
Stuttering Severity Instrument for  9:0 to Adult  Varies  Measures frequency of  Pro­Ed, Imaginart  Diagnostic
rd 
Children and Adults­ 3  Edition (SSI­3),  repetition and prolongations,  Slosson Ed. Pub. 
1994  duration of blocks and physical  The Speech Bin 
concomitants.  Super Duper Pub. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: ORAL­MOTOR 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
Dworkin­Culatta Oral Mechanism Exam  Any age  30­40 min.  Assesses facial and oral  Edgewood Press, The  Supplemental 
and Treatment System (D­COME­T),  structures and functions.  Speech Bin 
1996 
Oral Motor Assessment and Treatment,  4:0­11:0 Years  Varies  Assesses the severity of verbal  The Speech Bin  Supplemental 
*publishing date not available  oral motor problems. 
Oral Speech Mechanism Screening  5:0 Years to  5­10 min.  Quick, reliable exam of lips,  Pro­Ed, Psychological and  Supplemental 
Examination­Third Edition (OSMSE­3),  Adult  tongue, jaw, teeth, hard and  Educational Publishing, 
2000  soft palate, pharynx,  The Speech Bin 
velopharyngeal function, 
breathing, and diadochokinetic 
rates. 
Test of Oral Structures and Functions  7:0 Years to  20 min.  Assesses oral structures and  Slosson Educational  Supplemental
(TOSF), 1986  Adult  nonverbal and verbal oral  Publishing, The Speech 
functioning.  Bin 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
AREA: VOICE 

Administration 
Test & Publishing Date  Age Range  Description  Publishers  Purpose 
Time 
nd 
Boone Voice Program for Children­ 2  Kindergarten­  Varies  Provides cognitive approach to  Pro­Ed Imaginart, The  Diagnostic 
th 
Edition, 1993  Through 8  voice intervention and gives  Speech Bin, Academic 
Grade  useful guidelines and materials  Communication Assoc. 
for diagnosis and remediation 
of voice disorders in children. 
Computer­Assisted Voice Evaluation,  Any age  Varies  Computer­guided outline for  Janelle Publications  Diagnostic 
1991  voice evaluation.  Provides a 
printed report during the 
evaluation session. 
Systematic Assessment of Voice  5:0 Years­ Adult  Varies  Comprehensive inventory of  Academic Communication  Diagnostic 
(SAV), 1990  tasks, strategies, and  Associates 
procedures for assessing 
functional and organic voice 
problems in children, 
adolescents, and adults. 
Voice Assessment Protocol for  Children and  Varies  Systematic evaluation of vocal  Pro­Ed  Diagnostic 
Children and Adults (VAP), 1987  Adult  pitch, loudness, quality, breath  The Speech Bin 
features, and speech 
rate/rhythm. 
The Voice Index, 1996  5:0 Years ­  20 min.  Evaluates competence of 10  LinguiSystems  Diagnostic
Adult  vocal behaviors. Normative 
data used to obtain a voice 
profile of these behaviors can 
be used to evaluate student 
progress in intervention. 

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 FREQUENTLY ASKED QUESTIONS 
(Questions and Answers from June 2002 Statewide Speech and Language Evaluation Revisions Training) 

Eligibility Standards Questions 
1.  How are speech and language disabilities to be listed on the Eligibility Report? 
Language Impairment 
Speech Impairment: Articulation 
Speech Impairment: Fluency 
Speech Impairment: Voice 

2.  How much of a delay will occur if a speech­language evaluation is completed without a 
hearing or vision screening? Will the classroom teacher conduct the hearing screening? 
Can we now screen for hearing without parent permission? 
The vision and hearing screening should be conducted before the speech­language 
evaluation is begun in order to rule­out either visual or hearing acuity deficits as being the 
primary reason for the student’s classroom difficulties.  It is also important to assure 
deficient scores obtained during the assessment and the evaluation results are both valid 
and reliable.  School systems are required to screen vision and hearing skills for general 
education students.  If current screenings are not available, they should be obtained 
while interventions prior to the referral are implemented.  This does not require an 
individual permission since all students are screened for vision and hearing acuity. This 
does not exclude the SLT from conducting the hearing screening as necessary. 

3.  Which speech sound production developmental chart should I use? 
The charts provided in the Resource Packet for the Assessment of Speech Sound 
Production reflect current normative data for speech sound production development.  The 
charts do have some variability.  Therefore, school systems should determine the most 
appropriate chart for the system’s student population and be consistent in its use. 

4.  Can the IEP team determine that a language deficit exists even when there are no scores 
to support that diagnosis? 
It is the SLT’s responsibility to determine if the student meets the eligibility standards for 
a Language Impairment.  The eligibility standards require a formal assessment 
(comprehensive, standardized tests) and an informal assessment (functional language 
description).  These two areas are given equal weight.  Therefore, it is possible for a 
student to have a Language Impairment based on the informal assessment results – 
even when the standard scores are not significantly deficient.  It is the IEP team’s 
responsibility to determine if the student is eligible for special education services in order 
to benefit from his/her educational program.  The IEP team considers the student’s 
strengths and weaknesses, writes a present level of performance for each deficit area 
and drafts goals and objectives based on this information.  Type and quantity of service 
and service providers are determined after the IEP team has agreed on the goals and 
objectives. 

5.  If the term “criteria” is used for addressing standards for speech/language and “eligibility” 
is used for services (met criteria and needs cannot be met in general education) a lot of 
confusion would be avoided. 
The change of language for the eligibility standards reflects IDEA’97, IDEA’04 and 
Tennessee’s Rules, Regulations and Minimum Standards for Special Education.  The 
two­pronged eligibility determination process for eligibility in Special Education is required 
through IDEA.  The eligibility standards must be met to determine whether the child can 
be identified as a child with a disability.  The IEP team then determines whether the child 
is eligible for Special Education based on information gathered and documentation that 
the child’s needs cannot be met in the general education classroom without Special 
Education services.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 6.  If a child has a deficit in phonological awareness can s/he be identified as language­ 
impaired? 
Yes, as long as s/he meets standards in an area of language such as auditory 
perception; however, if that is the only problem identified in a language assessment, it 
would be best practice to refer the child for a psychological evaluation to investigate the 
possibility of a Specific Learning Disability in phonological processing manifested in the 
area of reading. 

7.  I am still confused about not using IQ to compare with the Total Language Score to 
determine eligibility. 
The revised eligibility standards for Language Impairment are based on current research 
models of language impairment and careful examination of eligibility in other states. 
These standards require eligibility for a language impairment NOT be determined on the 
basis of a predetermined discrepancy between language and cognitive measures. 
Appropriate cognitive assessment may be used to support findings of the speech­ 
language evaluation.  It is imperative that the School Psychologist and the SLP 
collaborate to determine the most appropriate area of eligibility for a student.  You are to 
consider the child’s functioning level and determine if the communication difficulties can 
best be described as a part of the primary disability (e.g., Mental Retardation, Autism, 
Developmental Delay, etc.) or if there is a separate language disability.  The SLP can no 
longer justify eligibility based on a comparison of the IQ score with the total language 
score. 

8.  Are we able to use the IQ score as a basis for the standard deviation in order to meet the 
standard for a language impairment?  If the language score is 70 and the student’s IQ is 
80, is the student language impaired? 
NO, the Speech­Language Eligibility Standards DO NOT compare the total language 
score with the student’s intelligence score to determine a language impairment.  YES, the 
student in the example may be Language Impaired since the language score is <78.  The 
language score is to be compared with the mean for the test used.  However, no student 
can be language impaired based solely on a standardized score.  The eligibility standards 
require an informal assessment for determination of need in the classroom as well as a 
formal assessment. 

9.  It is now required that there be 2 observations for a language evaluation – one by the 
classroom teacher and one by another professional.  Would the other professional be 
me? 
The other professional may be the SLP but could also be the School Psychologist, the 
School Guidance Counselor, another classroom teacher (e.g., art, music, librarian or 
physical education, if appropriate) or the Special Education Teacher, depending on what 
is documented on the Assessment Team Plan. 

10.  Do we finally get to consider attendance issues (or truancy) for a language referral? 
Attendance or truancy issues should be considered in order to rule out the IDEA 
requirement of insufficient instruction in reading and/or math, and to document that the 
identified language impairment is the primary reason for the student’s inability to progress 
in the general education program. 

11.  Why does the comprehensive measure for language evaluation need a receptive, 
expressive and total language score although this is not a requirement for auditory 
processing/ perception assessment and is not listed as any area of assessment under 
the Language Eligibility Standards? 
Auditory perceptual tests are not comprehensive tests – they are supplemental.  You still 
need to administer a comprehensive language test.  This comprehensive test may 
provide needed information in the area of receptive language, listening, etc. that can be 
used to document the area of concern.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 12.  The SLP is asked to state if the student does or does not meet the eligibility standards on 
the Speech and Language Evaluation Report and the Rating Scales.  I thought the IEP 
team made the decision, not just one person. 
The SLP documents on the report that the student does or does not meet the standards 
to be identified as a student with a Speech and/or Language Impairment.  The IEP team 
makes the final determination of eligibility based on whether or not Special Education 
services are needed for the student to progress in the general education program.  The 
Eligibility Report form documents this information. 

13.  Prior State Guidelines for Speech and Language have allowed waiving the SST meeting. 
Is this an alternative with the new Eligibility Standards? 
The SST is not a requirement.  It is a vehicle for providing prereferal and early 
interventions.  The intervention process should not be an avenue for postponing a viable 
referral. 

14.  If a student is eligible for services and there is documentation of chronic absences from 
school, should that student be considered eligible for Special Education services? 
The school should provide documentation of a student’s absences from school.  Poor 
attendance should be addressed before a formal evaluation is even recommended. 
There is a distinction between being identified with a disability and being eligible for 
Special Education services.  The student may have a disability and not receive services if 
that is the decision of the IEP team. 

15.  Can a Special Education Teacher do interventions for a child with CAPD if s/he is 
identified as a child with a disability?  The school requests special education help for 
interventions/ modifications.  What do we do? 
The first course of action is for the General Education Teacher to implement 
modifications/accommodations for any student in his/her classroom, including a child who 
has auditory processing problems.  This is an essential part of the early intervention 
process.  Special Education services cannot be provided to a student unless that student 
meets the eligibility standards for a disability and the IEP team has determined that 
Special Education services are required for the student to benefit from the educational 
program.  That is not to say that special education personnel cannot offer advice to the 
General Education Teacher. 

16.  Why is CAPD even listed as an area for us to consider if we cannot certify?  Why not just 
give a language battery to determine eligibility if that’s the main idea to address this 
area?  Why not just look at CAPD as a receptive language disorder? 
Central auditory processing disorder (CAPD) was addressed at the June 2002 Speech 
and Language Training Workshops and is an issue SLPs must consider in the field.  In 
keeping with IDEA, CAPD is not a disability.  Some professionals have delineated 
specific behaviors for CAPD, which are separate and distinct from a language disorder. 
The responsibility of SLPs in the public schools is to consider auditory perception as part 
of a comprehensive language evaluation. 

17.  What do we do for vision/hearing screening for children who are unable to be conditioned 
to screen (too young or too low functioning to understand)? 
Attempt the recommended procedures for hearing and vision screening and document 
the results.  In cases where the child is unable to condition for screening, it is 
recommended to include notations of visual or auditory acuity when observing the child. 
If the observational vision/hearing screening is necessary, pay special attention to the 
manner in which the student reacts to either auditory or visual stimuli.  Document your 
impressions of the acuity of the child’s vision and hearing based on this observation (e.g., 
does the child turn to a sudden sound behind him/her or does the child hold picture books 
close to his/her face?).

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 18.  How do we obtain vision screening for home­based preschool children?  Parents may 
lack financial resources and be unable to obtain screening. 
Preschool children can receive vision screening through the local Health Department in 
most cases.  In some cases it may be necessary for the school systems (through social 
workers, nurses, etc.) to help provide transportation.  The rationale behind conducting a 
vision screening for all referred students is to ensure that students are able to clearly see 
the visual prompts on standardized tests, adding to the reliability and validity of such 
tests.  Minimally, visual acuity (near point and far point) is recommended and may be 
done at minimal expense. 

19.  Is vision screening required for a speech evaluation even though we don’t conduct the 
screening? 
Vision screening is required and is an area that should be addressed in the prereferral 
process.  It should already be documented prior to a formal referral for assessment. 

20.  Does vision screening need to be within the same school year or within the past three 
years? 
Best practices (based on developmental changes) indicate that vision screening should 
be conducted at least every 12 months for students at elementary and middle school 
levels and 18 months at the high school level.  Vision screening is conducted through 
general education and results should be available in a child’s cumulative record. 

21.  Do we determine eligibility for a child in articulation based on simple errors such as a 
frontal lisp or w/r and f/Ɵ substitutes if that is the only area of deficit? 
Remember that the Speech and Language standards do not rely solely on standardized 
test scores.  There must also be documentation supporting the adverse effects of speech 
sound production deficits on a child’s educational performance.  This includes social and 
emotional effects noted by the classroom teacher as well as academic factors related to 
the errors (such as spelling or reading).  You must also look at the errors and compare 
them with normal sound development.  The errors may be developmental and due to lack 
of maturity in which case a child would not meet eligibility standards. 

22.  Explain “adversely effects classroom behavior”.  Is there a checklist or guidelines to help 
understand this?  Can this include social ramifications in addition to academic? 
In ASHA’s publication entitled, IDEA and Your Caseload: A Template for Eligibility and 
Dismissal Criteria for Students Ages 3­ 21, adverse effects are discussed in detail as one 
major component of the assessment process.  It is discussed that when determining 
adverse effects, there must be a clear understanding of the child’s ability to function in 
the educational setting.  Diagnostic information from parents and teachers, observations 
in classrooms or social settings, and analysis of student work may be more revealing and 
more important than the standardized test score.  ASHA further delineates that a child 
with a standardized score that reveals a mild impairment may nonetheless have a 
significant educational disability to the extent that particular skill areas in the curriculum 
may be affected.  Conversely, a child with a moderate to severe delay may not 
necessarily be disabled by the condition if modifications and accommodations in the 
classroom can be successfully implemented. The social effects of the speech and/or 
language impairment should definitely be considered. 

There are several checklists for different areas of Speech and Language in each of the 
Resource Packets to facilitate the consideration of emotional and social affects of the 
impairment.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 23.  What would be the effective period of time between prereferral and the actual referral? 
This consideration is made on a case by case basis.  When specific modification 
strategies are provided for general education, usually a six to eight week time period is 
set.  However, if in the prereferral intervention process, the school determines that the 
suspected disability is readily apparent, the process should be expedited and a referral 
should be made. 

24.  The Articulation (Speech­Sound Production) Rating Scale allows you to identify a child as 
“mild” although earlier statements in the training suggest “moderate, severe, or profound”. 
This is confusing…I thought you could not serve “mild” cases. 
The earlier reference made is under Speech Sound Production and the areas of 
articulation and phonological processes are differentiated.  The standards for these two 
areas of speech sound production are different.  Articulation errors may only occur with 
one particular sound but phonological errors must affect more than one sound from a 
given sound class.  When considering Articulation, you can serve “mild” cases if it is 
documented that the articulation errors are affecting a child’s educational performance, 
whether academic, social, or emotional.  The Eligibility Standards require severity in 
Phonological Processing to be moderate, severe or profound. 

25.  What period of time is allowed before services begin when an evaluation is completed 
through a non­school therapist (no prereferral completed)? 
There should be no delay – if the appropriate information is available in the evaluation 
report, and all of the components are present, which includes demonstration of need for 
special education services. 

26.  Do I understand this correctly?  Auditory processing is not considered to be a separate 
disability.  However, the Eligibility Standards indicate the impairment may be in one or 
more areas: Receptive or Expressive Language and/or Auditory Processing. 
The Speech­Language Eligibility Standards include auditory processing (auditory 
perception) as a recognized area under Language Impairment.  Auditory perceptual 
areas such as memory, discrimination, following and interpreting directions, etc. should 
not be confused with Central Auditory Processing Disorders (CAPD) which involve 
disorders of the central auditory system.  CAPD is not a recognized disability. 

27.  How significant is a total CELF score of 86 if all other indicators suggest a language 
disorder? 
The standardized score on a comprehensive test is only one component of a language 
evaluation.  The information gathered by measures such as checklists, observations, 
interviews, review of records, etc. provide needed documentation for the presence or 
absence of a language disorder. 

28.  Can a School Psychologist determine if a child meets eligibility standards for language? 
NO – The School Psychologist cannot make that determination.  The SLP should be a 
member of the evaluation team and have assessed the student’s language skills.  The 
School Psychologist may be designated to complete a component of the assessment or 
collaborate with the SLT to determine the most appropriate area of eligibility.  The IEP 
team determines the eligibility of a student.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
Specific Assessment questions 
1.  What language assessment should be used if the student’s chronological age is significantly 
higher than his/her measured cognitive ability? 
A functional communication measure may be the only viable way to evaluate the student. 
Descriptive measures are more appropriate than standard scores.  The Functional 
Communication Rating Scale and the Teacher Input ­ Functional Communication forms in the 
Language Assessment Resources Packet are specifically designed for this purpose.  The 
SLT may choose to administer standardized measures that are normed on a younger 
population and report descriptive findings rather than standard scores. 

2.  For low­functioning students, should some kind of formal testing be used such as the SICD or 
SICD­A in addition to informal observations?  I have received many reports in the past stating 
that they could not test and only included a small observational portion. 
A standardized, comprehensive assessment tool, such as the Functional Communication 
Profile or the REEL­2, should be used in these cases.  In this case, however, the informal 
assessment/descriptive measures would constitute the majority of the assessment and the 
evaluation report. 

3.  Could you review the reason why I was taught in school not to use age­equivalents in our 
report writing? 
Age equivalents do not represent the student’s relative performance to other students 
nationally.  The picture may be skewed with age equivalents.  Standard scores level the 
performance of students on the assessment based on a normal distribution of scores and 
expected development in each area measured. 

4.  How do we document interventions for a child not enrolled in school such as “drive­in” 
Speech/ language therapy? 
I assume that when you refer to “drive­in" speech therapy, you are referring to children 
(preschoolers, private school children, home­schooled children) who receive therapy and 
have an IEP but are not enrolled in the school.  Although we are unable to implement 
interventions for these children since they are not enrolled in our schools, we must still obtain 
teacher information in order to document the adverse effects of the child’s disability within the 
student’s natural environment. 

5.  In considering Language Impairment as a part of Mental Retardation or Autism using the new 
standards, a full or complete language assessment would not be necessary.  Is it correct to 
assume that SLPs can complete only observations, scales and tests that are deemed 
necessary to determine the student’s functional level of communication? 
A comprehensive language assessment is not required in this case provided observations, 
checklists, etc. are sufficient to provide needed data for writing pertinent IEP goals and 
objectives. 

6.  What comprehensive measure would you suggest for assessing auditory processing/ 
perception?  All listed in the Assessment Instruments are listed as supplemental. 
There is no comprehensive test that addresses only auditory processing/perception.  If you 
suspect a child does have an auditory disorder, you would still need to administer a 
comprehensive test such as the CELF­4, TOLDP: 3, etc.  Most of the comprehensive tests do 
address auditory skills in the subtests.  You should still administer a supplemental test that 
targets specific auditory perceptual/processing skills such as the TAPS­R to provide 
additional information.  Descriptive/informal measures for classroom performance would also 
be needed.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
Reevaluation/Dismissal (Exit from Special Education) Questions 
1.  Is it appropriate to exit a child from speech services after age­appropriate sounds have been 
remediated and the remaining errors are developmental? 
This is a decision that is best left to clinical judgment.  If a student is stimulable for correct 
production of the remaining error sounds and is making progress, the SLP may choose to 
retain the student in therapy.  If, however, the student is unable to produce the error sounds 
over time, conduct a reevaluation review for consideration of exiting the student from special 
education.  Factors to be considered are the number of sounds in error, stimulability for 
correct sound production, speech intelligibility and educational impact. 

2.  What do we do about students who are now receiving speech and language services and are 
eligible with another disability when the standard scores for language are at or above the 
I.Q.? 
You may no longer use cognitive referencing when determining eligibility for language 
services.  You must look at the individual needs of the student.  When a student’s re­ 
evaluation review is conducted, the IEP team may choose to have a language evaluation to 
determine current levels of functioning for that child and to document if continued services 
are warranted.  The IEP team must be cognizant that if it requests a formal, comprehensive 
evaluation, the new eligibility standards are required. 

3.  If a student is evaluated and meets the eligibility standards for a Language Impairment but 
the IEP team determines that needs can be met in the general education program, does the 
child need to be reevaluated in 3 years to determine whether or not his needs continue to be 
met? 
If the IEP team determines the student does not meet eligibility standards, s/he does not 
need to be reevaluated.  However, at a later time the student can be referred again if 
appropriate.  At that time the process for initial evaluation begins. 

4.  Does the entire Reevaluation Summary Report need to be filled out when exiting a student 
from Language and/or Speech services? 
The State’s Reevaluation Summary Report has recently been updated and is available in 
both Word Document and Electronic formats on the Special Education website at 
http://www.tennessee.gov/education/speced/seassessment/.  Sections I, II, and IV are 
completed in full for all students.  There are fourteen review pages available in Section III that 
may be used for review of previous speech and language evaluations.  The choice of Section 
III pages depends on the specific assessments being reviewed (i.e., Language, Articulation, 
Fluency, Voice, Autism, Developmental Delay and Preschool).  The IEP team completes 
section V after all data has been gathered and documented in Sections I, II, III, and IV.  The 
SLP should complete the appropriate assessment pages from Section III of this packet.  The 
SLP or other Special Education personnel, as appropriate, should complete Sections I, II, and 
IV of the packet.  Section V is completed when the IEP team meets and determination is 
made as to if any more information is needed before continuing eligibility can be made.  If no 
additional information is needed, the IEP team must sign where appropriate.  The 
reevaluation process is followed whenever a change is made in services.  The exception to 
this requirement is when the student graduates from high school with a regular diploma. 

5.  What forms do we use to exit a student from special education services?  Please clarify when 
a child has corrected all speech sounds but still needs service for language.  When a child is 
receiving services through both resource and speech, how do you exit the child from speech 
services but continue services in resource? 
When a child is considered for discontinuation of special education services, a reevaluation is 
needed if speech and/or language services are no longer to be provided.  When a student 
receives services for language and speech and speech is no longer an issue, follow the 
procedures for a Reevaluation Review and determine eligibility for the child under the 
language area only.  A new Eligibility Report is completed by the IEP team to reflect this 
change.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
Evaluation Timeline Questions 
1.  I was at a SLD standards workshop in May 2002, when the presenter talked about going 
beyond the 40 school day timeline when the psychoeducational assessment results suggest 
a possible Language Impairment.  It was suggested that if the information gathered was 
sufficient for eligibility as a student with Specific Learning Disabilities that the IEP team meet, 
develop an IEP, then request an evaluation by the SLP.  In this case the initial eligibility could 
be changed, if needed.  Wouldn’t this situation apply to SLPs who have documentation of a 
Language Impairment and suspect a Specific Learning Disability? 
YES – this would be a similar situation.  In cases where the student is not eligible with a 
Language Impairment and your assessment information indicates a possible Specific 
Learning Disability, document the reasons for the extension of time, obtain the parent’s 
informed permission on the Evaluation, Eligibility, Placement Timeline Extension Request 
form and have the request for extended time submitted before the initial 40 school day period 
has elapsed.  This procedure applies to all assessment personnel under extenuating 
circumstances.  The Evaluation, Eligibility, Placement Timeline Extension Request form and 
Instructions for the Evaluation, Eligibility, Placement Timeline Extension Request form can be 
found on the web at http://state.tn.us/education/speced/seassessment.shtml#FormsEval. 

2.  Please help with this scenario: The IEP team meeting is held and a need for language 
assessment was determined.  In the process of the speech­language assessment, a 
separate disability is suspected.  At the 2 nd  IEP meeting eligibility in Speech and/or Language 
is determined and the suggestion is made to evaluate the other area of disability.  At this 
point the initial referral has been closed.  If the IEP team agrees for assessment in the 
second suspected area of disability, is an Evaluation, Eligibility, Placement Timeline 
Extension Request needed? 
NO – The IEP team can indicate on the IEP that assessment will be made in the second area 
of suspected disability, the person(s) responsible, and the time needed for this evaluation. 
The IEP team should reconvene to discuss the evaluation results, amend the Eligibility 
Report (if needed) and revise the IEP when appropriate within the timeframe specified on the 
IEP.  Best practices would be that the time needed for this assessment should not exceed 40 
school days. 

3.  If I have documentation supporting why I’m over 40 school days (e.g., the child does not pass 
hearing screening and is being treated by a doctor or Audiologist) do I need an Evaluation, 
Eligibility, Placement Timeline Extension Request? 
YES – The Evaluation Timeline Evaluation, Eligibility, Placement Timeline Extension Request 
and detailed instructions are on the Special Education Website and may be used with 
approval from the Division of Special Education. 

4.  Can the Evaluation, Eligibility, Placement Timeline Extension Request form be used with 
chronic middle ear problems that are difficult to resolve? 
YES – The Evaluation, Eligibility, Placement Timeline Extension Request is first sent to the 
parent for permission to extend the required 40 school day evaluation timeline with an 
explanation for the purpose of evaluation delay.  After permission is returned from the parent, 
the Evaluation, Eligibility, Placement Timeline Extension Request is faxed to the State 
Department of Education by the Special Education Supervisor for approval.  This should all 
be done before the 40 school day time limit allotted for evaluation has ended.  The 
Evaluation, Eligibility, Placement Timeline Extension Request is either approved or not 
approved and faxed back to the Special Education Supervisor in order to avoid delays in the 
student’s evaluation.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
Other Disability Considerations 
1.  Is it appropriate for a child suspected of selective mutism to be referred for a speech and 
language evaluation? 
According to the National Association of School Psychologists (Shipon­Blum, 2002), selective 
mutism (SM) is a complex childhood anxiety disorder characterized by a student’s inability to 
speak in select social settings, such as school.  It is not a symptom of a communication 
disorder, developmental disorder such as Autism or Asperger’s Syndrome, or psychiatric 
disorder such as schizophrenia.  A speech and language evaluation may be warranted in 
some cases.  The best course of action is to confer with the School Psychologist, as an 
assessment would only be valid once the child had begun to talk at school. An excellent 
source of information in this area is the article by Elisa Shipon­Blum entitled “When the words 
just won’t come out” – understanding selective mutism”, National Association of School 
Psychologists, February 2002. 

2.  How do we approach situations where parents refuse to have IQ testing done and say, “Oh 
it’s very obvious that s/he is MR”? 
If you suspect a student is a student with Mental Retardation and parents agree, you may 
need to explain in more detail the regulations and requirements for making that eligibility 
determination that includes a test of intellectual ability.  This is not only useful for eligibility 
determination but for program planning.  If the student appears to be severely or profoundly 
MR (i.e., ‘untestable’), s/he still needs to have an evaluation attempted and followed up with 
an extensive functional observation. 

3.  (This question was submitted by a School Psychologist.)  It was brought to my attention last 
year that I should avoid determination of eligibility in SLD in the areas of Listening 
Comprehension and Oral Expression and evaluate for Language Impairment instead – 
meaning to involve the SLP and the comprehensive assessment of language.  How should I 
proceed in these cases? 
The SLP and SP should collaborate whenever consideration is being made for the 
identification of SLD in the areas of listening comprehension or oral expression. 

4.  Please explain the difference between a (1) learning disability in the area of listening 
comprehension and oral expression and (2) a receptive or expressive language disorder. 
The hallmark of a learning disability is a documented academic deficit as assessed by 
achievement tests and lack of progress in the general education curriculum in the identified 
academic deficit area after the student has been provided with scientifically researched 
interventions over time with little or no progress.  Language Impairment does not specifically 
address academic deficits requiring discrepancy between cognition and achievement, 
although the language impairment must adversely affect the student’s ability to progress in 
the general education curriculum.  This adverse effect may be documented through 
classroom observations, checklists, student work samples, etc.  It does not have to be 
documented through standardized test scores, as is the case with a learning disability. 

5.  Do the new eligibility standards require that an SLP provide the language assessment for 
Developmental Delay? 
The SLP should be involved in the assessment of Developmental Delay whenever the 
Communication Domain is suspected to be an area of significant weakness based on pre­ 
assessment screening for that child.  The Communication Domain score required for 
Developmental Delay must be a combined or aggregate expressive/receptive standardized 
measure. 

6.  Are you saying that we should no longer determine a 2 nd  disability even if the student’s 

assessment results numerically meet the eligibility standards? 
NO – However, if the student’s assessment results are part of the broader disability, it is not 
necessary to document a second disability.  Examples of this would be Autism where 
language deficiency is a component of Autism and Mental  Retardation, which by definition

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 describes all cognitive abilities, including language, as being significantly deficient.  On the 
other hand, a student may be identified with Language Impairment and a Specific Learning 
Disability as SLDs include significant deficit academic achievement levels and Language 
Impairment does not. 

7.  Why don’t we list Language Impairment along with Autism on the Eligibility Report? 
The diagnosis of Autism requires that the student have significant deficits in communication 
and social interaction.  It is redundant to list Language Impairment as a secondary disability. 

8.  If we evaluate language and eligibility is not due to a true language delay, (e.g., could be 
SLD, Autism, MR, etc.), do we still determine eligibility for a Language Impairment as a 
secondary disability and provide services to the student? 
You would not add a secondary eligibility in this situation although you may serve that student 
if the IEP team determines that there is a need for language services.  The IEP team 
determines the provision and kind of service (i.e., direct, consultation, collaboration, etc.).  On 
the census form for each student the type of services provided, the level or option of service, 
and the service provider are documented. 

9.  Are you saying that you can use a secondary eligibility of language? 
You can designate Language Impairment as a secondary disability if it is a distinct 
impairment separate from another disability.  In many cases the language problem can be 
considered to be part of another disability (e.g., Mental Retardation, Autism, and 
Developmental Delay).  In that case, it would be inappropriate to list Language Impairment as 
a secondary disability.  Collaboration between the School Psychologist and the SLP will be 
required to make this determination. 

10.  If you suspect another disability but the School Psychologist says that the child is too young 
to be evaluated with an intelligence test or to assess academic performance, should you 
accept this or push for additional testing? 
Whenever the SLP or School Psychologist suspects a disability other than the original 
disability considered, a consultation should be made among all appropriate assessment 
specialists.  The School Psychologist or other professionals (e.g., Occupational Therapist) 
might provide the child’s Direct Observation in the classroom and obtain a more realistic 
picture of the child’s functioning, in addition to the standardized assessment already 
gathered. 

11.  What happens when parents refuse an eligibility determination of Autism or Mental 
Retardation? 
It is the professional responsibility of the IEP team to decide the most definitive eligibility 
category for a child.  If the IEP team has followed proper procedures for assessment, has 
documentation to support the impairment, and all but the parent support the diagnosis, Due 
Process procedures may be indicated. 

12.  How do we report a child on our census if eligibility is not determined as Language Impaired 
(e.g., when the student has Autism or Mental Retardation? 
The census form reflects the type and hours of service and the person responsible for 
providing that service.  The area of eligibility does not dictate the service a child is to receive. 

13.  Please further explain evaluation and assessment requirements for students with other 
disabilities such as MR, Autism, ED, DD, etc. with regard to: 1) evaluate in all areas of 
suspected disabilities and 2) determine appropriate service and programming. 
Evaluation in all suspected areas of a disability begins with concerns from the referral 
process.  The IEP team decides (based on information from the referral) what areas should 
be assessed.   During the course of the assessment there may be other issues and questions

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 that need to be addressed and more time may be required to diagnose the child.  In that 
case, the Evaluation, Eligibility, Placement Timeline Extension Request form could be used to 
provide additional time to obtain relevant information when necessary.  It is better to request 
additional information and extend the evaluation when eligibility is in question than to 
incorrectly identify a student and recommend a change in eligibility.  When determining 
appropriate services and programming for these students, the IEP team should identify goals 
and objectives based on educational needs and then determine the levels of service and the 
service providers for implementation of the IEP.  The SLT may need only to provide 
consultative or collaborative services for the student, depending on the nature of the delays. 

IEP – LRE – Procedural Safeguards 
1.  Can a student receive speech and language services without a Speech and Language 
Impairment eligibility? 
YES – The IEP team determines services when a student is eligible for Special Education. 
Therefore, it is possible that a student with a disability other than a Speech or Language 
Impairment could receive speech and language services.  For example, a student who is 
identified with Mental Retardation or Autism may be enrolled in a speech and language class 
if it is determined by the IEP team that that service is required in order for the student to meet 
the goals and objectives on the IEP.  Conversely, it is possible for a student with a Language 
Impairment to receive resource or inclusion services if the IEP team determines that resource 
is required in order for the student to meet the goals and objectives on the IEP.  The SLP 
determines if a student meets the standards for eligibility with Speech and Language 
Impairment, but it is the IEP team that determines eligibility for Special Education services, 
writes the goals and objectives and determines the type and amount of service required for 
the student to meet those goals and objectives. 

2.  Can an IEP team determine that a child will receive language services without a speech and 
language evaluation completed by a SLP? 
Best practices would require a speech and language evaluation in order to determine if a 
student does or does not have a Speech and Language Impairment according to the eligibility 
standards.  Such an evaluation would also provide areas of strength and weakness, which 
would guide the IEP team in determining what IEP goals and objectives, would be 
appropriate.  The IEP must state a present level of performance for each area addressed, 
therefore requiring assessment data.  The present level of performance serves as the 
rationale for the annual goal and the subsequent objectives.  Descriptive information, rather 
than test scores may be helpful in developing those IEP goals and objectives.  It is also 
appropriate for the SLP to advise the IEP team when writing communication goals and 
objectives, if necessary, even if the student will not be enrolled in speech/language therapy. 

3.  Can a general education classroom teacher be the person responsible for implementation of 
IEP goals? 
The General Education teacher may be the person that implements the goals (i.e., 
modifications and accommodations in the classroom) when the student is being served 
through a consultation service delivery model.  However, special education personnel are 
responsible for writing the IEP and assuring the appropriate implementation of the goals. 

4.  How does identifying a child as a student with Mental Retardation versus Language 
Impairment affect following LRE guidelines and requirements? 
Least restrictive environment (LRE) refers to service delivery or the student’s individual 
program.  It is not related to the disability eligibility standards.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
5.  If my evaluation report states that the student does not meet eligibility standards for a Speech 
and Language Impairment, how can I recommend speech and language services in the case 
of students with MR, DD, etc.? 
Disability category should be separated from service delivery.  Once the IEP team 
determines a student is eligible for any disability category, that student should receive Special 
Education services based on the goals and objectives in the IEP.  There is a continuum of 
Special Education services available for students, including Resource, speech/language 
therapy, etc.  Those services are offered based on the IEP team’s judgment of what services 
are required for that student to meet his/her specific goals and objectives.  Although it is less 
common, it is possible for a student to be identified with a disability and not be eligible for 
Special Education because s/he can succeed in the general curriculum without those 
services.  That decision is documented on the Eligibility Report.  When communication goals 
and objectives are included, it is not necessarily the SLP who will be providing those 
services.  You may want to change the wording in your evaluation report to be more positive. 
Instead of stating “s/he does not meet the eligibility standards for Speech and Language 
Impairments,” you could state that the student’s performance in your assessment “supports 
the identification of MR, DD, Autism, etc.” 

6.  Historically, children who are identified with Speech Impairments did not or could not receive 
resource/ academic services in Special Education.  If there is a significant educational impact 
but no other disability, could a student identified with a Speech Impairment only (i.e., 
Articulation) be served by resource or other personnel on the IEP? 
Articulation deficits can affect the student’s progress in the attainment of academic skills such 
as reading, even though the student has not been identified with a Specific Learning 
Disability.  The determination of eligibility is necessary to receive Special Education services. 
When the IEP team develops an individual program for each student, consideration should be 
made for any appropriate services that would facilitate the student’s access to the general 
education curriculum.  When academic deficits in the classroom result from the identified 
Speech Impairment, document those academic deficiencies and develop an appropriate IEP. 
Services in the area of remedial sound production training would be the responsibility of the 
SLP and services for remediation of related deficits could be provided through a Special 
Education teacher. 

7.  On the State Census for funding, can SLTs be included as consultation/collaboration service 
providers for these students? 
SLTs providing consultation services to students who are not receiving direct services in 
speech and/or language can be counted on the State Census for funding.  The time spent in 
consultation must be documented on the IEP and in the student’s file. 

8.  Regarding the parent as part of the evaluation team – what do we do when the parent cannot 
be contacted, information is not returned from the parent, and the parent can not or will not 
come to a meeting regarding evaluation completion? 
Procedures in these cases would be identical to procedures described in Tennessee’s Rules, 
Regulations and Minimum Standards for Special Education Services located on the Special 
Education web at http://state.tn.us/education/speced/selegalservices.shtml.  The LEA should 
make every effort to obtain permission and get the parent into the school for both parental 
input and discussion of assessment results at the IEP team meeting.  Document all attempts 
to obtain input from the parent and to include the parent in the IEP team meeting (i.e., notices 
sent by the child, by U.S. Mail, telephone contacts, or attempted home visits).  If there is no 
response, send a registered notice through the U.S. Mail confirming the parent’s receipt of 
the notice for all incomplete aspects of the assessment process up to and including the IEP 
team meeting.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
9.  Must all speech/language referrals go through the School Psychologist, including speech 
sound production referrals? 
NO – Referrals made for assessment in any area should be made to the appropriate 
assessment specialist. 

10.  Please explain, “Disability does not determine service”.  What would the SLP provide if a 
student were not eligible under Speech/Language Impairment? 
A good example of this concept can be found with a student with Autism.  Even though a 
Speech or Language Impairment is not listed as secondary, there may be several areas to 
address such as social language issues, pragmatics, visual schedules, etc.  The levels of 
service (i.e., direct, consultation, collaboration) would be determined by the IEP team to best 
meet that student’s educational needs. 

11.  Can students receive Special Education services (reading, language arts, math, etc.) under 
the “Language Impairment” disability category? 
Students can be served in a variety of Special Education programs based on specific needs 
determined by the IEP team.  It would be preferable to consult with the School Psychologist 
to determine if another disability (i.e., Specific Learning Disabilities in Oral Expression or 
Listening Comprehension) may more appropriately describe the reason for the student’s 
academic deficits.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
 Speech and Language Impairment – References 

American National Standards Institute (1991). Maximum permissible ambient noise 
levels for audiometric test rooms. (ANSI S3.1­1991). New York: Acoustical Society of 
America. 

American National Standards Institute (1996). Specifications for audiometers (ANSI 
S3.6­1996). New York: Acoustic Society of America. 

American Speech­Language­Hearing Association. (1993) “Definitions of Communication 
Disorders and Variations.” ASHA Vol. 35, p. 40­41. 

American Speech­Language­Hearing Association (2001).  Draft guidelines for audiology 
services in schools. Rockville, MD. 

American Speech­Language­Hearing Association. (1997). Panel on Audiologic 
Assessment Guidelines for Audiologic Screening. Rockville, MD. 

American Speech­Language­Hearing Association. (1983). Position statement on social 
dialects. ASHA 25(2), 23­27. 

American Speech­Language­Hearing Association. (1985). Position statement on clinical 
management of communicatively handicapped minority language populations. ASHA 
227(6), 29­32. 

American Speech­Language­Hearing Association (2002). Spoken Language 
Development in Young Children. Rockville, MD. 

Anderson, K. L. & Matkin, N. D. (1997). Relationship of Degree of Long­term Hearing 
Loss to Psychosocial Impact and Educational Needs. The Clinical Connection, 10 (4). 

Anderson, R.T. (1994). “Cultural and Linguistic Diversity and Language Impairment in 
Preschool Children.” Seminars in Speech and Language 15(2), 115­124. 

Battle, D.E. (2002). Communication disorders in multi­cultural populations. 3 rd  Ed. 
Boston: Butterworth Heinemann. 

Bernthal, J.E. & Bankson, N.W. (1998). Articulation and phonological disorders (4 th  Ed.). 
Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 

Bernthal, J.E. & Bankson, N.W. (1988). Articulation and phonological disorders (2 nd  Ed.). 
Englewood Cliffs, NJ: Prentice­Hall. 

Bess, F. H., Gravel, J. S., Tharpe, A. (1996).  Amplification for children with auditory 
deficits. Nashville, TN: The Bill Wilkerson Center Press. 

Bleile, K.M. (1995). Manual of articulation and phonological disorders. San Diego, CA: 
Singular Publishing.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
Boone, D.R. & McFarlane, S.C. (1994). The voice and voice therapy. (5 th  Ed). 
Englewood Cliffs, NJ: Prentice­Hall. 

Boone, D. R. & McFarlane, S. C. (1988). The voice and voice therapy. (4 th  Ed). 
Englewood Cliffs, NJ: Prentice­Hall. 

Brackett, D. (1997). Intervention for children with hearing impairments in general 
education settings.  Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 28, 355­361. 

Chamberlain, P. & Landurand, P.M. (1991). “Practical Considerations for the 
Assessment of LEP Students with Special Needs.” in Limiting Bias in the Assessment of 
Bilingual Students. A. V. Hamayan & J. Damico (Eds.). Austin: Pro­Ed. 

Cheng, L.L. (1987). English communication competence of language minority children: 
Assessment and treatment of language “impaired” preschoolers. In Success or failure: 
Learning and the language minority student. H. Trueba (Ed.) New York: Newbury House. 

Colorado Guidelines for Speech­Language Assessment and Eligibility and the 
Communication Rating Scales. Colorado Department of Education, Special Education 
Services Unit. 201 East Colfax Ave., #300 Denver, CO 80203­1704, 970­866­6694. 

Coryell, J. & Holcomb, T.K. (1997).  The use of sign systems in facilitating the language 
and communication of deaf students. Language, Speech, and Hearing Services in 
Schools, 28 (4), 384­394. 

Craighead, N.A.; Newman, P.W.; & Secord, W.A. (1985). Assessment and Remediation 
of Articulatory and Phonological Disorders, 2 nd  Ed. Merrill Publishing Company, an 
imprint of Macmillan Publishing Company. 

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: Issues in assessment and 
pedagogy. San Diego: College­Hill Press. 

Department of Public Instruction. (1992). Language Sample Analysis: The Wisconsin 
Guide. Madison, Wisconsin. 

Department of Public Instruction. (1997). Linguistically Culturally Diverse: African 
American. Madison, Wisconsin. 

Erikson, J.G. & Iglesias, A. (1986). “Assessment of Communication Disorders in Non­ 
English Proficient Children.” In Nature of Communication Disorders in Culturally and 
Linguistically Diverse Populations. O.L. Taylor (Ed.). San Diego: College­Hill Press. 

Fahey, K. & Reid, D.K., (2000). Language development, differences and disorders: A 
perspective for general and special educators and classroom­based speech­language 
pathologists. Austin, TX: Pro­Ed. 

Figuero, R.A., & Garcia, E. (1994). Issues in testing students from culturally and 
linguistically diverse backgrounds. Multicultural Education. 2(1), 10­23.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
Figueroa, Richard (1990). Best practices in the assessment of bilingual children. Best 
Practices in School Psychology II. 

Fletcher, S.G. (1972). Time­by­count measurement of diadochokinetic syllable rate. 
Journal of Speech and Hearing Research, 15, 763­770. 

Fletcher, S.G. (1978). Time­by­count test measurement of diadochokinetic syllable rate. 
Austin, TX: Pro­Ed. 

Flexer, C. (1997). Individualized and sound­field FM systems: Rationale, description and 
use.  The Volta Review, 99 (3), 133­162. 

Fradd, S.H., McGee. P.L.. & Wilen. D.K. (1994). Instructional Assessment: An 
Integrative Approach to Evaluating Student Performance 

Garcia, E. (2002). Student cultural diversity. (3 rd  Ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin. 

Goldstein, B.A. & Iglesias. (1996). A. “Phonological Patterns in Normally Developing 
Spanish­Speaking 3­ and 4­Year­Olds of Puerto Rican Descent.” Language, Speech, 
and Hearing in Schools.: 27(1), 82­90. 

Goldstein, B. (2000). Cultural and linguistic diversity resource guide for speech­language 
pathologists. San Diego, CA: Singular Publishing Group/Thomson Learning. 

Guidelines for Speech and Language Programs, vol. 2. (1999). Determining Eligibility for 
Special Education Speech and Language Services – Working Draft. State of Connecticut 
Department of Education, Bureau of Special Education and Pupil Services. 

Hall. B. J., Oyer, H. J. & Haas, W. H. (2001).  Speech, language and hearing disorders: 
A guide for the teacher. (3rd. Ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 

Hamayan, A.V. & Damico, J.S. (1991). Limiting bias in the assessment of bilingual 
students. Austin, TX: Pro­Ed. 

Haynes, C. & Roseberry­McKibbin, C. (2001). Basic guidelines for evaluating 
multicultural assessment tools. In Guide to speech­language pathology assessment 
tools for multicultural and bilingual populations.  Rockville. MD: American Speech­ 
Language Hearing Association. 

Hodson, B.W. & Edwards, M.L. (January 1997). Perspectives in Applied Phonology. 
Aspen Publishes, Inc. 

Hwa­Froelich, D., Westby, C.E., & Schommer­Aikins, M. (December 2000). Assessing 
language learnability. Language Learning and Education, 17(3), 3­7. 

Individuals with Disabilities Education Act (IDEA 97). Federal Register, Volume 62. No. 
204, Part V, U.S. Department of Education, 34CFR. 

Kayser, H. (1989). “Speech and Language Assessment of Spanish­English Speaking 
Children.” Language, Speech and Hearing Services in Schools: 20, 226­241.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
Khan, L.M. (April 1982). Phonological Disability in Children: “A Review of 16 Major 
Phonological Processes.” Language, Speech, and Hearing Services in Schools, pp. 77­ 
85. 

Langdon, H.W. (2002). Interpreters and translators in communication disorders: A 
handbook for practitioners. Eau Claire, WI: Thinking Publications. 

Langdon, H.W. & Cheng, L. (2002). Collaborating with interpreters and translators: A 
guide for communication disorders professionals. Eau Claire, WI: Thinking Publications. 

Ling, D. (1976). Speech and the hearing­impaired child: Theory and practice. 
Washington, DC: Alexander Graham Bell Association for the Deaf. 

Ling, D. (1989). Foundations of spoken language for hearing­impaired children. 
Washington, DC: Alexander Graham Bell Association for the Deaf. 

Long, E. & Vining, C.B. (December 2000). Language characteristics of native American 
children: Considerations for assessment. Language Learning and Education, 17(3), 7­ 
11. 

Luetke­Stahlman, B. (1998). Providing the support services needed by students who are 
deaf or hard of hearing. American Annals of the Deaf, 143 (5), 338­391. 

Lynch, E.W. & Hanson, M.J. (1998). Developing cross­cultural communicative 
competence. A guide for working with children and their families (2 nd  Ed.). Baltimore, 
MD: Paul H. Brookes Publishing Co. 

Miller, Jon & Department of Public Instruction. (1992). Language Sample Analysis: The 
Wisconsin Guide. Madison, Wisconsin. 

Moores, D. F. (1996). Educating the deaf: Psychology, principles, and practices (4th 
Ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Co. 

Mullis, F. & Otwell, P. (1998). Consulting with classroom teachers of students who are 
hearing impaired: Useful information for school counselors. Journal of Humanistic 
Education and Development, 36(4), 222­233. 

Nebraska State Department of Education (September 1990). Iowa­Nebraska Articulation 
Norms. 

Nevins, M.E. & Chute, P.M. (1996). Children with cochlear implants in educational 
settings. San Diego, CA: Singular Publishing Group, Inc. 

Occupational Safety and Health Administration. (December 1991). Occupational 
exposure to bloodborne pathogens: Final rule. Washington, D.C.: Federal Register. 

Ohio Department of Education. (1991). “Ohio Handbook for Identification, Evaluation, 
and Placement of Children with Language Programs.”  Columbus, OH. 

Paul, Rhea. Language Disorders from Infancy through Adolescence. (1995). St. Louis: 
Mosby.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
Purcell, R.M. & Runyan, C.M. (1980). Normative study of speech rates of children. 
Journal of the Speech and Hearing Association of Virginia, 21, 6­14. 

Processes and Procedures for Assessing and Serving Students with Communication 
Disabilities in Kansas Schools. (1999). Kansas State Department of Education. 

Retheford, K.S. (1993). Guide to Analysis of Language Transcripts. Thinking 
Publications: Eau Claire, Wisconsin. 

Richard, Gail, J. (2001). "The Source for Processing Disorders". LinguiSystems. 

Robertson, P. (1997). Improving Services for Language Minority Students with 
Disabilities, a workshop. Austin: University of Texas at Austin. 

Roseberry­McKibbin, C. (1994) “Assessment and Intervention for Children with Limited 
English Proficiency and Language Disorders.” American Journal of Speech­Language 
Pathology : 3(2), 77­88. 

Roseberry­McKibbin, C. (1995). Multicultural students with special language needs. 
Oceanside, CA: Academic Communication Associates. 

Sattler, Jerome M. (1988). Assessment of Children. San Diego: Jerome M. Sattler, 
Publisher. 

Schraeder, T., Quinn, M., Stockman, I.J., & Miller, J. (August 1999). “Authentic 
Assessment as an Approach to Preschool Speech­Language Screening”. American 
Journal of Speech­Language Pathology: Vol. 8, p. 195­200. 

Schirmer, B. (2000). Language and literacy development in children who are deaf. 
Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 

Secord, W. (Fall 1992). “The Use and Abuse of Standardized Tests with Children with 
Special Needs.” The Clinical Connection, 19 ­23. 

Shipley, K.G. & McAfee, J.G. (1998). Assessment of Speech­Language Pathology: A 
Resource Manual, 2 nd  Ed.  San Diego: Singular Publishing Group. 

Smit, A.B., et al. (November 1990). “The Iowa Articulation Norms Project and Its 
Nebraska Replication”: Journal of Speech and Hearing Disorders, Vol. 56, No. 4, p. 779­ 
798. 

Stockman, I. (July/August 1999). “The Concept of a Minimal Competence Core Shows 
Assessment Promise.” ASHA: p. 50. 

Stockman, I.J. (1996). “Phonological Development and Disorders in African American 
Children.” in Communication Development and Disorders in African American Children. 
A.G. Kamhi et al. (Eds.). Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. 

Taylor, O. & Payne, K.T. (1983). “Culturally Valid Testing: A Proactive Approach.” Topics 
in Language Disorders: 3 (3), 8­20.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education 
Tharpe, A.M. & Bess, F.H. (1991). Identification and management of children with 
minimal hearing loss. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology. 21, 41­50. 

Tye­Murray, N. (1993). Communication training for hearing­impaired children and 
teenagers: Speechreading, listening and using repair strategies. Austin, TX: Pro­Ed. 

Tye­Murray, N. (1994). Let's converse! A how­to guide to develop and expand the 
conversational skills of children and teenagers who are hearing impaired. Washington, 
DC: Alexander Graham Bell Association for the Deaf. 

Tye­Murray, N. (1998). Foundations of aural rehabilitation. San Diego, CA: Singular 
Publishing Group, Inc. 

Wayner, D. W. & Abrahamson, J. E. (1998). Learning to hear again with a cochlear 
implant. An audiologic rehabilitation curriculum guide.  Austin, TX: Hear Again, Inc. 

Watson, J.B. & Kayser, H. (1994). “Assessment of Bilingual/Bicultural Children and 
Adults Who Stutter.” Seminars in Speech and Language. 15(2), 149­164. 

Wlodkowski, R.J. & Ginsberg, M.B. (1995). Diversity and motivation: Culturally 
responsive teaching. San Francisco: Jossey­Bass.

ED –4074 / Rev 07.09  S­L General Assessment Resource Packet 
Department of Education