‫‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ ﺿﺤﺎﻳﺎ ﺍﻟﺘﻨﻤﺮ‬‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻱ‪ ‬‬ ‫ﺍﻟﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﺍﻫﻘﻴﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺟﺎﺋﺤﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪ :19-‬ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺠﻠﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺼﻮﺭﺓ ‪ -‬ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺪﺭ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺷﺮ‪:‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻋﺴﺮﺍﻥ‪ ،‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻣﺤﻤﺪ‬ ‫ﺍﻟﻤؤﻟﻒ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬‬ ‫ﻣﺞ‪ ,11‬ﻉ‪1‬‬

‫ﻧﻌﻢ‬
‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺪ‪/‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪:‬‬
‫ﻣﺤﻜﻤﺔ‪:‬‬
‫‪‬‬ ‫‪2020‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻤﻴﻼﺩﻱ‪:‬‬

‫ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﺸﻬﺮ‪:‬‬

‫‪127 - 169‬‬ ‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫‪10.21608/JPUD.2020.127330‬‬ ‫‪:DOI‬‬
‫‪1123254‬‬ ‫ﺭﻗﻢ ‪:MD‬‬
‫ﺑﺤﻮﺙ ﻭﻣﻘﺎﻻﺕ‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻤﺤﺘﻮﻯ‪:‬‬
‫‪Arabic‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬
‫‪EduSearch‬‬ ‫ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺒﺮﺍﻣﺞ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺠﺰ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻤﺮ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺮﻭﺱ ﻛﻮﺭﻭﻧﺎ "ﻛﻮﻓﻴﺪ‪،"19-‬‬ ‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ‪:‬‬
‫ﻃﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/1123254‬‬
‫‪ ‬‬ ‫ﺭﺍﺑﻂ‪:‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪ ‬‬

‫© ‪ 2024‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ( ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
 ‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺇﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﺳﺘﺸﻬﺎﺩ ﺍﻟﻤﻄﻠﻮﺏ‪:‬‬ ‫ﻟﻺﺳﺘﺸﻬﺎﺩ ﺑﻬﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻗﻢ ﺑﻨﺴﺦ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ‪ ‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﺴﺮﺍﻥ‪ ،‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻣﺤﻤﺪ‪ .(2020) .‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻱ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪APA‬‬

‫‪ ‬‬
‫ﻟﺪﻯ ﺿﺤﺎﻳﺎ ﺍﻟﺘﻨﻤﺮ ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﺍﻫﻘﻴﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺟﺎﺋﺤﺔ ﻛﻮﻓﻴﺪ‪ :19-‬ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ‪.‬ﻣﺠﻠﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﻣﺞ‪ ,11‬ﻉ‪ .169 - 127 ،1‬ﻣﺴﺘﺮﺟﻊ ﻣﻦ‬

‫‪ ‬‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/1123254‬‬
‫ﺇﺳﻠﻮﺏ ‪MLA‬‬

‫ﻛﻮﻓﻴﺪ‪ :19-‬ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﺴﺮﺍﻥ‪ ،‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻣﺤﻤﺪ‪" .‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻱ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻹﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﻤﺮﺍﻫﻘﻴﻦ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺟﺎﺋﺤﺔ‬ ‫ﺿﺤﺎﻳﺎ ﺍﻟﺘﻨﻤﺮ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ‪".‬ﻣﺠﻠﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﻲﻣﺞ‪ ,11‬ﻉ‪ .169 - 127 :(2020) 1‬ﻣﺴﺘﺮﺟﻊ ﻣﻦ‬
‫‪‬‬
‫‪http://search.mandumah.com/Record/1123254‬‬

‫‪‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪ ‬‬

‫© ‪ 2024‬ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪ .‬ﺟﻤﻴﻊ ﺍﻟﺤﻘﻮﻕ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪.‬‬

‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﻤﻮﻗﻊ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﺟﻤﻴﻊ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ‪ .‬ﻳﻤﻜﻨﻚ ﺗﺤﻤﻴﻞ ﺃﻭ ﻃﺒﺎﻋﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻭﻳﻤﻨﻊ ﺍﻟﻨﺴﺦ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﻋﺒﺮ ﺃﻱ ﻭﺳﻴﻠﺔ )ﻣﺜﻞ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﺮﻳﺪ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻲ( ﺩﻭﻥ ﺗﺼﺮﻳﺢ ﺧﻄﻲ ﻣﻦ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ‪.‬‬
  
 
 
 
 
 
  



 
 
 
  
 
‫)‪Journal of University performance Development (JUPD‬‬
‫ﳎﻠﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ‬
‫‪No.24, July, 2020 ISSN: 2090-5890 & 2735-3222‬‬

‫‪  ‬‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫إاوﺘﺣﺟﻤﻮﯿﺼدﺎﺰﺢﺋةﻓﺔﻟﺮﻠﻘوﺑﺤﯿﺎقﻻسذاتاتﻷﻦ‬
‫‪ ‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪  ‬‬
‫‪‬‬
‫اﺳﺘﮭﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪى ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷﺎدي اﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى ﺿﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤﺮ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﻼب اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪ .‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ )‪ (٤٥‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ ﺑﻤﺪارس‬
‫اﻟﻤﻨﻄﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻐﺮﺑﯿﺔ )أﺑﻮ ﻇﺒﻲ(‪ ،‬واﻟﺬﯾﻦ ﺗﺮاوﺣﺖ أﻋﻤﺎرھﻢ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ )‪ (١٨ -١٥‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﻮزﯾﻌﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺸﻮاﺋﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ إﺣﺪاھﻤﺎ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ )‪ (٢٣‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ واﻷﺧﺮى ﺿﺎﺑﻄﺔ )‪ (٢٢‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ وﻃﺎﻟﺒﺔ‪ .‬وﺗﺤﻘﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻓﺆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ واﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬وﻃﺒﻖ ﻋﻠﯿﮭﻢ ﻣﻘﯿﺎﺳﻲ ﺿﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ )إﻋﺪاد‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ( ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ .‬وﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺤﺚ إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻵﺗﯿﺔ‪ :‬وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﯿﺔ‬
‫ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻗﻮﯾﺔ داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿًﺎ ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻟﻌﯿﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس ﺿﺤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪،‬‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫اﻟﺒﻌﺪي ﻋﺪا ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﺟﻮد ﻋﺪم ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫ﻟ‬
‫ﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﻦ اﻟﺒﻌﺪي واﻟﺘﺘﺎﺑﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﺪا ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﺟﻮد ﺗﺄﺛﯿﺮ دال ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﺪا ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺪﻻﻻت‬
‫ﻛﺜﺮ واﻷﻗﻞ اﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل درﺟﺎﺗﮭﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ وﻣﻘﯿﺎس اﻟﺘﻨﻤﺮ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ‪ :‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪ -‬اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ -‬ﺿﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ -‬اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪.‬‬
‫‪Abstract‬‬
‫‪This study aims to verify the effectiveness of a selective counseling program in reducing the‬‬
‫‪feeling of psychological helplessness among adolescent victims of cyberbullying of the third‬‬
‫‪secondary year. The study sample consists of (45) male and female students in the Western‬‬
‫‪Educational District (Abu Dhabi) schools, whose chronological age between (15-18) years. They are‬‬
‫‪randomly distributed into two groups, the experimental group is (23) male and female, and the control‬‬
‫‪one is (22). The researcher verified the equivalent of the two study groups in the variables of‬‬
‫‪chronological age, cyberbullying and psychological helplessness. The researcher uses scales of the‬‬
‫‪victim cyberbullying and psychological disability (prepared by the researcher), in addition to the‬‬
‫‪selective counseling program for the experimental group. The results study are the following :There is‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫‪a strong positive correlation with statistically significant (0.931) between the mean scores of the‬‬
‫‪sample on the cyberbullying (victim) scale and the psychological helplessness scale, There are‬‬
‫‪statistically significant differences between the mean scores of the experimental group and the control‬‬
‫‪group on the psychological helplessness scale for the experimental group, There are statistically‬‬
‫‪significant differences between the mean scores of the experimental group in the pre and post‬‬
‫‪measurements on the psychological helplessness scale for the post measurement except the dimension‬‬
‫‪of disability in the social function, There is no statistically significant differences between the mean‬‬
‫‪scores of the experimental group in the post and follow- up measurements on the psychological‬‬
‫‪helplessness scale except the dimension of disability in the social function, There is a significant effect‬‬
‫‪of the selective counseling program on the dimensions of psychological helplessness among the‬‬
‫‪experimental group, except the dimension of disability in the social function, The distinct indications‬‬
‫‪of more and less cases benefiting from the selective counseling program differ through their scores on‬‬
‫‪the psychological helplessness scale and the cyberbullying scale.‬‬
‫‪Keywords: selective counseling program- psychological helplessness- cyberbullying victims -‬‬
‫‪adolescents.‬‬
‫‪ ‬‬

‫وﻣﻊ ﻇﺮوف اﻟﺤﻈﺮ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻧﺘ ﺸﺎر ھ ﺬا‬ ‫ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪار اﻷﺷ ﮭﺮ اﻟﻘﻠﯿﻠ ﺔ اﻟﻤﺎﺿ ﯿﺔ وﺗﺤﺪﯾ ﺪًا ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻮﺑﺎء وﺗﺰاﯾﺪ أوﻗﺎت اﻟﻔﺮاغ واﻹﻗﺎﻣﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺰل ﻃﯿﻠ ﺔ اﻟﻮﻗ ﺖ‬ ‫دﯾﺴﻤﺒﺮ ﻣﻦ ﻋﺎم ‪ ،٢٠١٩‬ﺑﺪأت اﻟﺼﺤﻒ اﻟﻌﺎﻟﻤﯿ ﺔ ووﺳ ﺎﺋﻞ‬
‫واﻻﺳ ﺘﺨﺪام ﻏﯿ ﺮ اﻟﺠﯿ ﺪ واﻟﻤﻔ ﺮط ﻟﻠﻤﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬ ‫اﻹﻋ ﻼم ﺗﻨ ﺸﺮ أﺧﺒ ﺎرًا وﺗﻘ ﺎرﯾﺮ ﻣﻔ ﺼﻠﺔ ﻋ ﻦ وﺑ ﺎء ﻓﯿ ﺮوس‬
‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻗ ﺪ ﯾﻘ ﻮم اﻟ ﺒﻌﺾ ﺑﺘﻮﺟﯿ ﮫ اﻹﺳ ﺎءة ﻟﻸﺧ ﺮﯾﻦ‬ ‫ﻛﻮروﻧ ﺎ )‪ ،(COVID 19‬إﻻ أن ھ ﺬا اﻟﻮﺑ ﺎء ذاع ﺻ ﯿﺘﮫ‬
‫ﻋﺒ ﺮ اﻟ ﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﺎ أو ﻧﻈ ﺮًا ﻟﻈ ﺮوف‬ ‫ﺑﺎرﺗﻔ ﺎع ﺿ ﺤﺎﯾﺎه وﻣ ﺼﺎﺑﯿﮫ وﺗﺤﺪﯾ ﺪًا ﻓ ﻲ ﻣ ﺎرس ‪،٢٠٢٠‬‬
‫ﻣﻌﯿﻨ ﺔ‪ ،‬وﯾُﻄﻠ ﻖ ﻋﻠ ﻰ ذﻟ ﻚ ﻣ ﺼﻄﻠﺢ "اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ"‬ ‫وأﺻﺒﺤﺖ أﺧﺒﺎر ھ ﺬه اﻟﺠﺎﺋﺤ ﺔ ﯾﺘﺎﺑﻌﮭ ﺎ ﺟﻤﯿ ﻊ ﺳ ﻜﺎن اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬

‫ﻛﻈﺎھﺮة ﻣﺘﻤﯿﺰة‪ ،‬وﻟﻜﻨ ﮫ اﻣﺘ ﺪاد ﻟﻠﺘﻨﻤ ﺮ اﻟ ﺬي ﯾﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﺸﻜﻠﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪار اﻟﺴﺎﻋﺔ‪ ،‬وأدى ھﺬا اﻟﻮﺑﺎء إﻟ ﻰ اﻧﺘ ﺸﺎر ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻘﻠﻖ واﻟﮭﻠﻊ ﻓﺘﻮﻗﻔﺖ ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺴﯿﺮ ﺑﯿﻦ ﻣﺪن اﻟﺒﻠﺪ اﻟﻮاﺣ ﺪ‪،‬‬
‫ﻗﺪﯾﻤ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﺘﻨﻤﺮ ﯾﻌ ﻮد إﻟ ﻰ اﻟﻨﺰﻋ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ اﻟﺨﻔﯿ ﺔ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﺧﻄﻮط اﻟﻄﯿ ﺮان ﺑ ﯿﻦ ﺑﻠ ﺪان اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‪ ،‬إﻻ أن ﺗ ﺄﺛﯿﺮ ھ ﺬا‬
‫ﻟﻸﺣﻜﺎم اﻟﻤﺴﺒﻘﺔ واﻟﺘﻤﯿﯿﺰ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﯾﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﺨﺎص‬
‫اﻟﻮﺑﺎء ﻣﻦ ﺗﻮﻗﻒ ﻟﺴﯿﺮ ﻣﺠﺮﯾﺎت اﻟﺤﯿ ﺎة ﺑ ﺸﻜﻞ ﻋ ﺎدي ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺨﺘﺼﻮن ﺑﺨ ﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﻛ ﺎﻟﻌﺮق واﻟ ﺪﯾﻦ واﻟﻠﻐ ﺔ‬
‫اﻟﻨﺎﺣﯿ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻟﻸﻓ ﺮاد ﺟ ﺎء ﺑﺎﻟ ﺴﻠﺐ ﻣ ﻦ‬
‫)‪.(Brighton, 2019: 5‬‬
‫اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟ ﻀﯿﻖ واﻟﯿ ﺄس واﻟﻤﻠ ﻞ واﻟﻘﻠ ﻖ ﻣ ﻦ‬
‫وﯾﻌﺪ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻨﻤ ﺮ ﺳ ﻠﻮﻛًﺎ ﻣﻜﺘ ﺴﺒًﺎ ﻣ ﻦ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫اﻹﺻ ﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺘﮭﺪﯾ ﺪ اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮ ﻗ ﺪ ﯾﻜ ﻮن ﻟ ﮫ آﺛ ﺎرًا‬
‫ﯾﻌ ﯿﺶ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﻔ ﺮد‪ ،‬وھ ﻮ ﺳ ﻠﻮك ﯾ ﺄﺗﻲ ﺑﻨﺘ ﺎﺋﺞ وﺧﯿﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫أﺧ ﺮى أﻛﺜ ﺮ ﻓﺪاﺣ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻟﻸﻓ ﺮاد ﺑﻤﺨﺘﻠ ﻒ‬
‫ﺟﻤﯿ ﻊ اﻷﻃ ﺮاف اﻟﻤ ﺸﺎرﻛﯿﻦ ﻓﯿ ﮫ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾﻤ ﺎرس ﻃ ﺮف‬ ‫أﻋﻤ ﺎرھﻢ اﻟ ﺴﻨﯿﺔ وﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎﺗﮭﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿ ﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ ،‬وﻗ ﺪ‬
‫ﻗ ﻮي )اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ( اﻷذى اﻟﻨﻔ ﺴﻲ أو اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ أو اﻟﺠ ﺴﻤﻲ‬ ‫ﯾﺰداد اﻷﻣﺮ ﺳﻮءًا ﻣﻊ ﻓﺌ ﺔ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﺧﺎﺻ ﺔ إذا أﺗ ﯿﺢ ﻟﮭ ﻢ‬

‫أو اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ‪ ...‬اﻟ ﺦ ﺗﺠ ﺎه أو ﺿ ﺪ ﻃ ﺮف أﺿ ﻌﻒ ﻣﻨ ﮫ‬ ‫وﻗﺖ اﻟﻔ ﺮاغ وأﺳ ﺎءوا اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻮاﻗ ﻊ وﺷ ﺒﻜﺎت اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫)اﻟ ﻀﺤﯿﺔ أو اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ ﻋﻠﯿ ﮫ(‪ ،‬وﺗ ﺸﯿﺮ ھﺎﻟ ﺔ إﺳ ﻤﺎﻋﯿﻞ‬

‫‪١٢٨‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺮاھﻘﻮن ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌ ﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬وأي‬ ‫)‪ (١٤١ :٢٠١٥‬أن ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺑﻤﺎ ﯾﺤﻤﻠﮫ ﻣ ﻦ‬
‫ﺳﻠﻮك ﺳﻮاء ﺳﻠﺒﻲ أو إﯾﺠﺎﺑﻲ ﯾﺆﺛﺮ ﻓﯿﮫ وﯾﺘ ﺄﺛﺮ ﺑ ﮫ )ﺑ ﻮﺟﯿﻦ‬ ‫ﻋﺪوان ﺗﺠﺎه اﻷﺧﺮﯾﻦ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﺑﺼﻮرة ﺟﺴﺪﯾﺔ أو ﻟﻔﻈﯿ ﺔ‬
‫ﻛﯿﻢ‪.(٢٧ :٢٠١٥ ،‬‬ ‫أو ﻧﻔ ﺴﯿﺔ أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ أو إﻟﻜﺘﺮوﻧﯿ ﺔ ﯾﻌ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺸﻜﻼت‬
‫وﯾ ﺸﯿﺮ ﻓ ﺆاد اﻟﺒﮭ ﻲ )‪ (٢٠٥ :١٩٩٥‬إﻟ ﻰ أن‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻟﮭﺎ أﺛ ﺎرًا ﺳ ﻠﺒﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ ﻧﻔ ﺴﮫ وﻛ ﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻤﺮاھﻘ ﺔ ﻣ ﻦ أھ ﻢ ﻣﺮاﺣ ﻞ اﻟﻨﻤ ﻮ واﻷﻛﺜ ﺮ ﺣ ﺴﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ ﻋﻠﯿ ﮫ ﺑ ﺎﻟﻄﺒﻊ وﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ‬
‫ﯾﻔ ﺎﺟﺊ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﻤﺮاھ ﻖ ﺑﺘﻐﯿ ﺮات ﻋ ﻀﻮﯾﺔ وﻛ ﺬا ﻧﻔ ﺴﯿﺔ‬ ‫ﺑﺄﻛﻤﻠﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺳﺮﯾﻌﺔ‪ ،‬ﺗﺠﻌﻠﮫ ﺷﺪﯾﺪ اﻟﻤﯿﻞ إﻟ ﻰ اﻟﺘﻤ ﺮد واﻟﻄﻐﯿ ﺎن واﻟﻌﻨ ﻒ‬ ‫وﯾ ﺄﺗﻲ دور اﻟﻤﻌﺎﻟﺠ ﺎت اﻹرﺷ ﺎدﯾﺔ واﻟﺘ ﺪﺧﻼت‬
‫واﻻﻧﻔﻌ ﺎل ﻟ ﺪى اﻟ ﺒﻌﺾ وﻗ ﺪ ﺗﺠﻌﻠ ﮫ ﺷ ﺪﯾﺪ اﻻﻧ ﺴﺤﺎب‬ ‫اﻟﻌﻼﺟﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس واﻟﮭﯿﺌ ﺎت واﻷﺳ ﺮ ﻛ ﻲ ﯾﻜ ﻮن‬
‫واﻻﻧﻌﺰال واﻻﻧﺰواء وﻋﺪم ﻣﺨﺎﻟﻄﺔ اﻷﺧ ﺮﯾﻦ؛ ﻟ ﺬا ﺗ ﺴﻤﻰ‬ ‫ﺿ ﺮورة إﻧ ﺴﺎﻧﯿﺔ ﻟﺨﻔ ﺾ اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬وھ ﻲ اﻟﻌﺠ ﺰ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ أﺣﯿﺎﻧًﺎ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻨﺎﺣﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻨﻔ ﺴﻲ اﻟﻨ ﺎﺗﺞ ﻋ ﻦ اﻟ ﺴﻠﻮك ﻏﯿ ﺮ اﻟ ﺴﻮﯾﺔ ﻛ ﺎﻟﺘﻨﻤﺮ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺼﻌﯿﺪﯾﻦ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗ ﺰداد ﺣ ﺴﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺮاھ ﻖ‪،‬‬ ‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ اﻟ ﺬي أﺻ ﺒﺢ ﻇ ﺎھﺮة ﻣﺠﺘﻤﻌﯿ ﺔ ﺳ ﺎﻟﺒﺔ ﺗﮭ ﺪد‬
‫ﻓﯿﻀﻄﺮب وﯾﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ ﻧﺘﯿﺠﺔ اﻟﺘﻐﯿﺮ اﻟﺴﺮﯾﻊ اﻟ ﺬي ﯾﻄ ﺮأ‬ ‫اﻷﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻲ ﻟﻠﻤﺘﻨﻤﺮ واﻟﻤﺘﻨﻤﺮ ﺑﮫ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ أن‬
‫ﻋﻠﯿ ﮫ؛ ﻓﻨﺠ ﺪ ﻣﺮاھ ﻖ ﯾ ﺸﻌﺮ ﺑ ﺎﻻﺧﺘﻼف ﻋ ﻦ ﺳ ﺎﺋﺮ اﻟﻨ ﺎس‬ ‫اﻟﺤﯿ ﺎة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻟﻠﻤﺮاھ ﻖ ﺗﺘ ﺴﻢ ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﻮﻗ ﺖ ﺑﺎﻟﻔﻮﺿ ﻮﯾﺔ‬
‫وﺗﻘﻞ ﺛﻘﺘﮫ ﺑﻨﻔﺴﮫ وﯾﻠﺠﺄ إﻟﻰ أﺣﻼم اﻟﯿﻘﻈﺔ‪ ،‬ﻓﯿﺘﺨﯿﻞ أﻧ ﮫ ﻗ ﻮي‬ ‫واﻟﺘﻨ ﺎﻗﺾ واﻟﺘﺠ ﺎرب اﻟﻌﺪﯾ ﺪة اﻟﺘ ﻲ ﻗ ﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻧﺎﺟﺤ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫وﯾﺤﻮل اﻟﺨﯿﺎل إﻟﻰ واﻗﻊ؛ ﻓﯿﻤﺎرس ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت ﻋﺪواﻧﯿﺔ ﺿ ﺪ‬ ‫أوﻗﺎت وﻓﺎﺷﻠﺔ ﻓﻲ أوﻗﺎت أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﮭﺬه اﻟﻔﺘ ﺮة اﻟﻌﻤﺮﯾ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻷﺧ ﺮﯾﻦ )اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ(‪ ،‬وﻣﺮاھ ﻖ أﺧ ﺮ ﯾﻤﯿ ﻞ إﻟ ﻰ اﻟﻌﺰﻟ ﺔ‬ ‫ﺣﯿ ﺎة اﻟﻤﺮاھ ﻖ أوﻟ ﻰ ﺑﺎﻟﺘ ﺪﺧﻞ اﻹرﺷ ﺎدي‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾﻌ ﯿﺶ‬
‫واﻟﻮﺣ ﺪة وﯾ ﺼﺒﺢ ﻃ ﺮف ﻟﺘﻠﻘ ﻲ اﻷذى أو اﻟ ﻀﺮر ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﺮاھﻖ اﻟﻌﺎدي ﻓﺘﺮة ﺗﺴﻮدھﺎ اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﺸﺪة‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻤﺮاھﻖ‬
‫اﻷﺧﺮﯾﻦ )اﻟﻀﺤﯿﺔ(‪.‬‬ ‫ﺿ ﺤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ ﯾ ﺰداد ﻟﺪﯾ ﮫ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﻌﺎﻧ ﺎة واﻹﺣﺒﺎﻃ ﺎت‬
‫وﻓ ﻲ ﻇ ﻞ ﻣ ﺎ ﯾﻌﯿ ﺸﮫ ﺟﻤﯿ ﻊ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻗ ﺖ‬ ‫واﻟﺼﺮاﻋﺎت‪،‬؛ وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﻘﻠﻖ وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﺸﺨ ﺼﻲ‬
‫اﻟﺮاھﻦ ﺑﺴﺒﺐ اﻟﺤﻈ ﺮ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ اﻟﻨ ﺎﺗﺞ ﻋ ﻦ ﺟﺎﺋﺤ ﺔ ﻛﻮروﻧ ﺎ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫)‪ (COVID 19‬وإدﻣ ﺎن ﺟﻤﯿ ﻊ أﻓ ﺮاد اﻷﺳ ﺮة ﻟﻺﻧﺘﺮﻧ ﺖ‬ ‫‪ ‬‬
‫وﺷ ﺒﻜﺎت اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ أﺻ ﺒﺢ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‬ ‫ﺗﻌ ﺪ اﻟﻤﺮاھﻘ ﺔ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﻦ أﺧﻄ ﺮ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﯾﻐ ﺰو ﺟﻤﯿ ﻊ ﻣﻈ ﺎھﺮ اﻟﺤﯿ ﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻛﻮﺳ ﯿﻠﺔ اﺗ ﺼﺎل‬ ‫ﯾﻤ ﺮ ﺑﮭ ﺎ اﻹﻧ ﺴﺎن ﺿ ﻤﻦ أﻃ ﻮاره اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺴﻢ‬
‫وﺗﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬إﻻ أﻧﮫ ﻣ ﻦ اﻟﻤﮭ ﻢ أن ﻧﻌ ﺮف أن اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪم‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺪد اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ واﻟﺘﺮﻗ ﻲ ﻧﺤ ﻮ اﻟﻜﻤ ﺎل اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻲ اﻟﺮﺷ ﯿﺪ‪،‬‬
‫اﻷﻛﺒﺮ ﻟﮭﺬه اﻟﺨﺪﻣﺔ ھﻢ ﻣﻦ ﻓﺌ ﺔ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ واﻟ ﺸﺒﺎب اﻟ ﺬﯾﻦ‬ ‫ﺣﯿﺚ ﺗﺤﺪث ﻓﯿﮭﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺠﺴﻤﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫ﻧﺮاھﻢ ﺗﺎﺋﮭﯿﻦ ﺑﯿﻦ اﻟﺮﻏﺒﺔ اﻟﻤﺘﻌﺎﻇﻤ ﺔ ﻓ ﻲ اﻻﻧﻔﺘ ﺎح وﺗﻜ ﻮﯾﻦ‬ ‫واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻤﯿﺰ ﻓﺘﺮة اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻋﻨﯿﻔ ﺔ‬
‫أﻛﺒ ﺮ ﻗ ﺪر ﻣﻤﻜ ﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﻻﻣ ﺘﻼك ﻋﻼﻣ ﺎت اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ‬ ‫ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳ ﺐ ﻣ ﻊ ﻣﺜﯿﺮاﺗﮭ ﺎ وﻻ ﯾ ﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺮاھ ﻖ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺤ ﺪﯾﺚ ﺑ ﺈﺟﺮاء اﻟﻤﻘ ﺎﺑﻼت‬ ‫ﺑﮭ ﺎ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أن اﻟﻤﺮاھ ﻖ ﯾ ﺴﻌﻰ إﻟ ﻰ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ ﺷﺨ ﺼﯿﺘﮫ‬
‫واﻟﻠﻘ ﺎءات واﻟﻨﻘﺎﺷ ﺎت ﻣﻌﻈ ﻢ اﻷوﻗ ﺎت واﻟﺮﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ إﺛﺒ ﺎت‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﯾﻼﺣﻆ ﻋﻠﯿﮫ اﻧﻄ ﻮاءه وﺗﻤﺮﻛ ﺰه ﺣ ﻮل ذاﺗ ﮫ‬
‫اﻟﺬات ﺑﻔﺮض اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺮﯾﻦ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻧﺠﺪ اﻟﻜﺜﯿ ﺮ‬ ‫وﺧﺠﻠﮫ وإﺣﺴﺎﺳﮫ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻤﯿ ﺰ ھ ﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﺑﻔ ﯿﺾ‬
‫ﻣ ﻨﮭﻢ ﯾ ﺴﺊ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻟ ﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﯿ ﺔ وﻣﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﺤﻤﺎس‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎل اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ﻣﻦ ﻓ ﺮد‬
‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺑﺈﻟﺤ ﺎق اﻷذى واﻟ ﻀﺮر ﺑ ﺎﻷﺧﺮﯾﻦ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫ﻷﺧ ﺮ ﺑ ﺎﺧﺘﻼف اﻟﻈ ﺮوف اﻷﺳ ﺮﯾﺔ واﻟﻌ ﺎدات واﻷدوار‬

‫‪١٢٩‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫واﻹﻋﺰاءات اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ وﺧﻔﺾ اﻻﻧﻔﻌﺎﻻت اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ واﻟﺘ ﺸﺠﯿﻊ‬ ‫اﻟ ﺴﺨﺮﯾﺔ واﻟ ﺴﺐ واﻟﺘﻨ ﺎﺑﺰ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘ ﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫)‪ ،(Applications‬اﻷﻣ ﺮ اﻟ ﺬي ﯾﻠﻘ ﻲ ﺑﺄﺛ ﺎر ﺳ ﻠﺒﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫وﯾ ﺘﻢ ﺿ ﻤﻦ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻹرﺷ ﺎدﯾﺔ ﻣﻨﺎﻗ ﺸﺔ وﺗﻐﯿﯿ ﺮ‬ ‫‪(De- Garcia,‬‬ ‫اﻟﻄ ﺮﻓﯿﻦ ﺳ ﻮاء اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ واﻟ ﻀﺤﯿﺔ‬
‫ﺣ ﺪﯾﺚ اﻟ ﺬات اﻟ ﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠ ﻀﺤﯿﺔ أو اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ ﻋﻠﯿ ﮫ‪ ،‬وھ ﻲ‬ ‫‪.(2015: 17‬‬
‫أﻓﻜﺎر اﻟﻔﺮد وآراﺋﮫ اﻟﺘ ﻲ ﯾُﺤ ﺪث ﺑﮭ ﺎ ﻧﻔ ﺴﮫ وﯾﺮددھ ﺎ ﻟﻮﺣ ﺪه‬ ‫وﯾﻮﺿ ﺢ ھﯿﻠﺰﺑ ﺮج وﺳ ﺒﺎك ) & ‪Hillsberg‬‬
‫ﺣﻮل ﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﻟﮫ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻟﻤﺎذا ﯾﻘﻮم زﻣﯿﻠ ﻲ ﺑﮭ ﺬا؟‪ ،‬ھ ﻞ أﻧ ﺎ‬ ‫‪ (Spak, 2017: 24‬ﻣﻌﺎﻧﺎة اﻟﻀﺤﯿﺔ ﺟ ﺮاء اﻟﺘﻨﻤ ﺮ ﺑ ﺼﻔﺔ‬
‫أﺿﻌﻒ ﻣﻨﮫ وھﻮ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻲ ﻗ ﻮة؟‪ ،‬ھ ﻞ أﻧ ﺎ ﻋ ﺎﺟﺰ ﻋﻠ ﻰ أن‬ ‫ﻋﺎﻣ ﺔ واﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺑ ﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ أﻧ ﮫ ﻣ ﻊ‬
‫أرد ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﮫ وﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮫ ﺿﺪه؟‪ ،‬ﯾﺠﺐ ﻋﻠﻲ أن أﻛﻮن‬ ‫ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ﻏﯿ ﺮ اﻟ ﺴﻮﯾﺔ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫ﻗ ﻮي أو أﺣﻤ ﻖ ﻣﺜﻠ ﮫ ﻛ ﻲ أرده ﻋ ﻦ ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮫ‪ .‬وﯾﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﺎ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﺑ ﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ واﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ )ﻣﺤ ﻞ‬
‫ﺳ ﺒﻖ ﻣ ﺎ ھ ﻲ إﻻ أﻓﻜ ﺎر وﻣﻌﺘﻘ ﺪات ﺧﺎﻃﺌ ﺔ وردود أﻓﻌ ﺎل‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ( ﺑ ﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﯾﻼﺣ ﻆ أن اﻟ ﺸﺨﺺ اﻟ ﻀﺤﯿﺔ‬
‫ﺗﺒ ﺪو ﻃﺒﯿﻌﯿ ﺔ ﻟﻠ ﻀﺤﯿﺔ ﯾﺤ ﺎول اﻟﻤﺮﺷ ﺪ أو اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻓ ﻲ‬ ‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ وﺳ ﻮء اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮھﺎ واﺳﺘﺒﺪاﻟﮭﺎ ﺑﺄﻓﻜﺎر أﺧﺮى إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ‬ ‫واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﺗ ﺪﻧﻲ ﺗﻘ ﺪﯾﺮ اﻟ ﺬات واﻻﻧ ﺴﺤﺎب اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻻ ﯾﺠﺐ أن أرد اﻹﺳﺎءة ﺑﺎﻹﺳﺎءة ﻣﺜﻠﮫ‪ ،‬ﯾﺠ ﺐ‬ ‫واﻟﺨ ﻮف ﻣ ﻦ اﻟ ﺬھﺎب إﻟ ﻰ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﺗ ﺪﻧﻲ اﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ‬
‫ﻋﻠﯿﮫ أن ﯾﺪرك أن ﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ ﺧﻄﺄ‪ ،‬ﯾﺠﺐ أن اﺗﺨﺬ إﺟ ﺮاءات‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﻲ ﺑ ﺴﺒﺐ ﺷ ﺮود ذھﻨ ﮫ واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ ﻓ ﻲ اﻋﺘ ﺪاءات‬
‫أﻛﺜ ﺮ ﻗ ﻮة ﺿ ﺪ ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ ﻧﺤ ﻮي؛ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ‬ ‫زﻣﻼﺋ ﮫ ﻋﻠﯿ ﮫ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﯾﺘ ﺄﺛﺮ ﻧﻤ ﻮه اﻟﻨﻔ ﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى ﺿ ﺤﺎﯾﺎ‬ ‫ﺳﻠﺒًﺎ وﯾﺘﻨ ﺎﻣﻰ ﻟﺪﯾ ﮫ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤﻠ ﻞ اﻟ ﻀﯿﻖ وﻋ ﺪم اﻟﺮاﺣ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪ ،‬وھ ﺬا ﻣ ﺎ ﺗﮭ ﺪف إﻟﯿ ﮫ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬ ‫وﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ اﻵﺛﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻀﺤﯿﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻏﺎﻟﺒًﺎ ﻣﺎ ﯾﻜﻮن‬
‫اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﺤ ﺪد ﻣ ﺸﻜﻠﺘﮭﺎ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺆال اﻟ ﺮﺋﯿﺲ‬ ‫ﻟ ﺪى اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ أﯾ ﻀًﺎ اﻟﻌﺪﯾ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻌﺪواﻧﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫واﻟﻔﻮﺿ ﻮﯾﺔ وﺳ ﻮء اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫ﻣ ﺎ ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ إرﺷ ﺎدي اﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟ ﺸﻌﻮر‬ ‫واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﻀﺎدة ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى ﺿﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ ﻃﻼب‬ ‫ودﻟ ﺖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ دراﺳ ﺔ ﺟﻮﻓ ﻮﻧﯿﻦ وﺟ ﺮوس‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﻓﻲ ﻇﻞ ﺟﺎﺋﺤﺔ ﻛﻮﻓﯿﺪ ‪١٩‬؟ وﯾﺘﻔﺮع ﻣﻨ ﮫ‬ ‫)‪ (Juvonen & Gross, 2018‬أن ﻧﺴﺒﺔ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻵﺗﯿﺔ‪:‬‬ ‫ﺗﺰاﯾ ﺪت ﺑ ﺸﺪة ﻟﺘﻘﻔ ﺰ ﻣ ﻦ ‪ %٤٢‬إﻟ ﻰ ‪ %٧٤‬ﻓ ﻲ اﻟﺨﻤ ﺲ‬
‫‪ .١‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ‬ ‫ﺳﻨﻮات اﻷﺧﯿﺮة؛ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﯾﺤﺘﺎج إﻟﻰ ﺗ ﺪﺧﻼت إرﺷ ﺎدﯾﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻣ ﻦ ﻃ ﻼب‬ ‫وﻋﻼﺟﯿﺔ ﺗﺴﮭﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮض ﻓﻲ ﺧﻔﺾ ﻣﺜﻞ ھﺬه اﻟﻤﺸﺎﻋﺮ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ؟‬ ‫اﻟ ﺴﺎﻟﺒﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠ ﺔ ﻋ ﻦ ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎت اﻷﺧ ﺮﯾﻦ ﻏﯿ ﺮ اﻟ ﺴﻮﯾﺔ‪،‬‬
‫وﯾﺮﻛ ﺰ ﻣ ﺪﺧﻞ اﻹرﺷ ﺎد اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻋ ﺪة ﻧﻈﺮﯾ ﺎت‬
‫‪ .٢‬ھ ﻞ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‬
‫وﻣ ﺪاﺧﻞ إرﺷ ﺎدﯾﺔ ﻣﺘﻌ ﺪدة ﺑﮭ ﺪف ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟ ﻀﺤﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫واﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ‬
‫اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ اﻟ ﺴﺎﻟﺒﺔ اﻟﻤ ﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ؟‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ ﺧ ﻼل ﻓﻨﯿ ﺎت إرﺷ ﺎدﯾﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ ﺗﻤﺜ ﻞ أﻛﺜ ﺮ‬
‫‪ .٣‬ھ ﻞ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ درﺟ ﺎت اﻟﻘﯿﺎﺳ ﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﺒﻌ ﺪي‬
‫ﻣ ﻦ ﻣ ﺪﺧﻞ إرﺷ ﺎدي ﺗ ﺴﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ‬
‫ﻟ ﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ؟‬

‫‪١٣٠‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫)ب( دراﺳ ﺔ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻹﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ ﻟﻠﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي‬ ‫‪ .٤‬ھﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ درﺟﺎت اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﻦ اﻟﺒﻌﺪي واﻟﺘﺘﺎﺑﻌﻲ ﻟ ﺪى‬
‫اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ اﻟ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ؟‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬ ‫‪ .٥‬ھ ﻞ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ اﻟ ﺪﻻﻻت اﻟﻤﻤﯿ ﺰة ﻟﻠﺤ ﺎﻻت اﻷﻛﺜ ﺮ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬ ‫واﻷﻗ ﻞ اﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‬
‫‪ ‬‬ ‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل درﺟﺎﺗﮭﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬
‫وﻣﻘﯿﺎس اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ؟‬
‫‪Selective‬‬ ‫‪ .١‬اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‬
‫‪ :Counseling Program‬ﯾﻌﺮﻓﮫ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ إﺟﺮاﺋﯿ ﺎً‬ ‫‪ ‬ﯾﮭﺪف اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ‪:‬‬

‫ﺑﺄﻧ ﮫ‪ :‬ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻣ ﻨﻈﻢ ﻣﺘ ﺴﻖ ﯾﺘ ﻀﻤﻦ ﺧ ﺪﻣﺎت وﻓﻨﯿ ﺎت‬ ‫‪ (١‬اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‬
‫إرﺷﺎدﯾﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﯾﺘﻢ اﻧﺘﻘﺎﺋﮭﺎ ﺑ ﺸﻜﻞ ﺗﻜ ﺎﻣﻠﻲ ﻟﺘﺤﻘﯿ ﻖ ﻣ ﺎ‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى‬
‫ﯾ ﺴﻌﻰ إﻟﯿ ﮫ اﻟﺘ ﺼﻤﯿﻢ اﻟﺒﺤﺜ ﻲ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻋ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ﺿﺤﺎﯾﺎ ﺳﻠﻮك اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻃﺮﯾ ﻖ ﻣﺒ ﺎدئ وأﺳ ﺲ اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻨﻔ ﺴﻲ اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‬ ‫‪ (٢‬ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ ﺳ ﻠﻮك اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫اﻟﺘﻜ ﺎﻣﻠﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ اﻟ ﺼﻮر اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ ﻏﯿ ﺮ‬ ‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ ﺑﻌ ﺾ اﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭ ﺎ واﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ إﻟ ﻰ ﺻ ﻮر إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‬ ‫واﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠ ﺔ ﻋ ﻦ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤ ﻀﺎد‬
‫وﺗﻐﯿﯿ ﺮ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﯿ ﺔ إﻟ ﻰ أﺧ ﺮى‬ ‫اﻟﻤﺘﺨﺬ ﺗﺠﺎھﮭﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻨﻤﺮﯾﻦ ﺑﮭﻢ إﻟﻜﺘﺮوﻧﯿًﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻄﻘﯿ ﺔ‪ ،‬وﺗ ﺼﺤﯿﺢ اﻷﻓﻜ ﺎر واﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ‬
‫‪ ‬وﺗﺘﻤﺜﻞ أھﻤﯿﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﻓﻲ‪:‬‬
‫وإﻛ ﺴﺎب اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪ اﻟﻤﮭ ﺎرة ﻓ ﻲ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ ﺻ ﻮرة‬
‫‪ .١‬اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪:‬‬
‫إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ ﻟﻠ ﺬات وﺑﻨ ﺎء ﻋﻼﻗ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻃﯿﺒ ﺔ ﻣ ﻊ‬
‫)أ( أھﻤﯿ ﺔ ھ ﺬه اﻟﻔﺌ ﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾ ﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھ ﺎ ﻓﺘ ﺮة ﺣﺮﺟ ﺔ‪،‬‬
‫اﻷﺧ ﺮﯾﻦ ودﻋ ﻢ اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ واﻻﻧﻔﻌ ﺎﻻت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‬
‫وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﺒﻌﺾ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻓﺘﺮة أزﻣﺔ وﻗﻠ ﻖ وﺗ ﻮﺗﺮ‬
‫وﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﻤﺴﺌﻮﻟﯿﺔ ﻟﺪﯾﮫ‪.‬‬
‫واﺿ ﻄﺮاب‪ ،‬وﺗﻌ ﺪ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ أﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﻓ ﻲ ﺣﯿ ﺎة‬
‫‪Psychological‬‬ ‫ﺴﻲ‬ ‫ﺰ اﻟﻨﻔ‬ ‫‪ -٢‬اﻟﻌﺠ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن وأﺻﻌﺒﮭﺎ ﻟﻜﻮﻧﮭﺎ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﺪة ﺗﻐﯿﺮات ﻋﻘﻠﯿﺔ‬
‫‪ :Helplessness‬ﯾﻌﺮﻓ ﮫ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ إﺟﺮاﺋﯿ ﺎً ﺑﺄﻧ ﮫ‪ :‬ﺣﺎﻟ ﺔ‬
‫وﺟ ﺴﻤﯿﺔ واﻧﻔﻌﺎﻟﯿ ﺔ وﻧﻔ ﺴﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾﻤ ﺮ ﻓﯿﮭ ﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠ ﻰ أداء وﻇﯿﻔ ﺔ ﻣ ﺎ واﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﯿ ﺄس‬
‫اﻟﻤﺮاھﻖ ﺑﻌﻤﻠﯿ ﺎت اﻟﻨ ﻀﺞ وﺗﻄ ﻮﯾﺮِ اﻟ ﺬات وﯾ ﺴﻌﻰ‬
‫وﻓﻘ ﺪان اﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﺷ ﻌﻮر اﻟﻔ ﺮد ﺑﺄﻧ ﮫ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﻘﻼﻟﯿﺔ وﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﮭﻮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺮﯾ ﺪ اﻟ ﺸﻲء وﺿ ﺪه ﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾﺘﻌ ﺎدل‬
‫)ب( أھﻤﯿ ﺔ دراﺳ ﺔ ﻣﺘﻐﯿ ﺮ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻟﻌﯿﻨ ﺔ‬
‫اﻟ ﺪاﻓﻌﺎن ﻣﺆدﯾً ﺎ ﺑ ﮫ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﺗﺨ ﺎذ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ‪ ،‬وھ ﻮ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﺟ ﺮاء‬
‫اﻟﻘ ﺮارات واﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺄن أﻓﻌﺎﻟ ﮫ ﻋﺪﯾﻤ ﺔ اﻟﻔﺎﺋ ﺪة وﻏﯿ ﺮ‬
‫وﻗ ﻮﻋﮭﻢ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ ﻟﻠﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪ ،‬وﻣ ﺎ ﯾﺘﺮﺗ ﺐ‬
‫ﻣ ﺆﺛﺮة‪ ،‬وﯾُﻘ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻷﺑﻌ ﺎد‬
‫ﻋﻠﯿﮫ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت اﻧﻔﻌﺎﻟﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺳﻠﻮﻛﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺰﻋ ﺎج اﻟ ﺬاﺗﻲ ‪ :Self-Annoyance‬ﺷ ﻌﻮر‬ ‫‪ .٢‬اﻷھﻤﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻨﺘ ﺎب اﻟﻔ ﺮد ﻧﺘﯿﺠ ﺔ إﺛ ﺎرة اﻧﻔﻌ ﺎﻻت ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫)أ( ﺧﻔ ﺾ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ‬

‫اﻟ ﻨﻔﺲ‪ ،‬وﯾﺘﺒ ﻊ ھ ﺬا اﻟ ﺸﻌﻮر اﻹﺣ ﺴﺎس ﺑﻌ ﺪم اﻟﺮاﺣ ﺔ‬ ‫ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻌ ﺪﯾﻞ‬
‫أﻓﻜﺎرھﻢ وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﮭﻢ‪.‬‬

‫‪١٣١‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫ھ ﺬا اﻟ ﺴﻠﻮك ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻷﺑﻌ ﺎد اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ‪ :‬اﻻﺳ ﺘﮭﺰاء‬ ‫واﻟﻤﻠﻞ واﻟﻀﯿﻖ وﻏﯿﺮھ ﺎ ﻣ ﻦ اﻷﺣﺎﺳ ﯿﺲ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺸﻞ‬
‫وﺗ ﺸﻮﯾﮫ اﻟ ﺴﻤﻌﺔ‪ -‬اﻹﻗ ﺼﺎء‪ -‬اﻹزﻋ ﺎج واﻧﺘﮭ ﺎك‬ ‫ﻃﺎﻗﺘﮫ وﺗﺠﻌﻠﮫ ﻣﻘﯿﺪًاً ﻓ ﻲ داﺋ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﺤ ﺰن واﻷﺳ ﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ‪ -‬اﻹھﺎﻧﺔ واﻟﺘﮭﺪﯾﺪ‪.‬‬ ‫ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ أن ﻣ ﺴﺒﺒﺎت ھ ﺬا اﻟ ﺸﻌﻮر ﺗﺎﻓﮭ ﺔ ﻻ‬
‫‪ ‬‬ ‫ﺗ ﺴﺘﺤﻖ أن ﯾﻜ ﻮن ﻟﮭ ﺎ ﺷ ﺄن وﻋ ﺪم وﻋﯿ ﮫ ﺑﻘﺪراﺗ ﮫ‬
‫وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻷﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫أوﻟً ﺎ‪ :‬اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬
‫‪: Adolescent Victims with Cyberbullying‬‬ ‫‪Social‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﺠ ﺰ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬
‫‪ :Function Disability‬ﺣﺎﻟﺔ ﯾﻌ ﺎﻧﻲ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﻔ ﺮد‬
‫ﺗﻌ ﺪ اﻟﻤﺮاھﻘ ﺔ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣ ﻦ أﺧﻄ ﺮ اﻟﻤﺮاﺣ ﻞ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻣ ﻦ ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﺑﻨ ﺎء‬
‫ﯾﻤ ﺮ ﺑﮭ ﺎ اﻹﻧ ﺴﺎن ﺿ ﻤﻦ أﻃ ﻮاره اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺘ ﺴﻢ‬
‫ﻋﻼﻗ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﺳ ﻮﯾﺔ ﻣ ﻊ اﻷﺧ ﺮﯾﻦ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺠ ﺪد اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮ واﻟﺘﺮﻗ ﻲ ﻧﺤ ﻮ اﻟﻨ ﻀﺞ اﻹﻧ ﺴﺎﻧﻲ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ‬
‫اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻨﻘﺺ واﻟﺪوﻧﯿ ﺔ ﻋ ﻦ اﻷﻗ ﺮان؛ ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺪﻓﻊ‬
‫ﺗﺤ ﺪث ﻓﯿﮭ ﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﺠ ﺴﻤﯿﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ‬
‫ﺻﺎﺣﺒﮫ إﻟ ﻰ اﻟﻘﯿ ﺎم ﺑ ﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻏﯿ ﺮ ﺳ ﻮﯾﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬وﻟﻌﻞ أھﻤﮭﺎ اﻟﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﺘ ﻲ ﺗﻄ ﺮأ‬
‫ﻣﻀﺎدة ﻟﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻐﺪد اﻟﺠﻨ ﺴﯿﺔ‪ ،‬وھ ﻲ ﻓﺘ ﺮة ﺧ ﺼﺒﺔ ﻓ ﻲ ﺣﯿ ﺎة‬
‫اﻹﻧ ﺴﺎن إذ ﺗﻨﻤ ﻮ ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﻘ ﺪرات اﻟﺒﺪﻧﯿ ﺔ واﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ وﺗﺄﺧ ﺬ‬ ‫‪Academic‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﺠ ﺰ ﻓ ﻲ اﻷداء اﻟﺪراﺳ ﻲ‬
‫ﺻ ﻔﺎت اﻟﻤﺮاھ ﻖ ﻓ ﻲ اﻟﻈﮭ ﻮر ﻟﯿ ﺼﻞ إﻟ ﻰ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺮﺷ ﺪ‬ ‫‪ :Performance‬ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫‪Disability‬‬
‫ﺣﯿ ﺚ ﯾﺒﺎﺷ ﺮ دوره ﻓ ﻲ اﻟﺤﯿ ﺎة اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ ﺑﺎﺳ ﺘﻘﻼل ﻛﺎﻣ ﻞ‬ ‫اﻧﺨﻔ ﺎض اﻟﻤﺜ ﺎﺑﺮة واﻻﺳﺘ ﺴﻼم اﻟ ﺴﺮﯾﻊ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ‬
‫وﺣﺮﯾﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ )ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻨﻲ اﻟﺪﯾﺪي‪(٣٨ :٢٠٠٥ ،‬‬ ‫اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ واﻟﻤﻮاﻗ ﻒ اﻟ ﻀﺎﻏﻄﺔ‬

‫وﺗﺘﺴﻢ ﻓﺘﺮة اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻋﻨﯿﻔﺔ ﻣﻨﻄﻠﻘ ﺔ‬ ‫واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻤﻮاﻗﻒ ﺑﻤﺴﺘﻮى أدﻧ ﻰ ﻣﻤ ﺎ ﺗ ﺴﻤﺢ‬

‫ﻻ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺜﯿﺮاﺗﮭﺎ وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ اﻟﻤﺮاھ ﻖ اﻟ ﺘﺤﻜﻢ ﺑﮭ ﺎ‪،‬‬ ‫ﺑ ﮫ ﻗ ﺪرات اﻟﻔ ﺮد؛ وﺗﺘﻜ ﻮن ھ ﺬه اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻋﺘﻘ ﺎده‬

‫ﻛﻤ ﺎ أن اﻟﻤﺮاھ ﻖ ﯾ ﺴﻌﻰ إﻟ ﻰ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ ﺷﺨ ﺼﯿﺘﮫ اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻠﺔ‬ ‫ﺑ ﻀﻌﻒ ﻗﺪراﺗ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠ ﻰ ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﻮاﻗ ﻒ‬

‫وﻗ ﺪ ﯾﻼﺣ ﻆ ﻋﻠﯿ ﮫ اﻧﻄ ﻮاءه وﺗﻤﺮﻛ ﺰه ﺣ ﻮل ذاﺗ ﮫ وﺧﺠﻠ ﮫ‬ ‫وﺗﻮﻗﻌﺎﺗﮫ ﻟﻠﻔﺸﻞ اﻟﺬي ﯾﺴﺒﻖ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﮫ ﻟﻠﻨﺠﺎح‪.‬‬

‫وإﺣﺴﺎﺳﮫ ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻤﯿﺰ ھ ﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ﺑﻔ ﯿﺾ ﻏﺰﯾ ﺮ‬ ‫‪Cyberbullying‬‬ ‫‪ -٣‬ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﺤﻤﺎس‪ ،‬وﺗﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎل اﻟﻤﺮاھﻘﺔ ﻣﻦ ﻓ ﺮد‬ ‫‪ :Victims‬ﯾﻌﺮﻓ ﮫ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ إﺟﺮاﺋﯿ ﺎً ﺑ ﺄﻧﮭﻢ‪" :‬ھ ﺆﻻء‬
‫ﻷﺧﺮ ﺑ ﺎﺧﺘﻼف اﻟﻈ ﺮوف اﻷﺳ ﺮﯾﺔ واﻟﻌ ﺎدات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﺘ ﺮاوح أﻋﻤ ﺎرھﻢ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ‬
‫واﻷدوار اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﯾﻘ ﻮم ﺑﮭ ﺎ اﻟﻤﺮاھﻘ ﻮن ﻓ ﻲ‬ ‫)‪ (١٨ -١٥‬ﻋﺎﻣً ﺎ وﯾُﻤ ﺎرس ﻋﻠ ﯿﮭﻢ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤ ﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺠ ﺘﻤﻌﮭﻢ ووﻓﻘً ﺎ ﻟﻼﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ‬ ‫ﻏﯿ ﺮ اﻟ ﺴﻮي اﻟﻤﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﻗﯿ ﺎم ﺻ ﺎﺣﺒﮫ )اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ(‬
‫اﻟﻤﺮاھﻖ )ﻣﯿﺨﺎﺋﯿﻞ أﺳﻌﺪ‪.(١٩ -١٨ :١٩٩٨ ،‬‬ ‫ﺑﻤ ﻀﺎﯾﻘﺎت وﺗﺤﺮﺷ ﺎت ﻋ ﻦ ﺑﻌ ﺪ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام وﺳ ﺎﺋﻞ‬
‫وإذ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮاھﻘ ﺔ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ ﻣﻠﯿﺌ ﺔ‬ ‫‪(Whats App,‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻤ ﺸﻜﻼت واﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﮭ ﺎ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬ ‫‪Instagram,‬‬ ‫‪We‬‬ ‫‪Chat,‬‬ ‫‪Telegram,‬‬
‫ﻣﮭﻤ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣﯿ ﺎة اﻟﻔ ﺮد ﺗﻈﮭ ﺮ أھﻤﯿﺘﮭ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل إرادة‬ ‫‪ (Facebook, Snap Chat, Twitter‬ﻋﺒ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺮاھ ﻖ ﻓ ﻲ اﻻﻋﺘﻤ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﻧﻔ ﺴﮫ واﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻋﺘﻤ ﺎده‬ ‫اﻟ ﺸﺒﻜﺔ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿ ﺔ ﻹﯾﻘ ﺎع اﻷذى اﻟﻤﻘ ﺼﻮد ﺿ ﺪه‬
‫اﻟﻮاﻟ ﺪﯾﻦ‪ ،‬اﻟ ﺴﻌﻲ إﻟ ﻰ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻻﺳ ﺘﻘﻼﻟﯿﺔ واﻟﻤﯿ ﻮل‬ ‫ﺑﮭ ﺪف إﯾﺠ ﺎد ﺟ ﻮ ﻧﻔ ﺴﻲ ﻟﺪﯾ ﮫ ﯾ ﺸﻌﺮه ﺑ ﺎﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘﮭﺪﯾ ﺪ‬
‫واﻟﺨ ﻮف دون اﻻﺗ ﺼﺎل اﻟﺠ ﺴﺪي اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ‪ .‬وﯾُﻘ ﺎس‬

‫‪١٣٢‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫وذھ ﺐ أﯾﺰﻧ ﻚ )‪ (Eysenk‬ﻓ ﻲ )زھ ﺮة ﺣﻤﯿ ﺪ‪،‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬إﺷ ﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗ ﮫ وﻓ ﻖ ﻣﻌ ﺎﯾﯿﺮ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ‪،‬‬
‫‪ (٨١ :٢٠١٦‬إﻟ ﻰ أن ﺟﻤﯿ ﻊ اﻟﻨ ﺎس ﯾﻮﻟ ﺪون ﺑ ﺄﺟﮭﺰة‬ ‫ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺤﺮﯾ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ وﺟ ﻮد ﺻ ﺮاﻋﺎت اﻧﻔﻌﺎﻟﯿ ﺔ‬
‫ﻋ ﺼﺒﯿﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﺑﻌ ﻀﮭﻢ ﯾﻜ ﻮن ﺳ ﮭﻞ اﻻﺳ ﺘﺜﺎرة وﺑﻌ ﻀﮭﻢ‬ ‫ﺗﻌﺮﻗ ﻞ ﺗﻔﻜﯿ ﺮه وﺗ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻟﺪﯾ ﮫ‬
‫ﯾﻜ ﻮن ﺻ ﻌﺐ اﻻﺳ ﺘﺜﺎرة‪ ،‬واﻟﺸﺨ ﺼﯿﺎت ﺳ ﮭﻠﺔ اﻻﺳ ﺘﺜﺎرة‬ ‫)ﻣﯿﺨﺎﺋﯿﻞ ﻣﻌﻮض‪.(٥٧ :٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﺗ ﺼﺒﺢ ﻣ ﻀﻄﺮﺑﺔ وﻟ ﺪى ﺻ ﺎﺣﺒﮭﺎ اﺳ ﺘﻌﺪاد ﻷن ﯾﻜ ﻮن‬ ‫وﺗﺸﯿﺮ دراﺳﺔ أﺣﻤﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺨ ﺎﻟﻖ وﺑ ﺪر اﻷﻧ ﺼﺎري‬
‫ﻋ ﺪواﻧﯿًﺎ أو ﻣﺘﻨﻤ ﺮًا‪ ،‬وھ ﺬه اﻟ ﺴﻤﺎت ﺗ ﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ‬ ‫)‪ (Abdel-Khalek & Alansari, 2014‬إﻟ ﻰ ﻣﻌﺎﻧ ﺎة‬
‫اﻟﻌﺪواﻧﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻘ ﻊ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺘ ﺼﻞ اﻟﻘﻄ ﺐ اﻟﻤﻮﺟ ﺐ اﻟ ﺬي‬ ‫اﻟﻤﺮاھ ﻖ ﻣ ﻦ ﻣﺨ ﺎوفَ ﻋﺪﯾ ﺪة ﺗﺠﻌ ﻞ ﻣﻨ ﮫ ﻓ ﺮدًا ﻗﻠﻘً ﺎ وﻏﯿ ﺮ‬
‫ﯾﻤﺜ ﻞ اﻟ ﺴﻤﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﻟﻠﺸﺨ ﺼﯿﺔ اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮة واﻟﻘﻄ ﺐ‬ ‫ﻣﺴﺘﻘﺮ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ھﺬه اﻟﻤﺨﺎوف ﻣ ﻦ اﻟﻮاﻟ ﺪﯾﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨ ﺰل‬
‫اﻟﺴﺎﻟﺐ ﻓ ﻲ ھ ﺬا اﻟﻌﺎﻣ ﻞ ﯾﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ اﻟ ﻼ ﻋﺪواﻧﯿ ﺔ و اﻟﺨﺠ ﻞ‬ ‫واﻟﻤُﻌﻠّﻤﯿﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ واﻟ ﺰﻣﻼء اﻷﻗ ﻮى ﻣﻨ ﮫ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ‬
‫و اﻟﺤﯿ ﺎء )اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ اﻟ ﻀﺤﯿﺔ(‪ ،‬وﻣ ﺎ ﺑﯿﻨﮭﻤ ﺎ ﺑ ﺎﻟﻄﺒﻊ‬ ‫إﻟﻰ اﻟﺨﻮف ﻣ ﻦ اﻟﻔ ﺸﻞ اﻷﻛ ﺎدﯾﻤﻲ‪ ،‬وﯾﻈﮭ ﺮ ﻟ ﺪى اﻟﻤﺮاھ ﻖ‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﻮن‪.‬‬ ‫أﯾ ﻀًﺎ ﻣﺨ ﺎوف ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺸﺎﻛﻞ اﻻﻗﺘ ﺼﺎدﯾﺔ واﻟﻔ ﺮاغ اﻟ ﺪﯾﻨﻲ‬
‫وﯾﻌ ﺪد ﺣ ﺴﻦ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻤﻌﻄ ﻲ )‪ (٥ :٢٠١١‬ﺳ ﻤﺎت‬ ‫واﻟﻨﻈﺮة ﻏﯿﺮ اﻟ ﺴﻮﯾﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤ ﻊ ﺗﺠﺎھ ﮫ ﻣ ﻦ ﺳ ﺨﺮﯾﺔ‪ ،‬ﻛ ﺬﻟﻚ‬
‫ﺷﺨ ﺼﯿﺔ اﻟﻤﺮاھ ﻖ اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ‪ ،‬ﻓﻤ ﻦ أھﻤﮭ ﺎ اﻷﻧﺎﻧﯿ ﺔ اﻟ ﺸﺪﯾﺪة‬ ‫اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺘﺄﻧﯿ ﺐ اﻟ ﻀﻤﯿﺮ إزاء ﺑﻌ ﺾ اﻷﺧﻄ ﺎء اﻟﺘ ﻲ‬
‫واﻟﺘﻤﺮﻛ ﺰ ﺣ ﻮل اﻟ ﺬات وﻧﻘ ﺺ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻤ ﺴﺆوﻟﯿﺔ‬ ‫ﯾﺮﺗﻜﺒﮭ ﺎ ﻛ ﺎﻟﻐﺶ ﻓ ﻲ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧ ﺎت أو اﻹﺳ ﺮاف ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎدة‬
‫وﻧﻘ ﺺ اﻟﺨﺒ ﺮة واﻟﻐ ﻀﺐ وﺳ ﮭﻮﻟﺔ اﻻﺳ ﺘﺜﺎرة واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﯿ ﺔ‬ ‫اﻟ ﺴﺮﯾﺔ أو اﻟﺘ ﺪﺧﯿﻦ ﺗﻮﺟﯿ ﮫ اﻹﺳ ﺎءات ﻟﻶﺧ ﺮﯾﻦ‪ ،‬واﻟ ﺴﻌﻲ‬
‫واﻟﻘ ﺴﻮة واﻟﻌﻨ ﻒ وﻧﻘ ﺺ اﻟﻨ ﻀﺞ ورﻓ ﺾ اﻟﻨﻘ ﺪ وﻋ ﺪم‬ ‫اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮ إﻟ ﻰ اﻻﺳ ﺘﻘﻼل اﻟﺘ ﺎم واﻟﺤﺮﯾ ﺔ‪ ،‬وﯾﻨ ﺘﺞ ﻋ ﻦ ھ ﺬه‬
‫ﺗﺤﻤ ﻞ اﻹﺣﺒ ﺎط واﻧﺨﻔ ﺎض ﺿ ﺒﻂ اﻷﻧ ﺎ‪ ،‬وﯾ ﺼﺎﺣﺐ ذﻟ ﻚ‬ ‫اﻟ ﺼﺮاﻋﺎت واﻟﻤﺘﻨﺎﻗ ﻀﺎت ﺧﻠﻠً ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬
‫ﻗ ﺼﻮر اﻻﻧﺘﺒ ﺎه وﻣ ﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻤﯿ ﺔ وﻧ ﺸﺎط زاﺋ ﺪ وﻓ ﺸﻞ‬ ‫واﻟ ﺬاﺗﻲ؛ وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﯾ ﺼﺒﺢ اﻟﻤﺮاھ ﻖ ﻓ ﺮدًا ﻣﺘﮭ ﻮرًا‬
‫ﻣﺪرﺳ ﻲ‪ ،‬وﻣﻌﻈﻤﮭ ﻢ ﺳ ﺠﻠﻮا ارﺗﻔﺎﻋً ﺎ ﻓ ﻲ ﺣ ﺐ اﻟ ﺴﯿﻄﺮة‬ ‫واﻧﻔﻌﺎﻟﯿً ﺎ‪ ،‬أو ﻗ ﺪ ﯾُ ﺼﺒﺢ ﺷﺨ ﺼًﺎ اﻧ ﺴﺤﺎﺑﯿًﺎ ﻣﻨﻌﺰﻟً ﺎ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﻐﯿ ﺮھﻢ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻤﺮاھﻖ اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ ﯾﻤﺘ ﺎز ﺑﻌ ﺪم اﻟﺮﺿ ﺎ‬ ‫وﻋﺪواﻧﯿًﺎ‪.‬‬
‫اﻟ ﺸﺪﯾﺪ واﻟﻐ ﻀﺐ إذ أﻧ ﮫ أﻗ ﻞ ﻧ ﻀﺠًﺎ‪ ،‬وﯾ ﺸﻌﺮ ﻓ ﻲ ﻋﻼﻗﺎﺗ ﮫ‬ ‫وﯾ ﺸﯿﺮ ﻣ ﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ ﺑ ﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ إﻟ ﻰ ﺳ ﯿﻄﺮة‬
‫ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ ﺑﺎﻟ ﻀﯿﻖ‪ ،‬أﻣ ﺎ اﺣﺘ ﺮام اﻟﻤﻌ ﺎﯾﯿﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻔ ﺮد اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ أو ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻓ ﺮاد ﻋﻠ ﻰ ﻓ ﺮد أﺧ ﺮ‬
‫ﻣﻨﻌ ﺪم ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎﺗﮫ‪ ،‬وﯾﺘﻤﯿ ﺰ ﺑﻤ ﺴﺘﻮى ﻋ ﺎل ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﻮﺗﺮ‬ ‫ﺑﮭ ﺪف ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟ ﺴﻠﻄﺔ واﻟ ﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﯿ ﮫ‪ ،‬وﻗ ﺪ ﯾﺘ ﻀﻤﻦ‬
‫واﻹﺣﺒﺎط ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺄﻗﺮاﻧﮫ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻨﻤﺮﯾﻦ‪.‬‬ ‫ذﻟ ﻚ إﯾ ﺬاءً ﻟﻔﻈﯿً ﺎ أو ﺟ ﺴﻤﯿًﺎ أو دﯾﻨﯿً ﺎ دون اﻻﺗ ﺼﺎل‬
‫وﺗﺆﻛ ﺪ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ دراﺳ ﺔ دﯾﻠﻤ ﺎك )‪(Dilmac, 2015‬‬ ‫اﻟﺠ ﺴﺪي أو اﻻﻋﺘ ﺪاء اﻟﺒ ﺪﻧﻲ‪ ،‬وﯾُ ﺴﻤﻰ ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﻋ ﺼﺮﻧﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳ ﺒﻖ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ أﺟﺮﯾ ﺖ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ )‪ (٦٦٦‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ‬ ‫اﻟﺤ ﺪﯾﺚ ﺑ ـ " اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ‪"Cyber-bullying‬‬
‫وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃ ﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺮﻛﯿ ﺎ إﻟ ﻰ أن )‪(%٢٢‬‬ ‫اﻟ ﺬي أﺻ ﺒﺢ ﺳ ﻤﺔ ھ ﺬا اﻟﻌ ﺼﺮ ووﺳ ﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺮﯾ ﻎ اﻻﻧﻔﻌ ﺎﻟﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄ ﻼب أﻗ ﺮوا ﺗ ﻮرﻃﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺳ ﻠﻮك اﻟﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬ ‫ﻟ ﺪى ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮﯾﻦ اﻟ ﺬﯾﻦ ﻻ ﯾﻤﻜ ﻨﮭﻢ ارﺗﻜ ﺎب‬
‫ﻋﻠ ﻰ اﻷﻗ ﻞ وﻟ ﻮ ﻟﻤ ﺮة واﺣ ﺪة أﺳ ﺒﻮﻋﯿًﺎ‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﯿﻦ أﻗ ﺮ‬ ‫ﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮭﻢ اﻟﻌﺪاﺋﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺤ ﯿﻂ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ‬
‫)‪ (%٥٣‬ﻣ ﻨﮭﻢ ﺑﺎﺳ ﺘﮭﺪاﻓﮭﻢ ﻛ ﻀﺤﺎﯾﺎ ﻟﻠﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺘ ﻲ ﻧﻌﯿ ﺸﮭﺎ اﻵن ﻣ ﻦ اﻟﺤﻈ ﺮ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ ﺑ ﺴﺒﺐ‬
‫ﻛ ﻢ ﻛ ﺎن اﻟ ﺬﻛﻮر أﻛﺜ ﺮ ﺗﻮرﻃً ﺎ ﻓ ﻲ ﺳ ﻠﻮك اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬ ‫أزﻣ ﺔ ﻛﻮﻓﯿ ﺪ ‪ ١٩‬وإﺗﻤ ﺎم اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﺒ ﺮ ﻧﻈ ﺎم اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻋ ﻦ‬
‫ﺑﻌﺪ‪.‬‬

‫‪١٣٣‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫‪ (١٨‬ﺳ ﻨﺔ ﺑﻤ ﺪارس ﺟﻨ ﻮب وﻻﯾ ﺔ ﻛﺎﻟﯿﻔﻮرﻧﯿ ﺎ ﺑﺎﻟﻮﻻﯾ ﺎت‬ ‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﺎﻹﻧ ﺎث‪ ،‬ﻓ ﻲ ﺣ ﯿﻦ ﻛﻨ ﺖ اﻹﻧ ﺎث أﻛﺜ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺘﺤ ﺪة اﻷﻣﺮﯾﻜﯿ ﺔ‪ ،‬وﻃُﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻤﮭ ﺎرات‬ ‫اﺳﺘﮭﺪاﻓًﺎ ﻛﻀﺤﺎﯾﺎ ﻟﮭﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻏﯿﺮ اﻟﺴﻮي‪.‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ واﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام‬ ‫وﯾ ﺸﯿﺮ ﻛﺎﻧ ﺪﻣﯿﺮ )‪(Kandemir, 2017: 324‬‬
‫ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ .‬وأﺳ ﻔﺮت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻋ ﻦ وﺟ ﻮد‬ ‫إﻟ ﻰ أن ﺳ ﻠﻮك اﻟﺘﻨﻤﺮاﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ذو ﻃﺒﯿﻌ ﺔ ﺧﻔﯿ ﺔ‪ ،‬ﻓﮭ ﻲ‬
‫ﻋﻼﻗ ﺔ ﻃﺮدﯾ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻔ ﺮط ﻟ ﺸﺒﻜﺎت اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‬ ‫ﺗﺤﺪث ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷوﻗﺎت وﻟﯿﺴﺖ ﻣﻘﯿ ﺪة ﺑ ﺎﻟﻄﺒﻊ ﺑﻈﮭﻮرھ ﺎ‬
‫ﺑ ﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ وﻣﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺑ ﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس‪ ،‬وﯾ ﺼﻌﺐ اﻛﺘ ﺸﺎﻓﮭﺎ ﺑ ﺴﺒﺐ اﻟ ﺴﺮﯾﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫واﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪ ،‬ووﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ اﻟ ﺬﻛﻮر‬ ‫ﺗﺤ ﯿﻂ ﺑﮭ ﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻌﻈ ﻢ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻻ ﯾﻌﺮﻓ ﻮن‬
‫واﻹﻧ ﺎث ﻓ ﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﺑ ﺸﻜﻞ‬ ‫ﻣ ﺼﺪر اﻟﺘﻨﻤ ﺮ أو ﯾﺤﺪدوﻧ ﮫ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﻘ ﺼﻮد‪ ،‬ﻓﻔ ﻲ ﺑﺪاﯾ ﺔ‬
‫ﻣﻔﺮط ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺬﻛﻮر‪.‬‬ ‫ﺣﺪوﺛ ﮫ ﻗ ﺪ ﻻ ﯾﺨﺒ ﺮ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ أﺣ ﺪًا ﺧﻮﻓً ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻈ ﺮة‬
‫وﯾﺆﯾ ﺪ ﻣ ﺎ ﺳ ﺒﻖ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ دراﺳ ﺔ ﻣﺎﺟ ﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻌﺰﯾ ﺰ‬ ‫اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ إﻟ ﯿﮭﻢ أو ﻋ ﺪم ﻣﻌ ﺮﻓﺘﮭﻢ ﺑﻤ ﺼﺪر اﻟﺘﻨﻤ ﺮ أو اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫)‪ ،(٢٠١٣‬واﻟﺘ ﻲ ﺳ ﻌﺖ إﻟ ﻰ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ اﻷﺛ ﺎر‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﯾﺪ‪.‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻻﻧﺘ ﺸﺎر اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ واﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬ ‫وﻗﺎم ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ ﺳ ﻨﺞ وﯾ ﻮﻧﺞ ) ‪Sung & Young,‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠ ﻎ أﻓ ﺮاد ﻋﯿﻨ ﺔ‬ ‫‪ (2015‬ﺑﺪراﺳ ﺔ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ أﺛ ﺮ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻔ ﺮط ﻟﻤﻮاﻗ ﻊ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ )‪ (١٣٢‬ﻣﻔﺤﻮﺻً ﺎ ﻣ ﻨﮭﻢ )‪ (٧٣‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ و)‪(٥٩‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ‬
‫ﻃﺎﻟﺒﺔ وﺗﺘﺮاوح أﻋﻤﺎرھﻢ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ )‪ (٢٤ -١٨‬ﺳ ﻨﺔ‬ ‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﺗ ﻀﻤﻨﺖ‬
‫ﻃُﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﻣﻘﯿﺎﺳ ﺎ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ واﻟﻤﮭ ﺎرات‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ‪ ،‬اﻷوﻟﻰ )‪ (٣٦‬ﻃﺎﻟﺒًﺎ ﻣﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟ ﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷ ﺮ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬وأﺳ ﻔﺮت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻋﻠ ﻰ أن ﻧ ﺴﺒﺔ )‪ (%٤٩‬ﻣ ﻦ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳ ﻲ واﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ )‪ (٨٠‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ‪ ،‬وﺗﺮاوﺣ ﺖ أﻋﻤ ﺎر‬
‫اﻟﻄﻠﺒ ﺔ ﻻ ﯾﻤﻜ ﻨﮭﻢ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﺳ ﻮﯾﺔ ﻣ ﻊ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ )‪ (١٨ -١٢‬ﺳ ﻨﺔ‪ ،‬واﺳ ﺘﻐﺮﻗﺖ‬
‫اﻷﺧ ﺮﯾﻦ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻄﺒﯿﻘ ﺎت اﻟﺘﻌ ﺎرف واﻟﻤﺤﺎدﺛ ﺎت‪،‬‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﺛﻼﺛ ﺔ ﻓ ﺼﻮل دراﺳ ﯿﺔ‪ ،‬وأﻇﮭ ﺮت وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق‬
‫ووﺟ ﻮد ﺗ ﺄﺛﯿﺮ ﺳ ﻠﺒﻲ ﺑﻨ ﺴﺒﺔ )‪ (%٥٣‬ﻟﻤﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬ ‫ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت ﻣﻌ ﺪﻻت اﻟﻄﻠﺒ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﺳﺘﺨﺪاﻣﮭﺎ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﻔ ﺮط ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﯿﺮ ﻧ ﺸﺎﻃﺎت‬ ‫ﻧﮭﺎﯾ ﺔ اﻟﻔ ﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ ﺗﻌ ﺰي إﻟ ﻰ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ ﺗﻨﻈ ﯿﻢ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﯿﻮﻣﯿﺔ‪.‬‬ ‫اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‪ ،‬ﻧ ﺴﺒﺔ )‪ (%٧٦‬ﻣ ﻦ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ‬
‫وﯾ ﺼﻨﻒ ﺑﯿ ﺪوﯾﻞ )‪ (Bidwell, 2017: 5‬اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬ ‫أﻇﮭ ﺮوا أن ﺳ ﺒﺐ ارﺗﯿ ﺎدھﻢ ﻣﻘ ﺎھﻲ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ھ ﻮ اﻟﺘ ﺴﻠﯿﺔ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﮫ ﻣ ﻦ أﻛﺜ ﺮ أﻧ ﻮاع اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ‬ ‫واﻟﺘﺮﻓﯿ ﮫ واﻷﻟﻌ ﺎب واﻟﺘﻌ ﺎرف‪ ،‬ﻧ ﺴﺒﺔ )‪ (%٦٥‬ﻣ ﻦ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ‬
‫ﺷﯿﻮﻋًﺎ‪ ،‬إذ ﯾﻈﮭﺮ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ اﻟ ﺴﺨﺮﯾﺔ ﺑ ﺎﻵﺧﺮﯾﻦ واﻟﺘﻘﻠﯿ ﻞ‬ ‫أﻇﮭ ﺮوا ﺗ ﺄﺛﯿﺮًا ﺳ ﻠﺒﯿًﺎ ﻻﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺷﺄﻧﮭﻢ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎدھﻢ ﻧﻘﺪًا ﻗﺎﺳ ﯿًﺎ واﻟﺘ ﺸﮭﯿﺮ ﺑﮭ ﻢ واﺑﺘ ﺰازھﻢ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻔﺮط ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫واﻻﺗ ﺼﺎﻻت اﻟﮭﺎﺗﻔﯿ ﺔ اﻟﻤﺰﻋﺠ ﺔ واﻻﺗﮭﺎﻣ ﺎت اﻟﺒﺎﻃﻠ ﺔ‬ ‫وﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮات اﻟ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬
‫واﻹﺷ ﺎﻋﺎت وإﻃ ﻼق ﺑﻌ ﺾ اﻷﻟﻘ ﺎب اﻟﻤﻨﺒ ﺬة‪ ،‬وﯾﻤ ﺎرس‬ ‫ﻗﺎﻣ ﺖ أﻧ ﺎ )‪ (Anna, 2016‬ﺑﺪراﺳ ﺔ ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ ﻛ ﺸﻒ‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ ھ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ ﺑﮭ ﺪف اﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻘ ﺪﯾﺮ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﺳ ﺘﺨﺪام ﺷ ﺒﻜﺎت اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫اﻟ ﺬات وﻣﻔﮭﻮﻣﮭ ﺎ ﻟ ﺪى اﻟ ﻀﺤﯿﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ أﻧ ﮫ ﯾ ﺮى ﺗﻘ ﺪﯾﺮ‬ ‫واﻟﻤﮭ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ذات اﻟ ﻀﺤﯿﺔ أﻓ ﻀﻞ ﻣﻨ ﮫ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗ ﺘﻢ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬ ‫ﺧ ﻼل دراﺳ ﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ ﻗﻮاﻣﮭ ﺎ )‪ (١٦٤‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ أﻣ ﺎم اﻟﺠﻤﯿ ﻊ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﻸ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺷ ﺒﻜﺎت‬ ‫وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻣﻤ ﻦ ﺗﺮاوﺣ ﺖ أﻋﻤ ﺎرھﻢ اﻟﺰﻣﻨﯿ ﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ )‪-١٤‬‬

‫‪١٣٤‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ وﻓﻘﺪان اﻷﻣﻞ واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ واﻟﺘ ﻮﺗﺮ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ‬ ‫وﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺤ ﺴﺎﺑﺎت ﺣﻘﯿﻘﯿ ﺔ ) ‪Actual‬‬
‫ﯾﺰداد اﻟ ﺸﻌﻮر ﻟ ﺪى اﻟﻔ ﺮد ﺑﺎﻟﻌﺰﻟ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻻﻧﺰﻋ ﺎج‬ ‫‪ (Accounts‬أو ﻣﺰﯾﻔ ﺔ )‪ ،(Fake Accounts‬وھﻨ ﺎك‬
‫اﻟ ﺬاﺗﻲ وﻋﺠ ﺰ ﻓ ﻲ اﻷداء اﻟﺪراﺳ ﻲ وﻋ ﺪم اﻟﺮﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣﻦ ﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮫ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻏﯿ ﺮ اﻟﺠ ﺴﻤﻲ اﻟ ﺬي ﻗ ﺪ‬
‫ﻣﻮاﺻ ﻠﺔ أو ﺑﻨ ﺎء ﻋﻼﻗ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﺳ ﻮﯾﺔ ﻧﻈ ﺮًا ﻟﻐﻠﺒ ﺔ‬ ‫ﯾﻜﻮن ﻟﻔﻈﯿًﺎ أو ﻏﯿﺮ ﻟﻔﻈﻲ‪.‬‬
‫ﻃ ﺎﺑﻊ اﻟﯿ ﺄس واﻟﺘ ﺸﺎؤم )ﺣ ﺴﻦ ﻣﻜ ﻲ وﻣﺤﻤ ﺪ اﻟﻤﻮﺳ ﻮي‪،‬‬ ‫‪Hinduja‬‬ ‫&‬ ‫وﯾﺘﻔ ﻖ ھﯿﻨ ﺪوﺟﺎ وﺑﺎﺗ ﺸﯿﻦ )‬
‫‪.(٢٥ :٢٠٠٣‬‬ ‫‪ (Patchin, 2014: 67‬ﻣ ﻊ أﺳﯿ ﺸﻲ وأﺳ ﻼن ‪(Asici‬‬
‫وﯾﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻲ ﺟ ﺎﺑﺮ )‪ (٣٨ -٣٧ :٢٠٠٤‬اﻟﻌﺠ ﺰ‬ ‫‪ ،(& Aslan, 2015‬ﺣﯿ ﺚ ﯾ ﺼﻒ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ ﺑ ﺼﻔﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺤﺎﺻ ﻞ ﻓ ﻲ ﺷﺨ ﺼﯿﺔ اﻟﻔ ﺮد‬ ‫ﻋﺎﻣ ﺔ واﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺑ ﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻷﻣﺰﺟ ﺔ‬
‫اﻟ ﺬي ﯾ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻮاﻓﻘ ﮫ ﻣ ﻊ ﺑﯿﺌﺘ ﮫ ﻋﻠ ﻰ أن ﯾﻜ ﻮن ھ ﺬا‬ ‫اﻟﺨﺠﻮﻟ ﺔ واﻟ ﻀﻌﯿﻔﺔ‪ ،‬وﯾﻈﮭ ﺮون ﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاب ﻏﯿﺮ ﻧ ﺎﺗﺞ ﻋ ﻦ أﯾ ﺔ اﺿ ﻄﺮاب ﻋﻘﻠ ﻲ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻌﺠﺰ‬ ‫اﻟﻘﻠ ﻖ؛ ﻓﮭ ﻢ ﻓ ﻲ اﻷﺻ ﻞ ﺧﺠﻮﻟ ﻮن وھ ﺎدﺋﻮن ﺑﻄ ﺒﻌﮭﻢ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﯾ ﺆدي إﻟ ﻰ اﺿ ﻄﺮاب واﺿ ﺢ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ‬ ‫وﺣ ﺴﺎﺳﻮن وﯾﻈﮭ ﺮون ﻣﺮﻛ ﺰ ﺗﺤﻜ ﻢ ﺧ ﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﯾ ﺸﻌﺮون‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿ ﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﯾﻨ ﺘﺞ ﻋﻨﮭ ﺎ ﻣﻌﺎﻧ ﺎة اﻷﺧ ﺮﯾﻦ‬ ‫ﻛﻤ ﺎ ﻟ ﻮ أن ﻗ ﻮى ﺧﺎرﺟﯿ ﺔ ﺗ ﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ وﺗ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﯿﮭﻢ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت وﺗﺼﺮﻓﺎت اﻟﻔ ﺮد اﻟﻤ ﺼﺎب ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪،‬‬ ‫وھﺬا اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﻊ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﻘﻠ ﺔ اﻟﺤﯿﻠ ﺔ ﯾ ﺆدي إﻟ ﻰ‬
‫ﺣﯿ ﺚ أﻧ ﮫ ﻓ ﺮدًا ﻋ ﺎﺟﺰًا ﻋ ﻦ اﻟﺘﻜﯿ ﻒ ﻣ ﻊ اﻟ ﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‬ ‫ﻣ ﺎ ﯾ ﺴﻤﯿﮫ ﺳ ﯿﻠﺠﻤﺎن )‪ (Seligman‬اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋ ﻦ اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ ،‬وﻋ ﺎدة ﻣ ﺎ‬ ‫ﻓﺎﻟ ﻀﺤﺎﯾﺎ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ ﯾﮭ ﺎﺟﻤﻮن ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻷﺧ ﺮﯾﻦ ﯾﻤﯿﻠ ﻮن إﻟ ﻰ‬
‫ﯾﻜﻮن أداﺋﮫ اﻟﻤﮭﻨ ﻲ أو اﻟﺪراﺳ ﻲ أﻗ ﻞ ﻣﻤ ﺎ ھ ﻮ ﻣﺘﻮﻗ ﻊ ﻣﻨ ﮫ‪،‬‬ ‫اﻻﻧ ﺴﺤﺎب وﯾ ﺰداد ﻟ ﺪﯾﮭﻢ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻧﺨﻔ ﺎض ﺗﻘ ﺪﯾﺮ اﻟ ﺬات‬
‫ﻛﻤ ﺎ ﺗﻜ ﻮن ﻋﻼﻗﺎﺗ ﮫ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻣ ﻀﻄﺮﺑﺔ أو ﻣﻔﻘ ﻮدة؛‬ ‫وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟ ﻨﻘﺺ واﻷﻋ ﺮاض اﻹﻛﺘﺎﺋﺒﯿ ﺔ‪ ،‬وھ ﺬا ﻣ ﺎ ﻧﺘﻨﺎوﻟ ﮫ‬
‫وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﯾﻜ ﻮن ﻣﻨﺰﻋﺠً ﺎ وﻏﺎﺿ ﺒًﺎ ﻣ ﻦ ﻋﻼﻗﺎﺗ ﮫ ﺑ ﺎﻷﺧﺮﯾﻦ‪،‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻓ ﺮدود أﻓﻌﺎﻟ ﮫ ﺗﺘ ﺴﻢ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﻮر واﻟﻜﺮاھﯿ ﺔ واﻟﻐ ﻀﺐ‬ ‫‪Psychological‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯿً ﺎ‪ :‬اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬
‫واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪.‬‬ ‫‪:Helplessness‬‬
‫وﯾﺼﻨﻒ ﺑﺪر اﻷﻧ ﺼﺎري )‪ (٣٣٧ :١٩٩٨‬اﻟﻌﺠ ﺰ‬ ‫وإذا ﻛ ﺎن ﺗ ﺄﺛﯿﺮ ﻟﻠﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺿ ﺎرًا وﻟ ﯿﺲ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﻲ إﻟ ﻰ ﻧ ﻮﻋﯿﻦ‪ ،‬إﻣ ﺎ أن ﯾﻜ ﻮن ﻋﺠ ﺰًا ﻋﻘﻠﯿً ﺎ أو ﻋﺠ ﺰًا‬ ‫ﻓﻘ ﻂ ﻋﻠ ﻰ ﺿ ﺤﺎﯾﺎه وإﻧﻤ ﺎ أﯾ ﻀًﺎ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻘ ﺎﺋﻤﯿﻦ ﻋﻠﯿ ﮫ‬
‫ﺟﺴﻤﺎﻧﯿًﺎ‪ ،‬وﯾﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪﯾﺪة ﻗﺪ ﺗﻜ ﻮن ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻣﺜ ﻞ‬ ‫وﻣﺮﺗﻜﺒﯿ ﮫ‪ ،‬ﻓ ﺎﻷﺛﺮ اﻷﻛﺒ ﺮ ﺳ ﻠﺒًﺎ ﯾﻘ ﻊ ﻋﻠ ﻰ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‪،‬‬
‫اﻟﺠﯿﻨ ﺎت اﻟﻮراﺛﯿ ﺔ أو إﻋﺎﻗ ﺔ أو ﻣ ﺮض أو ﻋﻨ ﺪ اﻟﺘﻘ ﺪم ﻓ ﻲ‬ ‫ﺣﯿ ﺚ أﻧﮭ ﻢ ﯾﺠ ﺪون ﻣ ﺼﺎﻋﺐ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ وﯾﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺴﻦ‪ ،‬أو ﻟﻌﻮاﻣ ﻞ ﻏﯿ ﺮ ﻣﺒﺎﺷ ﺮة ﻛﺎﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﺘ ﻲ ﯾ ﺴﻠﻜﮭﺎ‬ ‫اﻟﻔ ﺸﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ وﺿ ﻌﻒ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗ ﺎت‬
‫اﻟﻔﺮد ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﻃﺊ ﻓ ﻲ اﻟﺤﯿ ﺎة ﺑ ﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ وﻣ ﻊ اﻷﺧ ﺮﯾﻦ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﺳ ﻮﯾﺔ واﻟ ﺸﻌﻮر اﻟﺰاﺋ ﺪ ﺑﺎﻟﻨﺒ ﺬ واﻟ ﺮﻓﺾ واﻟﻤﯿ ﻞ‬
‫ﺑ ﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‪ .‬وﯾ ﺮى اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أن اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻻ ﯾﻨ ﺘﺞ‬ ‫إﻟ ﻰ اﻟﻌﺰﻟ ﺔ واﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﯾ ﺰداد ﻟ ﺪﯾﮭﻢ‬
‫ﺑﺎﻟ ﻀﺮورة ﻣ ﻦ اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻌﻘﻠ ﻲ أو اﻟﺠ ﺴﻤﻲ‪ ،‬ﻓ ﻀﺤﺎﯾﺎ‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى ھﺆﻻء اﻟﻀﺤﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﻤ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗ ﺼﻨﯿﻔﮭﻢ إﻟ ﻰ اﻟﻨ ﻮع اﻷﺧﯿ ﺮ‬ ‫وﯾﻌ ﺰي اﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﺒ ﺎﺣﺜﯿﻦ وﻋﻠﻤ ﺎء اﻟ ﻨﻔﺲ‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷﺮ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷذى واﻟﻀﺮر ﯾﺨﻠ ﻖ ﻧﻮﻋً ﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻧﺘﺸﺎر ﻇﺎھﺮة اﻟﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى اﻷﻓ ﺮاد ﺑ ﺼﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺎﻧ ﺎة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﺑ ﺪاﺧﻠﮭﻢ واﻟﻘﯿ ﺎم ﺑﻤﺜ ﻞ ھ ﺬه اﻟﻤﻘﺎرﻧ ﺔ ﻣ ﻊ‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻐﯿﺮات اﻟﺠﺬرﯾﺔ ﻓ ﻲ أﺳ ﻠﻮب اﻟﺤﯿ ﺎة‪ ،‬ﺗﻠ ﻚ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ذوﯾﮭﻢ ﯾﻤﺜﻞ ﻧﻘﻄﺔ اﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪﯾﮭﻢ‪.‬‬ ‫ﺗ ﻨﺠﻢ ﻋ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ واﻟﺨ ﻮف وﻋ ﺪم وﺟ ﻮد رؤﯾ ﺔ واﺿ ﺤﺔ‬

‫‪١٣٥‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫اﻟﻜ ﻮﯾﺘﻲ‪ ،‬وﻃُﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ اﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ اﺳ ﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ‬ ‫‪Hogan‬‬ ‫&‬ ‫وﯾ ﺸﯿﺮ ھﻮﺟ ﺎن وروﺑ ﺮت )‬
‫وﻣﻘﯿ ﺎس اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ ،‬وأﺳ ﻔﺮت ﻧﺘ ﺎﺋﺞ‬ ‫‪ (Robert, 1999: 70‬إﻟ ﻰ أن ﺷ ﻌﻮر اﻟﻤﺮاھ ﻖ ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋ ﻦ أن اﻟﻄ ﻼب ﻣﻔﺮﻃ ﻲ اﻻﺳ ﺘﺨﺪام ﻟﻤﻮاﻗ ﻊ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ﯾﻌ ﺪ ﻣ ﺸﻜﻠﺔ ﻣ ﻦ أھ ﻢ اﻟﻤ ﺸﺎﻛﻞ وأﺧﻄﺮھ ﺎ اﻟﺘ ﻲ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﯾ ﺸﻌﺮون ﺑ ﺎﻻﻏﺘﺮاب اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﻤﻤﻜ ﻦ أن ﯾﺘﻌ ﺮض ﻟﮭ ﺎ اﻟﻤﺮاھ ﻖ‪ ،‬ﻓﻜﺜ ﺮة اﻟﻤ ﺸﻜﻼت‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌ ﺪ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﻔﻘ ﺪان اﻟﻘ ﯿﻢ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﯾ ﺰداد ﻟ ﺪﯾﮭﻢ‬ ‫واﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘ ﻲ ﺗﻄ ﺮأ ﻋﻠﯿ ﮫ ﺗﺠﻌﻠ ﮫ ﻣﺘﺨﺒﻄً ﺎ وھﺎﺋﺠً ﺎ‪،‬‬
‫ﻣ ﺸﺎﻋﺮ اﻟﺘ ﻮﺗﺮ واﻟﻘﻠ ﻖ ﻣ ﻦ اﻟﻤﻮﺿ ﻮﻋﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬ ‫وﯾﻨ ﺘﺞ ﻋﻨﮭ ﺎ اﻟﻜﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ ﻛﺤ ﺎﻻت اﻟﺒﻜ ﺎء‬
‫ﺑ ﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ واﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ‪ ،‬واﻟﻤﺘﻌﻠﻘ ﺔ ﺑﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﻌﻤ ﻞ‬ ‫واﻟﺤ ﺰن واﻟﻘﻠ ﻖ واﻟ ﻀﯿﻖ اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮ وﻏﯿ ﺎب اﻻﺳ ﺘﻘﺮار‬
‫واﻟﺘﻮﻇﯿﻒ واﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠًﺎ‪.‬‬ ‫واﻷﻣ ﺎن وﺷ ﺪة اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿ ﺔ اﻟﻤﺒ ﺎﻟﻎ ﺑﮭ ﺎ‪،‬‬
‫ﻟ ﺬا ﻓ ﺎﻟﻔﺮد اﻟﻌ ﺎﺟﺰ ﻧﻔ ﺴﯿًﺎ ﻻ ﯾﻤﺘﻠ ﻚ إﺟﺎﺑ ﺔ ﻋ ﻦ‬ ‫ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﻋ ﺪم اﺳ ﺘﻘﺮار اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﻣ ﻊ اﻵﺧ ﺮﯾﻦ‬
‫ﺗﺴﺎؤﻻت ﻣﻦ ﻣﺜ ﻞ‪ :‬ﻣ ﻦ أﻧ ﺎ؟‪ ،‬وﻟﻤ ﺎذا وﺟ ﺪت؟‪ ،‬وإﻟ ﻰ أﯾ ﻦ‬ ‫وﺗﺬﺑﺬﺑﮭﺎ‪ ،‬وﯾﺘﺮﺗﺐ ﻋﻦ ﻣﺎ ﺳ ﺒﻖ ﻓﻘ ﺪان اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺪوره ﻓ ﻲ‬
‫أﻣﻀﻲ؟‪ .‬واﻹﻧﺴﺎن اﻟﺴﻮي ﻧﺠ ﺪه واﺿ ﺢ اﻷھ ﺪاف وﻣﺤ ﺪد‬ ‫اﻟﺤﯿ ﺎة‪ ،‬وﺷ ﻌﻮره ﺑ ﺎﻟﻔﺮاغ واﻟﻌﺰﻟ ﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿ ﺔ واﻟﻮﺣ ﺪة‬
‫اﻹﺟﺎﺑ ﺎت ﻋ ﻦ ھ ﺬه اﻟﺘ ﺴﺎؤﻻت ﻹﻋﻄ ﺎء ﻣﻌﻨ ﻰ إﯾﺠ ﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪ ،‬واﻻﻓﺘﻘ ﺎر اﻟﻌ ﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬واﻟ ﺸﻌﻮر اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮ ﺑ ﺄن‬
‫وﻣﻨﻄﻘ ﻲ ﻟﺤﯿﺎﺗ ﮫ‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ ﻋﻜ ﺲ اﻟﻔ ﺮد اﻟﻌ ﺎﺟﺰ ﻧﻔ ﺴﯿًﺎ اﻟ ﺬي‬ ‫ﺣﯿﺎﺗﮫ ﻣﮭﺪدة ﺑﺎﻟﺼﺮاﻋﺎت واﻟﻤﺨﺎﻃﺮ‪.‬‬
‫ﯾﻜ ﻮن ﻏﯿ ﺮ ﻣﺘﻤﺮﻛ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻮاﻗ ﻊ وﻏﯿ ﺮ ﻣﺘﻘﺒ ﻞ ﻟﺬاﺗ ﮫ‬ ‫وﯾ ﺼﺎﺣﺐ اﻟ ﺸﻌﻮر اﻟ ﺴﻠﺒﻲ ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى‬
‫وﻟﻸﺧ ﺮﯾﻦ وﯾﺨﻠ ﻂ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ واﻟﻐﺎﯾ ﺎت‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أﻧ ﮫ ﻏﯿ ﺮ‬ ‫اﻟﻤﺮاھﻖ اﻟ ﻀﺤﯿﺔ ﺧﻠﻠً ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ‬
‫ﻗ ﺎدر ﻋﻠ ﻰ إﺿ ﻔﺎء اﻟﻤﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﻤﺘﺠ ﺪدة ﺣﺘ ﻰ ﻋﻠ ﻰ اﻷﺷ ﯿﺎء‬ ‫ﺧﻮﻓ ﮫ وإﺣﺠﺎﻣ ﮫ ﻋ ﻦ اﻟﻤ ﺸﺎرﻛﺎت اﻟ ﺼﻔﯿﺔ واﻟﻼﺻ ﻔﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺄﻟﻮﻓ ﺔ أو اﻟﻤﺘﻜ ﺮرة ﻓ ﻲ ﺣﯿﺎﺗ ﮫ )ﺣ ﺴﻦ ﻣﻜ ﻲ وﻣﺤﻤ ﺪ‬ ‫ﺧﻮﻓً ﺎ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﻮع ﻓ ﻲ ﻣﻮاﻗ ﻒ اﻟﻔ ﺸﻞ واﻹﺣﺒ ﺎط‪ .‬وﯾﻌ ﺪ‬
‫اﻟﻤﻮﺳﻮي‪.(٢٨ -٢٧ :٢٠٠٣ ،‬‬ ‫اﻹﺣﺒﺎط اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻤﻈﻠ ﻢ ﻟﻠﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾﻤﺜ ﻞ ﻋﺎﺋﻘً ﺎ‬
‫وﺗﻮﺻﻠﺖ دراﺳ ﺔ ﺗ ﺎﻧﺠﻨﻲ وأﺧ ﺮﯾﻦ ) ‪Tangney,‬‬ ‫ﻹﻧﺠ ﺎز اﻷﻋﻤ ﺎل وﻣﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻤﮭ ﺎم ﺑﻮﺿ ﻮح وﯾ ﺆﺛﺮ ﺑ ﺸﻜﻞ‬
‫‪ (et al., 2016‬واﻟﺘ ﻲ ھ ﺪﻓﺖ إﻟ ﻰ دراﺳ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫ﺳﻠﺒﻲ وﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﺸﺨ ﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻟﺪﯾ ﮫ‪،‬‬
‫اﻧﺰﻋ ﺎج اﻟ ﺬات واﻟ ﺬﻧﺐ ﻛﺄﺣ ﺪ أﺑﻌ ﺎد اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬ ‫ﻓﺎﻟﻤﻄﻠﻮب ﻓﻲ ھ ﺬه اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ ھ ﻮ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻻﺗ ﺰان‬
‫واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﺪﻣﯿﺮﯾ ﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ ﺑﺎﻟﺒﻨﺎﺋﯿ ﺔ ﺣﯿ ﺎل ﻣﻮاﻗ ﻒ‬ ‫اﻟ ﺬاﺗﻲ واﻟﻨﻔ ﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ اﻟﺘﻨ ﺸﺌﺔ‬
‫اﻟﻐﻀﺐ واﻟﻌﺪاﺋﯿﺔ ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺑﻠﻐ ﺖ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻷﺳ ﺮﯾﺔ اﻟ ﺴﻮﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻋﻠ ﻰ ﻋﻤﻠﯿ ﺎت‬
‫ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ )‪ (٧١‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻣﻤ ﻦ ﺗﺮاوﺣ ﺖ‬ ‫اﻟﺘﻄﺒ ﻊ واﻟﺘﻜﯿ ﻒ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻤ ﺎ ﻛ ﺎن اﻟﻤﺮاھ ﻖ ﻗ ﺎدرًا ﻋﻠ ﻰ ﺗﻔﮭ ﻢ‬
‫أﻋﻤﺎرھﻢ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ )‪ (١٨ -١٥‬ﻋﺎﻣً ﺎ‪ ،‬وﻃُﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﻣﻘ ﺎﯾﯿﺲ‬ ‫وﺗﻘﺒ ﻞ ذاﺗ ﮫ ﻛ ﺎن أﻛﺜ ﺮ ﻗ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻜﯿ ﻒ ﻣ ﻊ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ‬
‫اﻟﻐ ﻀﺐ واﻻﻧﺰﻋ ﺎج اﻟ ﺬاﺗﻲ واﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت ﻟﻤﻮاﻗ ﻒ‬ ‫واﻟﺘﻮاﻓ ﻖ ﻣ ﻊ اﻟ ﺬات واﻷﺧ ﺮﯾﻦ )وﻟﯿ ﺪ ﺳ ﺮﺣﺎن‪:٢٠١١ ،‬‬
‫اﻟﻌﺪاﺋﯿ ﺔ‪ .‬وأﺳ ﻔﺮت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻋ ﻦ ارﺗﺒ ﺎط اﻟ ﺬﻧﺐ واﻻﻧﺰﻋ ﺎج‬ ‫‪.(٣٧‬‬
‫اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪﻣﯿﺮﯾ ﺔ ﻟﻠﺸﺨ ﺼﯿﺔ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ارﺗﺒﺎﻃﮭ ﺎ‬ ‫وﺗﺆﯾﺪ دراﺳﺔ ﻣﺼﺮي ﺣﻨ ﻮرة )‪ (٢٠٠٨‬ﻣ ﺎ ﺳ ﺒﻖ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿ ﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ اﻟﻐ ﻀﺐ‪ ،‬ﻣ ﻊ‬ ‫ﺣﯿ ﺚ ھ ﺪﻓﺖ دراﺳ ﺘﮫ إﻟ ﻰ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻋﺘﺒ ﺎر اﻟ ﺬﻧﺐ ﻋﺎﻃﻔ ﺔ أﺧﻼﻗﯿ ﺔ ﺗﻜ ﺒﺢ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻷوﻗ ﺎت‬ ‫اﻻﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤﻔ ﺮط ﻟﻺﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﺑﺎﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت واﻟﻤ ﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺘﻮاﻓﻘﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﯿًﺎ‪.‬‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﺸﺒﺎب‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫)‪ (١٠٥٧‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃ ﻼب اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ اﻟﺜ ﺎﻧﻮي‬

‫‪١٣٦‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫أن ﯾﻜ ﻮن اﻟﻤﺮﺷ ﺪ ﻣﻠ ﻢ ﺑﻜﺎﻓ ﺔ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺎت واﻟﻔﻨﯿ ﺎت‬ ‫ﻣﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﯾﺘ ﻀﺢ وﺟ ﻮد ﻋﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ أﺣ ﺪاث اﻟﺤﯿ ﺎة‬
‫اﻹرﺷ ﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻼﺟﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺴﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟ ﺴﻠﻮك‬ ‫اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﯿﺸﮭﺎ اﻟﻤﺮاھﻖ وأھﻤﮭ ﺎ ﻛﻮﻧ ﮫ ﺿ ﺤﯿﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻞ )‪.(Slife & Reber, 2017: 215‬‬ ‫وإﻟﺤ ﺎق اﻷذى واﻟ ﻀﺮر اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﺑ ﮫ وإﺣ ﺴﺎﺳﮫ ﺑﺎﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ‬
‫وﯾ ﺼﻒ ﺟﯿﻠ ﺴﻮ وھ ﺎﯾﺲ ) ‪Gelso & Hayes,‬‬ ‫اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ واﻟ ﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ وﻣﻨﮭ ﺎ ﺷ ﻌﻮره‬
‫‪ (2008: 31-32‬اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿ ﺔ ﻛﺄﺳ ﻠﻮب إرﺷ ﺎدي وﻟ ﯿﺲ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ وﺳ ﻮء اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ؛ ﻣﻤ ﺎ‬
‫ﻛﻨﻈﺮﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻄﻠﻖ ﻋﻠﯿﮭﺎ اﺳ ﻢ "اﻹرﺷ ﺎد اﻟﺨﯿ ﺎري"‪ ،‬وﯾﻌﺘﺒ ﺮ‬ ‫ﯾ ﺆدي ﺑ ﮫ إﻟ ﻰ اﻧﺰﻋ ﺎج اﻟ ﺬات واﻟﻔ ﺸﻞ ﻓ ﻲ إﻗﺎﻣ ﺔ ﻋﻼﻗ ﺎت‬
‫أﺷ ﻤﻞ أﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻹرﺷ ﺎد اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ‪ ،‬وﺑﻤ ﺎ أن اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿ ﺔ‬ ‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﺳ ﻮﯾﺔ وﻋ ﺪم اﻟﻨﺠ ﺎح ﻓ ﻲ ﻣﻮاﻗ ﻒ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫ﻟﯿ ﺴﺖ ﻧﻈﺮﯾ ﺔ ﻓﺈﻧﮭ ﺎ ﺗﺤ ﺎول اﻟﺘﻨ ﺴﯿﻖ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺎت‪،‬‬ ‫واﻟ ﺘﻌﻠﻢ؛ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ وﺟ ﺐ اﻟﺘ ﺪﺧﻞ اﻹرﺷ ﺎدي ﻟﻤ ﺴﺎﻋﺪة‬
‫ﻓﺎﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿ ﺔ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ ﺧﯿﺎرﯾ ﺔ ﺗﻮﻓﯿﻘﯿ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻃ ﺮق اﻹرﺷ ﺎد‬ ‫ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ‬
‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬وﯾ ﺮى ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺘ ﻮاب )‪ (٢٥٢ :٢٠١٠‬أن‬ ‫ﻣ ﻦ ھ ﺬه اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ ﺑﺘﻐﯿﯿ ﺮ اﻟﻤﻌﺘﻘ ﺪات واﻷﻓﻜ ﺎر‬
‫اﻹرﺷ ﺎد اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﺷ ﻜﻞ ﻣ ﻦ أﺷ ﻜﺎل اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻗ ﺎﺋﻢ‬ ‫اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪ ،‬وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﻨﺎوﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺘﺎﻟﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻌ ﻼج اﻟﻨﻔ ﺴﻲ اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‪ ،‬واﻟ ﺬي ﯾﻌ ﺪ ﻧﻈﺎﻣً ﺎ‬ ‫‪Selective‬‬ ‫ﺛﺎﻟﺜً ﺎ‪ :‬اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‬
‫ﯾﻘ ﻮم ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻤﺒ ﺎدئ واﻻﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ‬ ‫‪:Counseling Program‬‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻼﺟ ﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ اﻷﺧ ﺮى ﺧﺎﺻ ﺔ ﺗﻠ ﻚ‬ ‫اﻟﺒ ﺮاﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدﯾﺔ ﻟﮭ ﺎ دور ﻛﺒﯿ ﺮ ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﯾﻢ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻲ ﺛﺒ ﺖ ﻓﻌﺎﻟﯿﺘﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﻋ ﻼج اﻟﻤ ﺸﻜﻼت‪،‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة اﻹرﺷ ﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ ﻟﻸﻓ ﺮاد ﻣ ﻦ أﺟ ﻞ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ‬
‫وﺗﻼﺋﻢ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺸﻜﻼت وﺣﻠﮭﺎ واﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻌﮭﺎ وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﺘﻜﺎﻣ ﻞ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻤﯿ ﺰ اﻟﻤ ﺪﺧﻞ اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿ ﺎت وﻣﻤﯿ ﺰات‬ ‫إﻻ أن اﻹرﺷ ﺎد اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﯾﻤﺜ ﻞ اﻹرﺷ ﺎد ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺗﮫ‬
‫ﻋ ﻦ اﻟﻤ ﺪاﺧﻞ اﻹرﺷ ﺎدﯾﺔ واﻟﻌﻼﺟﯿ ﺔ اﻟﻤﻨﻔ ﺮدة‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ أﻧﮭ ﺎ‬ ‫اﻟﻨﺎﺿ ﺠﺔ واﻟﻤﺘﻜﺎﻣﻠ ﺔ‪ ،‬وﻟ ﮫ أھﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ وﻋ ﻼج‬
‫ﺗﻌ ﺪ أﺷ ﻤﻞ اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ ﻓ ﻲ إرﺷ ﺎد اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ وﻋ ﻼج‬ ‫اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ وﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟ ﺴﻌﺎدة واﻻﺳ ﺘﻘﺮار ﻓ ﻲ‬
‫اﺿ ﻄﺮاﺑﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﺘﺠﻨ ﺐ اﻟﻌ ﺮض اﻟﻨﻈ ﺮي ﻟﻠﻤ ﺪﺧﻞ‬ ‫اﻟﺤﯿ ﺎة‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ أﻧ ﮫ ذو ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣ ﻞ ﻣ ﺸﻜﻼت اﻷﻓ ﺮاد‬
‫اﻹرﺷ ﺎدي ﺣﯿ ﺚ ﺗﻨﺘﻘ ﻲ ﻣ ﺎ ھ ﻮ ﻓﻌﻠ ﻲ وﻋﻤﻠ ﻲ ﻣﻨﮭ ﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻤﺤﺘﻔﻠ ﺔ‪ ،‬وﯾﻌ ﺪ ﻃﺮﯾﻘ ﺔ ﺧﯿﺎرﯾ ﺔ ﺗﻮﻓﯿﻘﯿ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻃ ﺮق‬
‫أﺳ ﺎﻟﯿﺐ وﻓﻨﯿ ﺎت واﺳ ﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت‪ ،‬وﯾﮭ ﺪف ھ ﺬا اﻟﻤ ﺪﺧﻞ‬ ‫اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﻲ اﻟﺒﺪاﯾ ﺔ ﻣﺜﻠً ﺎ ﺟ ﺎء ﻟﻠﺘﻮﻓﯿ ﻖ ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ إﻟﻰ إﺣﺪاث ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻛ ﻞ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻓ ﻲ ﻧ ﺴﻖ‬ ‫اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ واﻹرﺷ ﺎد ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ )ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﺒ ﺪ‬
‫ﺷﺎﻣﻞ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮاب‪(٢٥١ :٢٠١٠ ،‬‬
‫وﺗﻌﺪدت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺛﺒﺘﺖ ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ ھ ﺬا اﻟﻤ ﺪﺧﻞ‬ ‫وﻇﮭ ﺮ ھ ﺬا اﻟﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻹرﺷ ﺎد ﻋﻠ ﻰ ﯾ ﺪ اﻟﻌ ﺎﻟﻢ‬
‫اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ اﻟﺘﻜ ﺎﻣﻠﻲ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ أو‬ ‫"ﻓﺮﯾ ﺪرﯾﻚ ﺛ ﻮرن ‪ "Fredrick Thorn‬وإﺳ ﮭﺎﻣﺎت وﻟ ﯿﻢ‬
‫ﺗﺤ ﺴﯿﻦ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟ ﺴﻮﯾﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ھ ﺪﻓﺖ‬ ‫ﺟﯿﻤﺲ ودوﻻرد وﻣﯿﻠﺮ وﻻزوراس وھﺎرت‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾ ﺮون‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻮﻧﺴﻦ )‪ (Monson, 2014‬إﻟ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟ ﺸﻌﻮر‬ ‫ﺿ ﺮورة دراﺳ ﺔ ﺷﺨ ﺼﯿﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ اﺣﺘﯿﺎﺟﺎﺗ ﮫ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ اﻟ ﺬﯾﻦ ﯾﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ‬ ‫ﺛ ﻢ ﺑﻌ ﺪ ذﻟ ﻚ ﯾﺨﺘ ﺎر اﻟﻤﺮﺷ ﺪ اﻟﻔﻨﯿ ﺎت واﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ‪،‬‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺪ ﻟ ﺼﺪﻣﺔ ﺑﺎﻟﻮﻻﯾ ﺎت اﻟﻤﺘﺤ ﺪة اﻷﻣﺮﯾﻜﯿ ﺔ‬ ‫وﯾ ﺪﻋﻮ أﺻ ﺤﺎب ھ ﺬا اﻻﺗﺠ ﺎه إﻟ ﻰ ﺗﺠﻨ ﺐ اﻟﺘﺤﯿ ﺰ اﻟﻨﻈ ﺮي‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﻤ ﺪﺧﻞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‪ .‬ﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﯿﻨ ﺔ‬ ‫وذﻟ ﻚ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﻤ ﻨﮭﺞ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ ﻻﻧﺘﻘ ﺎء اﻟﻔﻨﯿ ﺎت اﻷﻛﺜ ﺮ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (٤٦‬ﻣﺮاھﻘً ﺎ‪ ،‬ﺗ ﻢ ﺗ ﻮزﯾﻌﮭﻢ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬ ‫ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻓﻲ إرﺷ ﺎد اﻟﻔ ﺮد‪ ،‬وﯾﺘﻄﻠ ﺐ ھ ﺬا اﻟﻤﻨﺤ ﻰ اﻹرﺷ ﺎدي‬

‫‪١٣٧‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد ﻋﯿﻨ ﺔ‬ ‫إﺣ ﺪاھﻤﺎ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻷﺧ ﺮى ﺿ ﺎﺑﻄﺔ وﻗ ﻮام ﻛ ﻞ ﻣﻨﮭ ﺎ‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘ ﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﺒﻌ ﺪي ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس‬ ‫)‪ (٢٣‬ﻣﺮاھﻘً ﺎ‪ ،‬وﻃُﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﻣﻘﯿ ﺎس اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻣ ﺎ ﺑﻌ ﺪ‬
‫اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ؛ ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺸﯿﺮ إﻟ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟ ﺼﺪﻣﺔ وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪ ،‬وأﻇﮭ ﺮت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‬
‫اﻹرﺷﺎدي ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪.‬‬ ‫وﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿًﺎ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد‬
‫وﯾ ﺸﯿﺮ ﻧ ﺖ وﺑ ﺮوﻛﺲ ) ‪Nutt & Brooks,‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪي ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪ (2011: 269‬إﻟ ﻰ أن اﻹرﺷ ﺎد اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﯾﮭ ﺪف إﻟ ﻰ‬ ‫ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ؛ ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺸﯿﺮ إﻟ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫ﺗﻐﯿﯿ ﺮ اﻟ ﺴﻠﻮك واﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ واﻷﺣﺎﺳ ﯿﺲ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ‬
‫إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬وﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟ ﺼﻮر اﻟﻌﻘﻠﯿ ﺔ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ ﻟﻠ ﺬات إﻟ ﻰ ﺻ ﻮر‬ ‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ‪ ،‬وﺗﻐﯿﯿ ﺮ اﻟﺠﻮاﻧ ﺐ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﯿ ﺔ إﻟ ﻰ‬ ‫وﻗ ﺎم ھﺎرﯾ ﻞ )‪ (Harrell, 2015‬ﺑﺪراﺳ ﺔ ﺑﮭ ﺪف‬
‫أﺧ ﺮى ﻣﻨﻄﻘﯿ ﺔ‪ ،‬وﺗ ﺼﺤﯿﺢ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ وإﻛ ﺴﺎب‬ ‫اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ أﺛ ﺮ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪ ﻣﮭ ﺎرة ﺗﻜ ﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﺳ ﻮﯾﺔ‬ ‫ﺳ ﻠﻮك اﻟﻌﻨ ﻒ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ‪ .‬ﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﯿﻨ ﺔ‬
‫وﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﺠﺎح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﻟﺴﺎﻟﺒﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (٤٠‬ﻣﺮاھﻘً ﺎ ﺗ ﻢ ﺗ ﻮزﯾﻌﮭﻢ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ‬
‫وﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣ ﺎ ﺳ ﺒﻖ ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﻧ ﺴﺘﺨﻠﺺ أن‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ وﺿ ﺎﺑﻄﺔ ﻗُ ﺴﻤﻮا ﺑﺎﻟﺘ ﺴﺎوي وﻛ ﺎن ﻗ ﻮام ﻛ ﻞ ﻣﻨﮭ ﺎ‬
‫اﻹرﺷ ﺎد اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﯾﻌ ﺪ ﻣ ﻦ أﻧ ﺴﺐ اﻟﻤ ﺪاﺧﻞ اﻹرﺷ ﺎدﯾﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫)‪ (٢٠‬ﻣﺮاھﻘً ﺎ‪ ،‬وﻃُﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻤﮭ ﺎرات‬
‫ﻋ ﻼج اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت واﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ وﺧﻔ ﺾ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﻨ ﻒ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‬ ‫ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ )إﻋ ﺪاد اﻟﺒﺎﺣ ﺚ(‪ ،‬وأﺳ ﻔﺮت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻋ ﻦ‬
‫وھﻲ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ﺿﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪ ،‬وﯾﺘﻄﻠ ﺐ ھ ﺬا‬ ‫وﺟ ﻮد ﻓ ﺮوق ﻓ ﻲ اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﻌ ﺪي ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﻨ ﻒ‬
‫اﻟﻤ ﺪﺧﻞ اﻹرﺷ ﺎدي ﻓﻨﯿ ﺎت وأﺳ ﺎﻟﯿﺐ إرﺷ ﺎدﯾﺔ ﻣﺘﻌ ﺪدة‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ؛ ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺸﯿﺮ إﻟ ﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺘﺤﺪد ﻓﻲ إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗ ﺴﮭﻢ ﻓﻨﯿ ﺎت وأﺳ ﺎﻟﯿﺐ‬ ‫ﺧﻔ ﺾ ﺳ ﻠﻮك اﻟﻌﻨ ﻒ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﻹرﺷﺎد اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻓﻲ ﺗﻌ ﺪﯾﻼت اﻟﺒﻨﯿ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ واﺗﺠﺎھ ﺎت‬ ‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ وﺗﻨﻤﯿ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﻣ ﻦ‬ ‫وھﺪﻓﺖ دراﺳﺔ ﻻﻧ ﺪﺑﻼد وھﺎﻧ ﺴﻮن ) ‪Lundblad‬‬
‫ﺷﺄﻧﮭﺎ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﺳﻮﯾﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗﮭﻢ ﻣﻊ اﻷﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬ ‫‪ (& Hanson, 2015‬إﻟ ﻰ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﻓﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﻹرﺷ ﺎد‬
‫‪ ‬‬ ‫اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ اﻟﺘﻜ ﺎﻣﻠﻲ ﻓ ﻲ ﺗﺤ ﺴﯿﻦ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ واﻟﻤﻨ ﺎخ‬
‫اﻷﺳﺮي ﻟﺪى اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ذوي اﻻﻧ ﺴﺤﺎب اﻟﻤﻔ ﺮط‪ .‬ﺗﻜﻮﻧ ﺖ‬
‫ﺑﻨ ﺎءًا ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﺳ ﺒﻖ اﻹﺷ ﺎرة إﻟﯿ ﮫ ﻣ ﻦ إﻃ ﺎر ﻧﻈ ﺮي‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ )‪ (٣٠‬ﻣﺮاھﻘً ﺎ ﻣﻤ ﻦ ﺣ ﺼﻠﻮا ﻋﻠ ﻰ أﻋﻠ ﻰ‬
‫ودراﺳ ﺎت ﺳ ﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﯾﻤﻜ ﻦ ﺻ ﯿﺎﻏﺔ اﻟﻔ ﺮوض ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺤ ﻮ‬
‫اﻟ ﺪرﺟﺎت ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺰﻟ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ )إﻋ ﺪاد‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺒﺎﺣ ﺚ(‪ ،‬ﺗﺮاوﺣ ﺖ أﻋﻤ ﺎرھﻢ اﻟﺰﻣﻨﯿ ﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ )‪(١٧ -١٤‬‬
‫‪ .١‬ﺗﻮﺟ ﺪ ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﯿ ﺔ ﻃﺮدﯾ ﺔ داﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿًﺎ ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﺳ ﻨﺔ‪ ،‬وﺗ ﻢ ﺗﻘ ﺴﯿﻤﮭﻢ إﻟ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ وﺿ ﺎﺑﻄﺔ‪،‬‬
‫درﺟ ﺎت ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫وﺑﻠ ﻎ ﻗ ﻮام اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ )‪ (١٥‬ﻣﺮاھﻘً ﺎ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﻃٌﺒ ﻖ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟ ﺎﺗﮭﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ‬
‫ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ واﺳ ﺘﺒﺎﻧﺔ اﻟﻤﻨ ﺎخ اﻷﺳ ﺮي ﻛﻤ ﺎ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫ﯾﺪرﻛ ﮫ اﻟﻤﺮاھﻘ ﻮن‪ ،‬وﺗﻠﻘ ﺖ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫‪ .٢‬ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت‬
‫اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪار ﺷ ﮭﺮﯾﻦ وﻧ ﺼﻒ ﺗﻘﺮﯾﺒً ﺎ‪ .،‬وأﻇﮭ ﺮت‬
‫درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪١٣٨‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫ﻓ ﻲ اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬

‫ﺛﺎﻧﯿًﺎ‪ :‬ﻋﯿﻨﺘﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت‬
‫‪ -١‬ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﯿﻦ‪:‬‬
‫درﺟ ﺎت اﻟﻘﯿﺎﺳ ﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﺒﻌ ﺪي ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس‬
‫ﺗﻜﻮﻧ ﺖ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺘﻘﻨ ﯿﻦ ﻣ ﻦ )‪ (٦٣‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺑﺎﻟﺼﻔﻮف اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻷﺧﯿ ﺮة ﺑﺎﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ )اﻟ ﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷ ﺮ‬
‫اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺒﻌﺪي‪.‬‬
‫واﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ واﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ( ﺑﻤ ﺪارس اﻟﻤﮭ ﺎ )‪ (٢٧‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ‬
‫‪ .٤‬ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ‬
‫وﻃﺎﻟﺒ ﺔ واﻟﺘﻌ ﺎون )‪ (٢١‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ وﻣﺪﯾﻨ ﺔ ﺑﻨ ﻲ ﯾ ﺎس‬
‫ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت اﻟﻘﯿﺎﺳ ﯿﻦ اﻟﺒﻌ ﺪي واﻟﺘﺘ ﺎﺑﻌﻲ‬
‫)‪ (١٥‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ اﻟﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ أﺑ ﻮ ﻇﺒ ﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫)اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﻐﺮﺑﯿ ﺔ( ﺑﺪوﻟ ﺔ اﻹﻣ ﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻤﺘﺤ ﺪة‪،‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺮاوﺣ ﺖ أﻋﻤ ﺎرھﻢ اﻟﺰﻣﻨﯿ ﺔ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ )‪ (١٨ -١٥‬ﺳ ﻨﺔ‪،‬‬
‫‪ .٥‬ﺗﺨﺘﻠ ﻒ اﻟ ﺪﻻﻻت اﻟﻤﻤﯿ ﺰة ﻟﻠﺤ ﺎﻻت اﻷﻛﺜ ﺮ واﻷﻗ ﻞ‬
‫ﺑﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﺣ ﺴﺎﺑﻲ )‪ (١٦٫٥٦‬واﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﯿ ﺎري‬
‫اﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻣ ﻦ‬
‫)‪.(١٫١١٨‬‬
‫ﺧ ﻼل درﺟﺎﺗﮭﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬
‫‪ -٢‬اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ‪:‬‬
‫وﻣﻘﯿﺎس اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات ﻗﺒﻞ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬ ‫‪ ‬‬
‫ﻻﻧﺘﻘﺎء ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أوﻟًﺎ‪ :‬ﻣﻨﮭﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﺪراﺳﺔ إﻟ ﻰ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﺷ ﺒﮫ‬
‫‪ (١‬ﺗﻄﺒﯿ ﻖ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ إﯾﺠﺎد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﯿ ﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻐﯿ ﺮﯾﻦ‬
‫‪(Microsoft‬‬ ‫اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻋﺒ ﺮ ﻣﻨ ﺼﺔ )‪Teams‬‬
‫إﺣ ﺪاھﻤﺎ ﻣ ﺴﺘﻘﻞ وھ ﻮ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻤﯿ ﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ )‪ (١٧٩‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ‬
‫واﻷﺧ ﺮ ﺗ ﺎﺑﻊ وھ ﻮ ﺧﻔ ﺾ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬
‫ﺑﻤ ﺪارس اﻟﻤﻨﻄﻘ ﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﻐﺮﺑﯿ ﺔ )أﺑ ﻮ ﻇﺒ ﻲ(‬
‫ﻟ ﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﻣ ﻦ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫واﻟﻤﻘﯿ ﺪﯾﻦ ﺑﺎﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ واﻷﺧﯿ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ﻗﺒ ﻞ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام اﻟﺘ ﺼﻤﯿﻢ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ اﻟﺒﻌ ﺪي‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬وﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ وﺻﻒ ﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺘﯿﻦ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(١‬وﺻﻒ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﻄﻼب‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛﻮر‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪٢٢‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺎون‬
‫‪٣٢‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫أم اﻹﻣﺎرات‬
‫‪٢٧‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫اﻻرﺗﻘﺎء‬
‫‪١٩‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫ـــ‬ ‫ﻣﺮﯾﻢ ﺑﻨﺖ ﻋﻤﺮان‬
‫‪٣٨‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫اﻷﺻﺎﻟﺔ‬
‫‪٤١‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫اﻟﺮﯾﺎدة‬
‫‪١٧٩‬‬ ‫‪٩٠‬‬ ‫‪٨٩‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬

‫‪١٣٩‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬وﺗ ﻢ ﺗ ﻮزﯾﻌﮭﻢ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻋ ﺸﻮاﺋﻲ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫‪ (٢‬ﺣ ﺪد اﻟﺒﺎﺣ ﺚ )‪ (٤٥‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ واﻟ ﺬﯾﻦ ﺗﺮاوﺣ ﺖ‬
‫ﻣﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ إﺣ ﺪاھﻤﺎ ﺗﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ )‪ (٢٣‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ‬ ‫أﻋﻤﺎرھﻢ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ ﻣﺎ ﺑﯿﻦ )‪ (١٨ -١٥‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺑﻤﺘﻮﺳ ﻂ‬
‫واﻷﺧﺮى ﺿ ﺎﺑﻄﺔ )‪ (٢٢‬ﻃﺎﻟﺒً ﺎ وﻃﺎﻟﺒ ﺔ‪ ،‬وﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﻠ ﻲ‬ ‫ﺣ ﺴﺎﺑﻲ )‪ (١٦٫٧٩‬واﻧﺤ ﺮاف ﻣﻌﯿ ﺎري )‪،(١٫٣٥٢‬‬
‫وﺻﻒ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫ﻣﻤﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻰ اﻷرﺑﺎﻋﻲ اﻷﻋﻠ ﻰ )‪ (%٢٧‬ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﻣﻘﯿ ﺎس ﺿ ﺤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(٢‬وﺻﻒ ﻋﯿﻨﺘﻲ )ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ( اﻟﺪراﺳﺔ‬

‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫اﻟﺼﻒ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬ ‫اﻟﺼﻒ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‬
‫‪١٢‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻟﺘﻌﺎون‬
‫‪٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫أم اﻹﻣﺎرات‬
‫‪٣‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫اﻻرﺗﻘﺎء‬
‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪--‬‬ ‫ﻣﺮﯾﻢ ﺑﻨﺖ ﻋﻤﺮان‬
‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫اﻷﺻﺎﻟﺔ‬
‫‪٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫اﻟﺮﯾﺎدة‬
‫‪٦‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮع‬
‫‪ (٣‬ﺗﺤﻘﻖ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻣﻦ ﺗﻜﺎﻓﺆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ واﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬وﯾﺘﻀﺢ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(٣‬دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻜﺎﻓﺆ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ ت‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫)ن(‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻐﯿﺮ‬
‫‪١‚٠٧‬‬ ‫‪١٦‚ ٣٥‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٠‚٨٨٤‬‬ ‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ‬
‫‪١‚١٤‬‬ ‫‪١٦‚ ٨٧‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪١‚٥٠‬‬ ‫‪١٨ ‚ ٣٩‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٠‚٢٢٨‬‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫‪١‚١٢٥‬‬ ‫‪١٧‚ ٩١‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪١‚٠٦٥‬‬ ‫‪٢٨‚ ٠٤‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٠‚٤٦٧‬‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫‪١‚٣٢٩‬‬ ‫‪٢٨‚ ٣٠‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫)‪ (١‬ﻣﻘﯿ ﺎس ﺿ ﺤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ )إﻋ ﺪاد اﻟﺒﺎﺣ ﺚ(‬ ‫‪ ‬اﺳ ﺘﺨﺪم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ أرﺑ ﻊ أدوات ﻹﺟ ﺮاء‬
‫)ﻣﻠﺤﻖ ‪:(٢‬‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ وﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮭﺎ‪ ،‬ھﻲ ﻣﻘﯿﺎس ﺿﺤﯿﺔ‬
‫ﯾﺘﻜ ﻮن ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻣ ﻦ )‪(٢٨‬‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪ ،‬ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫ﻣﻔﺮدة‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪ إﻃﻼع اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات‬ ‫اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‪ ،‬دراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ )ﻣﻠﺤ ﻖ ‪،(٧‬‬
‫واﻟﻤﻘ ﺎﯾﯿﺲ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ذات اﻟ ﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﯿ ﺎس اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪم‪،‬‬ ‫ﺔ‬ ‫ﺮض ﻷدوات اﻟﺪراﺳ‬ ‫ﻲﻋ‬ ‫ﺎ ﯾﻠ‬ ‫وﻓﯿﻤ‬
‫وﻣﻨﮭ ﺎ‪) :‬اﻵن ﺑ ﯿﻦ‪) ،(٢٠٠٥ ،‬ﻧﺠ ﺎح ﻋﺒ ﺪ اﻟ ﺸﮭﯿﺪ‪،‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪) ،(٢٠٠٦‬ﻣﻨ ﻰ اﻟ ﺼﺮاﯾﺮة‪) ،(٢٠٠٧ ،‬ﻋﺒ ﺪ اﻟﻜ ﺮﯾﻢ‬

‫‪١٤٠‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺘﺤﺪﯾ ﺪ أﺑﻌ ﺎد اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫ﺟ ﺮادات‪) ،(٢٠٠٨ ،‬ﻣ ﺼﻄﻔﻰ رﻣ ﻀﺎن‪،(٢٠٠٨ ،‬‬
‫أرﺑﻌ ﺔ أﺑﻌ ﺎد ھ ﻲ‪ :‬اﻻﺳ ﺘﮭﺰاء وﺗ ﺸﻮﯾﮫ اﻟ ﺴﻤﻌﺔ‪ -‬اﻹﻗ ﺼﺎء‪-‬‬ ‫)ﻣﻌﺎوﯾﺔ أﺑ ﻮ ﻏ ﺰال‪) ،(Spade, 2009) ،(٢٠٠٩ ،‬ﺧﺎﻟ ﺪ‬
‫اﻹزﻋﺎج واﻧﺘﮭﺎك اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ‪ -‬اﻹھﺎﻧﺔ واﻟﺘﮭﺪﯾ ﺪ‪ .‬وﯾﺘﻜ ﻮن‬ ‫اﻟﻔﺨﺮاﻧ ﻲ‪) ،(٢٠١٠ ،‬ﻛﯿ ﺖ ﺳ ﻮﻟﯿﻔﺎن وأﺧ ﺮﯾﻦ‪،(٢٠١٠ ،‬‬
‫اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (٢٨‬ﻣﻔ ﺮدة‪ ،‬وﺗﺘ ﺮاوح‬ ‫‪ ،(Hall-Lande,‬ﺣﻨ ﺎن ﺧ ﻮخ‬ ‫‪et.‬‬ ‫‪Al.,‬‬ ‫)‪2011‬‬
‫درﺟ ﺔ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻘﯿ ﺎس ﻛﻜ ﻞ ﻣ ﺎ ﺑ ﯿﻦ )‪(٨٤ -٢٨‬‬ ‫)‪ ،((Seals & Young, 2013 ،(٢٠١١‬ﺣ ﺴﺎم اﻟ ﺪﯾﻦ‬
‫درﺟﺔ‪.‬‬ ‫ﻋ ﺰب )‪ ،(Shegire, et al., 2012) ،(٢٠١٢‬ﻋﺒ ﺪ اﷲ‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻘﯿﺎس‪:‬‬ ‫أﺑ ﻮ ﻋ ﺮاد )‪ ،(Wang, et al., 2013) ،(٢٠١٢‬ﻋﻠ ﻲ‬

‫أوﻻً‪ :‬اﻻﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ‪ :‬ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺤ ﺴﺎب اﻻﺗ ﺴﺎق‬ ‫اﻟﺼﺒﺤﯿﻦ )‪ ،(٢٠١٣‬ﻧ ﺎﯾﻒ اﻟﺤﺮﺑ ﻲ )‪(Rigby, ،(٢٠١٤‬‬
‫‪ ،(Meyer & Conner, 2014) ،(2014‬أﺣﻤ ﺪ ﺳ ﻠﯿﻢ‬
‫اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻤﻘﯿ ﺎس ﺿ ﺤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬
‫وﻋﻠ ﻲ ﻓﺘﺤ ﻲ )‪ ،(٢٠١٥‬وﻓ ﺎء اﻟ ﺪوﯾﺮي وﻋﺒ ﺪ اﻟﻜ ﺮﯾﻢ‬
‫ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﯿﻦ‪ ،‬وﯾﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﻓ ﻲ‬
‫ﺟﺮادات )‪ ،(٢٠١٦‬ﻋﻤ ﺮو اﻟ ﺸﻮاﺷﺮة وأﺧ ﺮﯾﻦ )‪،(٢٠١٧‬‬
‫اﻟﺠﺪول اﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫)‪(Stacie & Colleen, ،(Powell & Ladd, 2017‬‬
‫)‪.(Nansel, et al., 2018) ،2018‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(٤‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ درﺟﺔ اﻟﻤﻔﺮدة واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﻠﺒﻌﺪ ﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة‬

‫اﻟﻤﻔﺮدة‬

‫اﻟﻤﻔﺮدة‬

‫اﻟﻤﻔﺮدة‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬

‫اﻟﺒﻌﺪ‬

‫اﻟﺒﻌﺪ‬

‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫‪٠٫٤٢٩‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٠٫٦٣٧‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٠٫٥٠٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠٫٥٢١‬‬ ‫‪١‬‬
‫اﻹزﻋﺎج واﻧﺘﮭﺎك اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ‬

‫اﻻﺳﺘﮭﺰاء وﺗﺸﻮﯾﮫ اﻟﺴﻤﻌﺔ‬

‫‪٠٫٥٣٦‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٠٫٥٧٨‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٠٫٦٢٣‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٠٫٥٦٠‬‬ ‫‪٥‬‬
‫اﻹھﺎﻧﺔ واﻟﺘﮭﺪﯾﺪ‬

‫‪٠٫٤٢١‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٠٫٤١٧‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٠٫٦٣٨‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٠٫٤٠٧‬‬ ‫‪٩‬‬

‫اﻹﻗﺼﺎء‬

‫‪٠٫٥٦٤‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٠٫٥٢٣‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٠٫٤٧٩‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٠٫٥٣٧‬‬ ‫‪١٣‬‬

‫‪٠٫٦٣١‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٠٫٦٠١‬‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪٠٫٥٩١‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٠٫٥١٧‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪٠٫٤٢٧‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٠٫٥٧٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٠٫٦١٦‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٠٫٦١٧‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫‪٠٫٦٠٥‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٠٫٥٠٥‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٠٫٥٣٠‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٠٫٤٣٧‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫اﻟﻤﻘﯿ ﺎس ﻟﻠﺒﻌ ﺪ اﻟﺨ ﺎص ﺑﮭ ﺎ‪ .‬واﻟﺠ ﺪول اﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﯾﻮﺿ ﺢ‬ ‫ﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ ﺟ ﺪول )‪ (٤‬أن ﻣﻌﻈ ﻢ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت‬
‫ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﯿﻦ درﺟ ﺔ ﻛ ﻞ ﺑﻌ ﺪ ﺑﺎﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﯿ ﺔ‬ ‫اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﯿﻦ درﺟ ﺔ ﻛ ﻞ ﻣﻔ ﺮدة واﻟﺒﻌ ﺪ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺘﻤ ﻲ إﻟﯿ ﮫ‬
‫ﻟﻠﻤﻘﯿﺎس‪.‬‬ ‫داﻟﺔ؛ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺋﻤﺔ واﻧﺘﻤﺎء ﻛﻞ ﻣﻔﺮدة ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات‬

‫ﺟﺪول )‪ :(٥‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ درﺟﺔ اﻟﺒﻌﺪ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﻤﻘﯿﺎس ﺿﺤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬

‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٦٤٢‬‬ ‫اﻻﺳﺘﮭﺰاء وﺗﺸﻮﯾﮫ اﻟﺴﻤﻌﺔ‬
‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٨٠‬‬ ‫اﻹﻗﺼﺎء‬
‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٢٧‬‬ ‫اﻹزﻋﺎج واﻧﺘﮭﺎك اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ‬
‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٣٩‬‬ ‫اﻹھﺎﻧﺔ واﻟﺘﮭﺪﯾﺪ‬

‫‪١٤١‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫اﺗﻔ ﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤ ﯿﻦ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻔ ﺮدات اﻟﻨﮭﺎﺋﯿ ﺔ ﺑ ﯿﻦ )‪-٨٠‬‬ ‫ﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ ﺟ ﺪول )‪ (٥‬أن ﻗ ﯿﻢ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط‬
‫‪.(%١٠٠‬‬ ‫ﺑ ﯿﻦ درﺟ ﺔ اﻟﺒﻌ ﺪ واﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﯿ ﺔ ﻟﻠﻤﻘﯿ ﺎس داﻟ ﺔ؛ ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺪل‬
‫ب‪ -‬اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻼزﻣﻲ‪ :‬ﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ درﺟ ﺎت‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺘﻊ اﻟﻤﻘﯿﺎس ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس ﺿ ﺤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬ ‫ﺛﺎﻧﯿ ﺎً‪ :‬ﺻ ﺪق اﻟﻤﻘﯿ ﺎس‪ :‬ﺗ ﻢ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺻ ﺪق ﻣﻘﯿ ﺎس‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ )أﺑﻌ ﺎد ودرﺟ ﺔ ﻛﻠﯿ ﺔ(‬ ‫ﺿﺤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ‪:‬‬
‫وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ )اﻟ ﻀﺤﯿﺔ‪ -‬اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ(‬ ‫أ‪ -‬اﻟ ﺼﺪق اﻟﻈ ﺎھﺮي‪ :‬ﺗ ﻢ ﻋ ﺮض اﻟﻤﻘﯿ ﺎس ﻋﻠ ﻲ )‪(١٠‬‬
‫ﻟﻄ ﻼب اﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ )إﻋ ﺪاد‪ :‬أﻣﻨﯿ ﺔ اﻟ ﺸﻨﺎوي‪،(٢٠١٧ :‬‬ ‫أﺳ ﺎﺗﺬة ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼ ﺼﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟ ﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‬
‫واﻟﺠ ﺪول اﻵﺗ ﻲ ﯾﻮﺿ ﺢ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﯿﻦ‬ ‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎءً ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﯿﮭﺎﺗﮭﻢ ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬
‫درﺟ ﺎت اﻟﻌﯿﻨ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﺑﻌ ﺎد اﻟﻤﻘﯿ ﺎس اﻟﺤ ﺎﻟﻲ وﻣﻘﯿ ﺎس‬ ‫ﺑﺈﻋ ﺎدة ﺻ ﯿﺎﻏﺔ ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﻔ ﺮدات‪ .‬وﺗﺮاوﺣ ﺖ ﻧ ﺴﺐ‬
‫اﻟﻤﺤﻚ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(٦‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ درﺟﺎت أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم وﻣﻘﯿﺎس اﻟﻤﺤﻚ‬

‫اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻤﺤﻚ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬

‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬ ‫اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻲ‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ‬

‫__‬ ‫__‬ ‫__‬ ‫‪**٠٫٦٠٧‬‬ ‫اﻻﺳﺘﮭﺰاء وﺗﺸﻮﯾﮫ اﻟﺴﻤﻌﺔ‬

‫__‬ ‫__‬ ‫‪**٠٫٤٩١‬‬ ‫__‬ ‫اﻹﻗﺼﺎء‬

‫__‬ ‫‪**٠٫٥٣١‬‬ ‫__‬ ‫__‬ ‫اﻹزﻋﺎج واﻧﺘﮭﺎك اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ‬

‫__‬ ‫__‬ ‫__‬ ‫‪*٠٫٤٠١‬‬ ‫اﻹھﺎﻧﺔ واﻟﺘﮭﺪﯾﺪ‬

‫‪**٠٫٦٢٢‬‬ ‫__‬ ‫__‬ ‫__‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬

‫ﺛﺎﻟﺜً ﺎ‪ :‬ﺛﺒ ﺎت اﻟﻤﻘﯿ ﺎس‪ :‬ﺗ ﻢ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ﺛﺒ ﺎت اﻟﻤﻘﯿ ﺎس‬ ‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (٦‬ﺗﺤﻘ ﻖ ﺻ ﺪق ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫ﺑﺤﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ واﺳﺘﺨﺪام ﻃﺮﯾﻘﺔ إﻋ ﺎدة‬ ‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ أن ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﻜ ﻞ أﺑﻌ ﺎد‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿ ﻖ ﻋﻠ ﻰ ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺘﻘﻨ ﯿﻦ‪ ،‬وﺟ ﺎءت اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻛﻤ ﺎ‬ ‫اﻟﻤﻘﯿ ﺎس واﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﯿ ﺔ ﺑﺄﺑﻌ ﺎد ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻤﺤ ﻚ ودرﺟﺘ ﮫ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺪول اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻜﻠﯿﺔ داﻟﺔ ﻋﻨﺪ )‪ (٠٫٠١‬و)‪(٠٫٠٥‬؛ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟ ﻰ ﺻ ﺪق‬
‫اﻟﻤﻘﯿﺎس‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(٧‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت ﻣﻘﯿﺎس ﺿﺤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ درﺟﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﻦ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬

‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٢٧‬‬ ‫‪٠٫٥٥٦‬‬ ‫اﻻﺳﺘﮭﺰاء وﺗﺸﻮﯾﮫ اﻟﺴﻤﻌﺔ‬

‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٣١‬‬ ‫‪٠٫٦٢٧‬‬ ‫اﻹﻗﺼﺎء‬

‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٢٠‬‬ ‫‪٠٫٥٣٦‬‬ ‫اﻹزﻋﺎج واﻧﺘﮭﺎك اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ‬

‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٢١‬‬ ‫‪٠٫٦١٨‬‬ ‫اﻹھﺎﻧﺔ واﻟﺘﮭﺪﯾﺪ‬

‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥١٨‬‬ ‫‪٠٫٦٤٠‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬

‫‪١٤٢‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫)‪) ،(Christopher & Peterson, 2013‬ﻟﯿﻠ ﻰ اﻟ ﻮاﻓﻲ‪،‬‬ ‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (٧‬أن ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﯾﺘﻤﺘ ﻊ‬
‫‪Monson, ) ،((Raiskila, et al., 2014 ،(٢٠١٣‬‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫‪(Marie‬‬ ‫&‬ ‫‪) ،(2014‬ﺳ ﺎﻣﻲ ﻣﻠﺤ ﻢ‪،(٢٠١٥ ،‬‬ ‫)‪ (٣‬ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ )إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺚ( )ﻣﻠﺤﻖ ‪:(٣‬‬
‫)‪.Brausch, 2016‬‬
‫ﯾﺘﻜ ﻮن ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻣ ﻦ )‪ (٣٣‬ﻣﻔ ﺮدة‪،‬‬
‫ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺘﺤﺪﯾ ﺪ أﺑﻌ ﺎد اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻓ ﻲ ﺛﻼﺛ ﺔ‬ ‫وذﻟ ﻚ ﺑﻌ ﺪ إﻃ ﻼع اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﺾ اﻻﺧﺘﺒ ﺎرات‬
‫أﺑﻌ ﺎد ھ ﻲ‪ :‬اﻻﻧﺰﻋ ﺎج اﻟ ﺬاﺗﻲ‪ -‬اﻟﻌﺠ ﺰ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ‬ ‫واﻟﻤﻘﺎﯾﯿﺲ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪم‪ ،‬وﻣﻨﮭ ﺎ‪:‬‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ -‬اﻟﻌﺠ ﺰ ﻓ ﻲ اﻷداء اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ .‬وﯾﺘﻜ ﻮن اﻟﻤﻘﯿ ﺎس‬ ‫)اﻟ ﺴﯿﺪ اﻟ ﺴﻤﺎدوﻧﻲ‪) ،(١٩٩٩ ،‬ﻣﺠ ﺪي ﻋﺒ ﺪ اﻟﻜ ﺮﯾﻢ‪،‬‬
‫ﻓ ﻲ ﺻ ﻮرﺗﮫ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿ ﺔ ﻣ ﻦ )‪ (٣٣‬ﻣﻔ ﺮدة‪ ،‬ﻋﻠ ﻰ أن ﯾﺨﺘ ﺎر‬ ‫‪) ،(٢٠٠١‬ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟ ﺸﻨﺎوي‪) ،(٢٠٠٢ ،‬راﺷ ﺪ اﻟ ﺴﮭﻞ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص ﺑﺪﯾﻞ واﺣﺪ ﻣ ﻦ ﺑ ﯿﻦ ﺛﻼﺛ ﺔ ﺑ ﺪاﺋﻞ‪ :‬ﻏﺎﻟﺒً ﺎ‪ ،‬أﺣﯿﺎﻧً ﺎ‪،‬‬ ‫& ‪(Eapen‬‬ ‫‪) ،(٢٠٠٣‬زﻛﺮﯾ ﺎ اﻟ ﺸﺮﺑﯿﻨﻲ‪،(٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﻧ ﺎدرًا‪ .‬وﺗﺘ ﺮاوح درﺟ ﺔ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻘﯿ ﺎس ﻛﻜ ﻞ ﻣ ﺎ‬ ‫‪) ،Ghubash,‬ﻧ ﺼﯿﺮة ﻟﻌﺒ ﺎس‪،(٢٠٠٧ ،‬‬ ‫)‪2006‬‬
‫ﺑﯿﻦ )‪.(٩٩ -٣٣‬‬ ‫)‪،(Allen, 2013) ،(Laursen, et al., 2008‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮﯾﺔ ﻟﻠﻤﻘﯿﺎس‪:‬‬ ‫)ﺑﻄ ﺮس ﺣ ﺎﻓﻆ‪) ،(٢٠٠٨ ،‬ﺧﺎﻟ ﺪ اﻟﻔﺨﺮاﻧ ﻲ‪،(٢٠١٠ ،‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻻﺗ ﺴﺎق اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ‪ :‬ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑﺤ ﺴﺎب اﻻﺗ ﺴﺎق‬ ‫)ﻓ ﺎروق ﻋﺜﻤ ﺎن‪(Hall-Lande, et. Al., ،(٢٠١١ ،‬‬
‫اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ ﻟﻤﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬وﯾﺘ ﻀﺢ ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ‬ ‫)‪) ،2011‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋ ﻮاد‪) ،(٢٠١١ ،‬ﺣﻨ ﺎن أﺳ ﻌﺪ‪،(٢٠١٢ ،‬‬
‫اﻟﺠﺪول اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫‪،(Hwung,‬‬ ‫‪2013) ،(Booth,‬‬ ‫)‪2013‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(٨‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ درﺟﺔ اﻟﻤﻔﺮدة واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﻠﺒﻌﺪ ﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫اﻟﻤﻔﺮدة‬

‫اﻟﻤﻔﺮدة‬

‫اﻟﻤﻔﺮدة‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬

‫اﻟﺒﻌﺪ‬

‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫‪٠٫٥٥٧‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٠٫٥١٩‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠٫٥١٧‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪٠٫٤٩٨‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٠٫٥٢٣‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٠٫٥١٢‬‬ ‫‪٤‬‬

‫‪٠٫٥٩٧‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٠٫٤٨٨‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٠٫٦٠٧‬‬ ‫‪٧‬‬

‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫‪٠٫٦٣٣‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٠٫٥١٣‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٠٫٤١٧‬‬ ‫‪١٠‬‬

‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫اﻻﻧﺰﻋﺎج اﻟﺬاﺗﻲ‬

‫‪٠٫٥٩١‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪٠٫٦٤١‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٠٫٥٣٧‬‬ ‫‪١٣‬‬

‫‪٠٫٤٢٣‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٠٫٥٢٧‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪٠٫٦٢٢‬‬ ‫‪١٦‬‬

‫‪٠٫٥٢٩‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٠٫٤١٠‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٠٫٥٧٧‬‬ ‫‪١٩‬‬

‫‪٠٫٥٣٨‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٠٫٦٢٨‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٠٫٤١٠‬‬ ‫‪٢٢‬‬

‫‪٠٫٤١٩‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪٠٫٥٣٧‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٠٫٤٢٧‬‬ ‫‪٢٥‬‬

‫‪٠٫٥٢٥‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪٠٫٦٢٣‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪٠٫٥٦٧‬‬ ‫‪٢٨‬‬

‫‪٠٫٥٣٦‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪٠٫٥٨١‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪٠٫٤٨٧‬‬ ‫‪٣١‬‬

‫‪١٤٣‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎً‪ :‬ﺻﺪق اﻟﻤﻘﯿﺎس‪ :‬ﺗﻢ اﻟﺘﺤﻖ ﻣﻦ ﺻﺪق ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ‬ ‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (٨‬أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻃﺮﯾﻘﺔ‪:‬‬ ‫درﺟﺔ ﻛﻞ ﻣﻔﺮدة واﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﯿﮫ داﻟﺔ؛ ﻣﻤﺎ ﯾﺪل‬
‫أ‪ -‬اﻟ ﺼﺪق اﻟﻈ ﺎھﺮي‪ :‬ﺗ ﻢ ﻋ ﺮض اﻟﻤﻘﯿ ﺎس ﻋﻠ ﻲ )‪(١٠‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻣﻼﺋﻤﺔ واﻧﺘﻤﺎء ﻛﻞ ﻣﻔﺮدة ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات اﻟﻤﻘﯿﺎس ﻟﻠﺒﻌﺪ‬
‫أﺳ ﺎﺗﺬة ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﺨﺼ ﺼﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟ ﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‬ ‫اﻟﺨﺎص ﺑﮭﺎ‪ .‬واﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﯾﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‬
‫واﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺗﺮاوﺣﺖ ﻧﺴﺐ اﺗﻔ ﺎق اﻟﻤﺤﻜﻤ ﯿﻦ‬ ‫ﺑﯿﻦ درﺟﺔ ﻛﻞ ﺑﻌﺪ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﻘﯿﺎس‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻨﮭﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ )‪.(%١٠٠ -٨٠‬‬ ‫ﺟﺪول )‪ :(٩‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ درﺟﺔ اﻟﺒﻌﺪ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ‬
‫ب‪ -‬اﻟﺼﺪق اﻟﺘﻼزﻣﻲ‪ :‬ﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﯿﻦ درﺟ ﺎت‬ ‫اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺘﻘﻨ ﯿﻦ )ن=‪ (٦٣‬ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ اﻟﺒﺤ ﺚ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ )أﺑﻌ ﺎد ودرﺟ ﺔ ﻛﻠﯿ ﺔ(‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻرﺗﺒﺎط‬

‫وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ )إﻋ ﺪاد‪ :‬ﺿ ﺤﻰ ﻣﺤﻤ ﻮد‪:‬‬ ‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٧٢‬‬ ‫اﻻﻧﺰﻋﺎج اﻟﺬاﺗﻲ‬

‫‪ ،(٢٠١٢‬واﻟﺠﺪول اﻵﺗﻲ ﯾﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط‬ ‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٢٣‬‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫ﺑ ﯿﻦ درﺟ ﺎت اﻟﻌﯿﻨ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﺑﻌ ﺎد اﻟﻤﻘﯿ ﺎس اﻟﺤ ﺎﻟﻲ‬ ‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٤٧٩‬‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫وﻣﻘﯿﺎس اﻟﻤﺤﻚ‪:‬‬ ‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟ ﺪول )‪ (٩‬أن ﻗ ﯿﻢ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط‬

‫ﺑ ﯿﻦ درﺟ ﺔ اﻟﺒﻌ ﺪ واﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﯿ ﺔ ﻟﻠﻤﻘﯿ ﺎس دال؛ ﻣﻤ ﺎ ﯾ ﺪل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻤﺘﻊ اﻟﻤﻘﯿﺎس ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ اﻻﺗﺴﺎق اﻟﺪاﺧﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ :(١٠‬ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ درﺟﺎت أﺑﻌﺎد اﻟﻤﻘﯿﺎس اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم وﻣﻘﯿﺎس اﻟﻤﺤﻚ‬

‫اﻟﺪرﺟﺔ‬ ‫اﻟﻔﺸﻞ‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻤﺤﻚ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬

‫اﻧﺰﻋﺎج اﻟﺬات‬
‫اﻟﻜﻠﯿﺔ‬ ‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ‬
‫__‬ ‫__‬ ‫__‬ ‫‪**٠٫٥٢٧‬‬ ‫اﻻﻧﺰﻋﺎج اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫__‬ ‫__‬ ‫‪**٠٫٥٩١‬‬ ‫__‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫__‬ ‫‪**٠٫٥٣٠‬‬ ‫__‬ ‫__‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪**٠٫٥٥٢‬‬ ‫__‬ ‫__‬ ‫__‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬
‫ﺛﺎﻟﺜًﺎ‪ :‬ﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﯿﺎس‪ :‬ﺗﻢ ﺣﺴﺎب اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺛﺒﺎت اﻟﻤﻘﯿﺎس‬ ‫ﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ ﺟ ﺪول )‪ (١٠‬ﺗﺤﻘ ﻖ ﺻ ﺪق ﻣﻘﯿ ﺎس‬
‫ﺑﺤ ﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣ ﻞ أﻟﻔ ﺎ ﻛﺮوﻧﺒ ﺎخ وﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﻃﺮﯾﻘ ﺔ إﻋ ﺎدة‬ ‫اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ أن ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺒ ﺎط ﻟﻜ ﻞ أﺑﻌ ﺎد‬
‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﻋﻠﻰ ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺘﻘﻨﯿﻦ‪ ،‬وﺣ ﺴﺎب ﻣﻌﺎﻣ ﻞ اﻻرﺗﺒ ﺎط ﺑ ﯿﻦ‬ ‫اﻟﻤﻘﯿ ﺎس واﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﯿ ﺔ ﺑﺄﺑﻌ ﺎد ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻤﺤ ﻚ ودرﺟﺘ ﮫ‬
‫درﺟﺎت اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﻦ‪ ،‬وﺟﺎءت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﻤﺎ ﺑﺎﻟﺠﺪول اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻟﻜﻠﯿﺔ داﻟﺔ؛ ﻣﻤﺎ ﯾﺸﯿﺮ إﻟﻰ ﺻﺪق اﻟﻤﻘﯿﺎس‪.‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(١١‬ﻣﻌﺎﻣﻼت ﺛﺒﺎت ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﻦ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻟﻔﺎ ﻛﺮوﻧﺒﺎخ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥١٨‬‬ ‫‪٠٫٥٨٢‬‬ ‫اﻻﻧﺰﻋﺎج اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٢١‬‬ ‫‪٠٫٦٣٨‬‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٣٨‬‬ ‫‪٠٫٥٤٨‬‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٠٫٥٠٨‬‬ ‫‪٠٫٥٩٠‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬

‫‪١٤٤‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫‪ ‬ﺧﻔ ﺾ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ اﻻﻧﺰﻋ ﺎج اﻟ ﺬاﺗﻲ واﻟﺘﻮﻗﻌ ﺎت اﻟ ﺴﺎﻟﺒﺔ‬ ‫ﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ ﺟ ﺪول )‪ (١١‬أن ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﯾﺘﻤﺘ ﻊ‬
‫ﺗﺠ ﺎه اﻟ ﺘﻌﻠﻢ واﻷﺧ ﺮﯾﻦ‪ ،‬واﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﻦ أﻛﺜ ﺮ‬ ‫ﺑﺪرﺟﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺜﺒﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ ﺳ ﯿﻄﺮة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬ ‫)‪ (٣‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ )إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺚ( ﻣﻠﺤﻖ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫)‪:(٤‬‬
‫ﺿﻮاﺑﻂ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪:‬‬ ‫اﻋﺘﻤ ﺪ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻓ ﻲ إﻋ ﺪاد اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي‬
‫‪ ‬ﺣ ﺎول اﻟﺒﺎﺣ ﺚ اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻜ ﺎﻓﺆ ﺑ ﯿﻦ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ واﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬
‫أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ واﻟ ﻀﺎﺑﻄﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺪاﺧﻞ اﻹرﺷﺎدﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌ ﺪدة ﺧﺎﺻ ﺔ اﻟﻤ ﺴﮭﻤﺔ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ‬
‫اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﻤ ﺸﻜﻼت واﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ‬
‫‪ ‬ﻗ ﺎم اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑ ﺎﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣ ﻦ اﻹﺟ ﺮاءات اﻟ ﺴﯿﻜﻮﻣﺘﺮﯾﺔ‬ ‫ﻛﺪراﺳﺎت‪) :‬ﺳ ﻌﯿﺪ ﺣ ﺴﻨﻲ وﻋ ﺰت ﺟ ﻮدت‪ ،(٢٠٠٩ ،‬ﺑ ﺪر‬
‫ﻟﻤﻘﯿﺎﺳ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ )اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ واﻟﻌﺠ ﺰ‬ ‫اﻟﻌﻨ ﺰي )‪ ،(٢٠٠٩‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺘ ﻮاب )‪ ،(٢٠١٠‬ﻋﺒ ﺪ اﷲ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ( ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ اﻟﻀﺤﺎﯾﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻄ ﺎس )‪) ،(٢٠١١‬ﺣ ﺴﺎم اﻟ ﺪﯾﻦ ﻋ ﺰب‪) ،(٢٠١٢ ،‬ﻋﺒ ﺪ‬
‫‪ ‬ﻓﺘ ﺮة اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ ﻣ ﺪﺗﮭﺎ وھ ﻲ )‪(١٩‬‬ ‫اﷲ أﺑﻮ ﻋﺮاد‪) ،(٢٠١٢ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻌﻔﺎن‪) ،(٢٠١٣ ،‬ﺻ ﺎﻟﺢ‬
‫ﺟﻠﺴﺔ ﺑﻮاﻗﻊ ﺛﻼث ﺟﻠ ﺴﺎت أﺳ ﺒﻮﻋﯿًﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺪار ﺷ ﮭﺮ‬ ‫اﻟ ﺪاھﺮي‪،(Raiskila, et al., 2014) ،(٢٠١٣ ،‬‬
‫وﻧﺼﻒ ﺗﻘﺮﯾﺒًﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻔﺘ ﺮة اﻟﺰﻣﻨﯿ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻨﺘ ﺼﻒ ﺷ ﮭﺮ‬ ‫‪) ،(Monson,‬ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﯿ ﺪ‪،(٢٠١٥ ،‬‬ ‫)‪2014‬‬
‫إﺑﺮﯾﻞ ﺣﺘﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺷﮭﺮ ﻣﺎﯾﻮ ﺑﺎﻟﻔ ﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‬ ‫)‪Harrell, ) ،(Lundblad & Hanson, 2015‬‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﻌ ﺎم اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪٢٠٢٠ /٢٠١٩‬م ﺑﻤ ﺪارس إﻣ ﺎرة‬ ‫‪) ،(2015‬ﻛﻤﺎل ﯾﻮﺳ ﻒ‪) ،(٢٠١٦ ،‬ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟﻘ ﺪاح وﺑ ﺸﯿﺮ‬
‫أﺑ ﻮ ﻇﺒ ﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺑﺪوﻟ ﺔ اﻹﻣ ﺎرات اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ اﻟﻤﺘﺤ ﺪة‬ ‫ﻋﺮﺑﯿ ﺎت‪،(Slife & Reber, 2017) ،(٢٠١٦ ،‬‬
‫ﻋﺒﺮ ﻣﻨﺼﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿﯿﺔ‪.‬‬ ‫)‪Lindauer, et ،(Sharma & Jagdev, 2017‬‬
‫‪،(Stacie & Collen,‬‬ ‫)‪2018) ،(al., 2017‬‬
‫ﻓﻨﯿﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪ :‬اﻟﻤﺤﺎﺿ ﺮة‪،‬‬
‫)‪.(Destefano& Mellott, 2018‬‬
‫اﻟﻜﻒ اﻟﻨﻘﯿﺾ‪ ،‬اﻟﺤ ﻮار واﻟﻤﻨﺎﻗ ﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ ،‬اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء‪،‬‬
‫أھﺪاف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻨﻔ ﯿﺲ اﻻﻧﻔﻌ ﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾ ﺰ اﻹﯾﺠ ﺎﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾ ﺰ اﻟ ﺴﻠﺒﻲ‪،‬‬
‫‪ ‬ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﻌ ﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜ ﺎر‪ ،‬اﻹرﺷ ﺎد اﻟ ﺪﯾﻨﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻤﺬﺟ ﺔ‪ ،‬ﻟﻌ ﺐ اﻟ ﺪور‪،‬‬
‫ﺧﻔ ﺾ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ واﻟ ﺸﻌﻮر اﻟﻤ ﺴﺘﻤﺮ‬
‫اﻻﻧﺪﻣﺎج‪ ،‬ﺿﺒﻂ اﻟﺬات‪.‬‬
‫ﺑﺎﻻﺿ ﻄﮭﺎد وأﻧﮭ ﻢ ﻣﻮﺿ ﻊ ﻟﻺﯾ ﺬاء وإﻟﺤ ﺎق اﻟ ﻀﺮر‬
‫ﻣﺨﻄﻂ ﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ﺑﮭﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﻗﺮاﻧﮭﻢ‪.‬‬
‫ﯾﺘﻜ ﻮن اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي ﻣ ﻦ )‪ (١٩‬ﺟﻠ ﺴﺔ‬
‫‪ ‬زﯾ ﺎدة وﻋ ﻲ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ اﻟ ﻀﺤﺎﯾﺎ ﺑﻤ ﺸﺎﻋﺮھﻢ‬
‫ﻣﻮزﻋﯿﻦ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺤ ﺎور ﯾﺘ ﻀﻤﻦ ﻛ ﻞ ﻣﺤ ﻮر ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ‬
‫واﺗﺠﺎھ ﺎﺗﮭﻢ وﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮭﻢ وﺗﻘﯿ ﯿﻤﮭﻢ ﻟﮭ ﺎ ﻟﺒﻨ ﺎء اﺗﺠﺎھ ﺎت‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺎت‪ ،‬وﻣﻮزﻋﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮ أﻛﺜﺮ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻻﻓﺘﺘﺎﺣﯿﺔ‪ :‬ﺟﻠﺴﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑ ﺴﻠﻮك‬
‫‪ .٢‬ﺟﻠﺴﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﻨﻔﯿﺬﯾﺔ‪ (١٧) :‬ﺟﻠﺴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺨﺘﺎﻣﯿﺔ‪ :‬ﺟﻠﺴﺔ واﺣﺪة‪.‬‬

‫‪١٤٥‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(١٢‬ﻣﺨﻄﻂ ﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‬

‫ﻣﺪة اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬ ‫اﻷھﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﺗﺤﻘﯿ ﻖ درﺟ ﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷﻟﻔ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺮﺷ ﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﻣ ﻦ ﻧﺎﺣﯿ ﺔ وﺑ ﯿﻦ اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ وﺑﻌ ﻀﮭﻢ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪ ،‬اﻟﺤﻮار‬ ‫ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﻗ ﺪر ﻣ ﻦ اﻟﺜﻘ ﺔ اﻟﻤﺘﺒﺎدﻟ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻤﺮﺷ ﺪ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ٣٠‬ق‬ ‫واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫واﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﺎرف وﺗﻤﮭﯿﺪ‬ ‫اﻷوﻟﻰ‬
‫اﻻﻧﺪﻣﺎج‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾ ﻒ اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﺑﺄھ ﺪاف اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ وﻣﻜﻮﻧﺎﺗ ﮫ‬ ‫‪-‬‬
‫وأھﻤﯿﺘﮫ‪.‬‬
‫وﺿﻊ ﻣﯿﺜﺎق ﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة‪ ،‬اﻟﺤﻮار‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺘﻌﺮف اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻟﻤﺎذا ﺗﺸﻌﺮ أﻧﻚ‬
‫واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺮﯾﻎ‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أﻃﺮاف اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ ٣٥‬ق‬ ‫ﺿﺤﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﺮ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻌﺪد اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أﺳﺒﺎب ﻛﻮﻧﮭﻢ ﺿﺤﺎﯾﺎ ﻟﻠﺘﻨﻤﺮ‬ ‫زﻣﻼﺋﻚ؟‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪.‬‬ ‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﺘﻌﺮف اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻮار واﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺘﻌﺮف اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﻋﻰ ﺑﺎﻟﺬات‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‬
‫‪ ٣٥‬ق‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻜﻒ‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻠﺨﺺ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻣﺼﺎدر ﺑﻨﺎء اﻟﻮﻋﻰ اﻟﺬاﺗﻲ‪.‬‬ ‫اﻋﺮف ﻧﻔﺴﻚ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻘﯿﺾ‪،‬اﻻﻧﺪﻣﺎج‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺼﺪر اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﺣﻜﻤًﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮫ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻮﺣﺪة واﻻﻧﻌﺰال واﻟﻔﺸﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻤﯿﺰ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﯿﻦ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻘﻮﯾﺔ واﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺮﯾﻎ‬ ‫اﻟﻀﻌﯿﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻟﻌﺐ اﻷدوار‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‪.‬‬
‫‪ ٣٥‬ق‬ ‫ﺿﺒﻂ اﻟﺬات‪ ،‬ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻮﻇﻒ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻻ ﺗﻜﻦ ﺿﻌﯿﻔًﺎ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‬ ‫ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ ﻣﻊ زﻣﻼﺋﮫ اﻟﻤﺘﻨﻤﺮﯾﻦ ﺑﮫ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺴﺘﻔﯿﺪ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﺮص ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫ﻣﻊ زﻣﻼﺋﮫ اﻟﻤﺘﻨﻤﺮﯾﻦ ﺑﮫ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﺗﻌﺪﯾﻞ‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻗﺪراﺗﮫ وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ ٣٠‬ق‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪ ،‬ﺿﺒﻂ‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺜﻖ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻓﻲ ﻗﺪراﺗﮫ اﻟﻤﺆھﻠﺔ ﻟﻨﺠﺎﺣﮫ‪.‬‬ ‫ﺛﻖ ﺑﻨﻔﺴﻚ‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫اﻟﺬات‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻮاﺟﮫ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ ﺑﺜﻘﺔ وﻗﻮة‪.‬‬
‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﺘﻔﺮﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﺪﻟًﺎ‬
‫ﺿﺒﻂ اﻟﺬات‪ ،‬ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪،‬‬ ‫ﻻ ﺗﻨﺰﻋﺞ وواﺟﮫ‬
‫‪ ٣٥‬ق‬ ‫ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺴﻼم‪.‬‬ ‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ‬
‫ﻓﻨﯿﺎت اﻹرﺷﺎد اﻟﺪﯾﻨﻲ‪،‬‬ ‫ﺗﺤﺪﯾﺎﺗﻚ‬
‫اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺘﺤﺪى اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻣﺤﺎوﻻت اﻟﻤﺘﻨﻤﺮﯾﻦ ﺑﮫ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻮﺑﯿﺨﺎت وﺳﺨﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﺘﻔﺮﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أﻓﻜﺎره اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻌﺰي اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻛﻮﻧﮫ ﺿﺤﯿﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﺮ ﺑﺴﺒﺐ أﻓﻜﺎره‪.‬‬ ‫ﻏﯿﺮ أﻓﻜﺎرك‬
‫‪ ٣٥‬ق‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺒﺪل اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أﻓﻜﺎره وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﮫ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ ﺑﺄﺧﺮى‬ ‫وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻚ اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻜﻒ ﺑﺎﻟﻨﻘﯿﺾ‪.‬‬ ‫إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺴﺘﻐﻞ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ وﻗﺘﮫ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ واﻟﻤﺬاﻛﺮة‪.‬‬ ‫اﺳﺘﻐﻞ وﻗﺘﻚ وﻻ‬
‫‪ ٣٠‬ق‬ ‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻻﻧﺪﻣﺎج‪،‬‬ ‫ﺗﺴﺘﺴﻠﻢ ﻷﺣﺪاث‬ ‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺸﻐﻞ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ وﻗﺖ ﻓﺮاﻏﮫ ﺑﮭﻮاﯾﺔ أو ﻧﺸﺎط ﯾﺤﺒﮫ‪.‬‬ ‫ﻛﻮروﻧﺎ‬
‫‪ -‬أن ﯾﻔﺮغ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻣﻘﺒﻮل‪.‬‬
‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﻌﻀﻠﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻻﻧﺪﻣﺎج‪،‬‬ ‫ﺗﺤﻜﻢ ﻓﻲ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻚ‬
‫‪ ٣٠‬ق‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺐ ﻟﻼﺳﺘﺮﺧﺎء‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‪ ،‬اﻟﻜﻒ ﺑﺎﻟﻨﻘﯿﺾ‪،‬‬ ‫وﻋﻮاﻃﻔﻚ‬
‫اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫‪ ٣٠‬ق‬ ‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻌﺪد اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻲ اﻛﺘﺴﺒﮭﺎ ﻓﻲ‬ ‫ﺟﻠﺴﺔ ﺗﻘﯿﯿﻤﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﺷﺮة‬

‫‪١٤٦‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫ﻣﺪة اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﻔﻨﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬ ‫اﻷھﺪاف اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ‬ ‫ﻋﻨﻮان اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺔ‬

‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻻﻧﺪﻣﺎج‪،‬‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ واﺟﮭﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﺒﺪي اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ رﻏﺒﺘﮫ ﻓﻲ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﻓﻲ ﺟﻠﺴﺎت‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أھﺪاﻓﮫ ﺑﻮاﻗﻌﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺨﻄﻂ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﮫ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺎدﯾﺔ‬
‫‪ ٣٥‬ق‬ ‫اﻟﻜﻒ ﺑﺎﻟﻨﻘﯿﺾ‪ ،‬اﻻﻧﺪﻣﺎج‪،‬‬ ‫ﺣﺪد أھﺪاﻓﻚ‬
‫اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺘﺒﻊ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أﻟﯿﺎت ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮫ‪.‬‬ ‫ﻋﺸﺮ‬

‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺮﻓﺾ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻛﻮﻧﮫ ﺿﺤﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﺮ زﻣﻼﺋﮫ‪.‬‬
‫ﺿﺒﻂ اﻟﺬات‪ ،‬اﻻﻧﺪﻣﺎج‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺘﺨﺬ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻗﺮارات ﺿﺪ ﺗﻨﻤﺮ زﻣﻼﺋﮫ ﺑﮫ‪.‬‬ ‫ﺧﺬ ﻗﺮارك ﺿﺪ ﺗﻨﻤﺮ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪ ٣٠‬ق‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻨﻔﺬ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻣﺎ اﺗﺨﺬه ﻣﻦ ﻗﺮارات‪.‬‬ ‫زﻣﻼﺋﻚ ﺑﻚ‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻮاﺟﮫ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻣﺸﻜﻼﺗﮫ ﻣﻊ اﻟﻤﺘﻨﻤﺮﯾﻦ‪.‬‬

‫ﻻ ﺗﻨﺴﺤﺐ وﻓﺮغ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫‪ ٣٠‬ق‬ ‫اﻟﺘﻔﺮﯾﻎ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻔﺮغ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ‪.‬‬
‫اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻚ‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻗﯿﻤﺔ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻣﻊ اﻷﺧﺮ‪.‬‬ ‫ﻟﻤﺎذا ﺗﺘﺴﺎﻣﺢ ﻣﻊ‬ ‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫‪ ٣٥‬ق‬
‫اﻹرﺷﺎد اﻟﺪﯾﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻔﺮق اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﺴﺎﻣﺢ واﻟﻀﻌﻒ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺴﻲء ﻟﻚ؟‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻔﻜﺮ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﺈﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﯿﺎﺗﮫ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫‪ ٣٠‬ق‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺨﻄﻂ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻷھﺪاﻓﮫ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ‪.‬‬ ‫ﻛﻦ إﯾﺠﺎﺑﯿًﺎ وﻣﺘﻔﺎﺋﻠًﺎ‬
‫اﻟﻜﻒ ﺑﺎﻟﻨﻘﯿﺾ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺘﺠﺎھﻞ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻣﻌﻮﻗﺎت ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاﻓﮫ‪.‬‬

‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺤﺪد اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻃﻤﻮﺣﺎﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺣﻘﻖ ﻧﺠﺎﺣﻚ‬ ‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ‬
‫‪ ٣٠‬ق‬ ‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺨﻄﻂ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻷھﺪاﻓﮫ اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫اﻻﻧﺪﻣﺎج‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﺠﺎح اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻌﺮف اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أھﻤﯿﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬
‫‪ ٣٥‬ق‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻜﻮن اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻋﻼﻗﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻣﻊ اﻷﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬ ‫ﻛﻮن ﻋﻼﻗﺎت ﺻﺪاﻗﺔ‬
‫اﻻﻧﺪﻣﺎج‪ ،‬اﻹرﺷﺎد اﻟﺪﯾﻨﻲ‪،‬‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻗﯿﻢ اﻟﺼﺪاﻗﺔ واﻟﻤﺤﺒﺔ واﻹﺧﺎء‪.‬‬

‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺼﺪر اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﺣﻜﻤًﺎ ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ‪.‬‬

‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬
‫‪ ٣٠‬ق‬ ‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻹرﺷﺎد‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺪرك اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أھﻤﯿﺔ ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬات‪.‬‬ ‫ﻗﯿﻢ ﻧﻔﺴﻚ‬
‫ﻋﺸﺮ‬
‫اﻟﺪﯾﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﻣﮭﺎرات ﺗﻘﯿﯿﻢ اﻟﺬات‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﻌﺪد اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ أوﺟﮫ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺤﻮار‪ ،‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﯿﺔ‪،‬‬ ‫اﻹرﺷﺎدي‪.‬‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‬
‫‪ ٣٠‬ق‬ ‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ‬ ‫‪ -‬أن ﯾﺬﻛﺮ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ ﺳﻠﺒﯿﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ وﻧﻘﺎط ﺿﻌﻔﮫ‪.‬‬ ‫ﺧﺘﺎم اﻟﺠﻠﺴﺎت‬
‫ﻋﺸﺮ‬
‫اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ‪.‬‬ ‫‪ -‬أن ﯾﻮﺿﺢ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ إﻟﻰ أي ﻣﺪى أﺛﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻔﺮض ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﺮﺳ ﻮن ﺑ ﯿﻦ‬ ‫ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻔ ﺮض اﻷول‪ :‬ﯾ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﮫ‪" :‬ﺗﻮﺟ ﺪ‬
‫ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد اﻟﻌﯿﻨ ﺔ )ن= ‪ (٤٥‬ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس‬ ‫ﻋﻼﻗ ﺔ ارﺗﺒﺎﻃﯿ ﺔ ﻃﺮدﯾ ﺔ داﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿًﺎ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬وﯾﺘ ﻀﺢ ذﻟ ﻚ‬ ‫درﺟ ﺎت ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫وﻣﺘﻮﺳ ﻂ درﺟ ﺎﺗﮭﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ"‪ .‬ﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ‬

‫‪١٤٧‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(١٣‬ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒﺎط ﺑﯿﺮﺳﻮن ﺑﯿﻦ ﻣﻘﯿﺎﺳﻲ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻷداء‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬ ‫اﻻﻧﺰﻋﺎج اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‬

‫‪--‬‬ ‫‪**٠٫٨٧٤‬‬ ‫‪**٠٫٩٣٠‬‬ ‫‪**٠٫٩٥١‬‬ ‫اﻻﺳﺘﮭﺰاء وﺗﺸﻮﯾﮫ اﻟﺴﻤﻌﺔ‬

‫‪--‬‬ ‫‪**٠٫٨٣٥‬‬ ‫‪**٠٫٩٠٠‬‬ ‫‪**٠٫٩١٨‬‬ ‫اﻹﻗﺼﺎء‬

‫‪--‬‬ ‫‪**٠٫٨٤١‬‬ ‫‪**٠٫٨٧٢‬‬ ‫‪**٠٫٩٠٥‬‬ ‫اﻻﻧﺰﻋﺎج واﻧﺘﮭﺎك اﻟﺨﺼﻮﺻﯿﺔ‬

‫‪--‬‬ ‫‪**٠٫٨٢٩‬‬ ‫‪**٠٫٨٧٠‬‬ ‫‪**٠٫٨٩٨‬‬ ‫اﻟﺘﮭﺪﯾﺪ‬

‫‪**٠٫٩٣١‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫‪--‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬

‫ﻟﻜﻼ اﻟﻤﻘﯿﺎﺳﯿﻦ‪ ،‬ﻣﻤﺎ ﯾﺪل ﻋﻠﻰ ارﺗﺒﺎط ﺷﻌﻮر ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫ﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺠ ﺪول )‪ (١٣‬وﺟ ﻮد ﻋﻼﻗ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺸﻌﻮرھﻢ ﻛﻀﺤﺎﯾﺎ ﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻟﻤﺮﺗﻜﺐ‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﯿﺔ ﻣﻮﺟﺒﺔ ﻗﻮﯾﺔ _ﺗﺘﻌﺪى ‪ _٠٫٧٥‬داﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿًﺎ ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒ ﻞ زﻣﻼﺋﮭ ﻢ‪ .‬وﺗﺘ ﻀﺢ ﻗ ﻮة اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟ ﺸﻜﻞ‬ ‫درﺟ ﺎت ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﺑﻌ ﺎد ﻣﻘﯿ ﺎس ﺿ ﺤﯿﺔ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ وأﺑﻌ ﺎد اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ‬
‫)‪ ،(٠٫٠١‬وﻋﻨ ﺪ ﻧﻔ ﺲ ﻣ ﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟ ﺔ ﺑ ﯿﻦ اﻟﺪرﺟ ﺔ اﻟﻜﻠﯿ ﺔ‬

‫ﺷﻜﻞ )‪ :(١‬ﯾﻮﺿﺢ ﻗﯿﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ )‪ (R2‬وﻣﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﻨﺒﺆ اﻟﺨﻄﯿﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ واﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺑﻨ ﺴﺒﺔ )‪ (%٨٦‬ﺗﻘﺮﯾﺒً ﺎ‪ ،‬أو أن اﻟ ﺸﻌﻮر‬ ‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻗﯿﻤ ﺔ )‪ (R2‬اﻟﺨﻄﯿ ﺔ ) ‪R‬‬
‫ﺑﺎﻟ ﻀﺤﯿﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﯾ ﺴﮭﻢ ﺑﻤﻘ ﺪار )‪ (%٨٦‬ﻓ ﻲ‬ ‫‪ (Square‬ﻣﺮﺑﻊ ﻗﯿﻤﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ ارﺗﺒ ﺎط ﺑﯿﺮﺳ ﻮن ﺑ ﯿﻦ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﺘﺒﺎﯾﻦ اﻟﻜﻠﻰ ﻟﻠﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬وھ ﺬا ﯾ ﺪل ﻋﻠ ﻰ ﺣﺠ ﻢ‬ ‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ واﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ واﻟﺒ ﺎﻟﻎ ﻗﯿﻤﺘﮭ ﺎ )‪،(٠٫٩٣١‬‬
‫اﻷﺛ ﺮ ﻛﺒﯿ ﺮ‪ ،‬وﻋﻠﯿ ﺔ ﯾﻤﻜ ﻦ ﺻ ﯿﺎﻏﺔ ﻣﻌﺎدﻟ ﺔ ﻟﻠﺘﻨﺒ ﺆ ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ‬ ‫ﻛ ﺬﻟﻚ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﻨﺒ ﺆ ﺑﻤﻌﺎدﻟ ﺔ اﻻﻧﺤ ﺪار اﻟﺒ ﺴﯿﻂ ﺑ ﯿﻦ ﺿ ﺤﯿﺔ‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ واﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣﻌﺎدﻟ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻵﺗﻲ‪:‬‬ ‫اﻻﻧﺤ ﺪار اﻟﻤﻮﺿ ﺤﺔ ﺑﺎﻟ ﺸﻜﻞ اﻟ ﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﺘﻨﺒ ﺆ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻛﻤﺘﻐﯿ ﺮ ﺗ ﺎﺑﻊ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬

‫‪١٤٨‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮫ ﻏﯿ ﺮ اﻟ ﺴﻮﯾﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ = ﺛﺎﺑﺖ اﻻﻧﺤﺪار ‪) +‬ﻗﯿﻤﺔ ﺑﯿﺘﺎ × اﻟﺘﻨﻤﺮ‬
‫اﻟ ﺴﺨﺮﯾﺔ واﺳ ﺘﮭﺰاء وإﻟﻘ ﺎء اﻟﺘﻮﺑﯿﺨ ﺎت واﻟﺘﮭﺪﯾ ﺪات ﺿ ﺪ‬ ‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ(‬
‫ﺿﺤﯿﺘﮫ‪.‬‬ ‫= ‪ ×٠٫٨١) + ٥٫٧٩‬اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ(‬

‫وﻓ ﻲ ذات اﻟﻮﻗ ﺖ وﺟ ﺪ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻛﺜﯿ ﺮ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ‬ ‫وﯾﻌ ﺪ ﺳ ﻠﻮك اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻣﻨﺘ ﺸﺮ اﻧﺘ ﺸﺎرًا‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﺗ ﺪﻓﻊ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ إﻟ ﻰ ارﺗﻜ ﺎب اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻟﻠﻔﻈ ﻲ ﻋﺒ ﺮ‬ ‫واﺳ ﻌًﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ اﻵوﻧ ﺔ اﻷﺧﯿ ﺮة وﻓ ﻲ ﻇ ﻞ اﻧﺘ ﺸﺎر‬
‫اﻟ ﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﯿ ﺔ‪ ،‬ﻣﻨﮭ ﺎ‪ :‬اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌﯿ ﺸﮭﺎ‬ ‫واﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﺘﺮﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ‪ ،‬ﻓ ﻼ ﯾﺨﻠ ﻮ ﻣﻨ ﺰل أو‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨ ﺎ اﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ وﻓ ﻲ ﻇ ﻞ اﻟﻈ ﺮوف اﻟﻐﺎﻣ ﻀﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ھﯿﺌ ﺔ أو ﻣﺆﺳ ﺴﺔ أو أﺳ ﺮة ﻓ ﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌ ﺎت اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻧﺘﺸﺎر وﺑﺎء أو ﺟﺎﺋﺤﺔ ﻛﻮﻓﯿ ﺪ ‪ ١٩‬ﺣﯿ ﺚ اﻟﺤﻈ ﺮ واﻟﻤﻜ ﻮث‬ ‫وﺟﻮد اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﯿﺔ )‪ ،(Internet‬وﻟ ﻢ ﯾﻜ ﻦ اﻟﻤﻌﻨﯿ ﯿﻦ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل ﻟﻔﺘ ﺮات ﻃﻮﯾﻠ ﺔ‪ ،‬واﻧ ﺸﻐﺎل ﺟﻤﯿ ﻊ أﻓ ﺮاد اﻷﺳ ﺮة‬ ‫واﻟﻤﺨﺘﺼﯿﻦ ﺳﻮاء ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺼﻌﯿﺪ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ أو اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫ﺑ ﺎﻟﮭﻮاﺗﻒ اﻟﻨﻘﺎﻟ ﺔ وﺷ ﺒﻜﺎت اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻧﻌ ﺪام‬ ‫أو اﻟﻨﻔ ﺴﻲ اﻟ ﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬه اﻟﻈ ﺎھﺮة أو اﻟﺘﻘﻠﯿ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺮﻗﺎﺑ ﺔ ﻋﻠ ﻰ أﺑﻨﺎﺋﮭ ﺎ‪ .‬وﯾﻜ ﻮن ﻟﮭ ﺬا اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﻤ ﺸﯿﻦ‬ ‫أﺛﺎرھ ﺎ إﻻ ﺑ ﺎﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ دواﻓﻌﮭ ﺎ وأﺳ ﺒﺎﺑﮭﺎ‪ ،‬وﻣﺤﺎوﻟ ﺔ‬
‫ﺿﺤﺎﯾﺎ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾ ﺼﻔﮭﻢ ھﯿﻨ ﺪوﺟﺎ وﺑﺎﺗ ﺸﯿﻦ ) & ‪Hinduja‬‬ ‫إﻗﻨ ﺎع اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮﯾﻦ إﻟﻜﺘﺮوﻧﯿً ﺎ ﺑ ﺎﻟﻜﻒ ﻋ ﻦ ھ ﺬا اﻟ ﺴﻠﻮك ﻣ ﻦ‬
‫‪ (Patchin,‬ﺑ ﺄﻧﮭﻢ ﯾﺘ ﺼﻔﻮن ﺑﺎﻷﻣﺰﺟ ﺔ‬ ‫‪2014:‬‬ ‫‪67‬‬ ‫ﺧ ﻼل اﻟﺘ ﺪﺧﻞ اﻹرﺷ ﺎدي أو اﻟﻌﻼﺟ ﻲ ﻟﺨﻔ ﺾ اﻵﺛ ﺎر‬
‫اﻟﺨﺠﻮﻟ ﺔ اﻟ ﻀﻌﯿﻔﺔ‪ ،‬وﯾﻈﮭ ﺮون ﻣ ﺴﺘﻮﯾﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫وﺿ ﺤﯿﺘﮫ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ أن اﻷﻃ ﺮ‬ ‫اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫اﻟﻘﻠﻖ؛ ﻓﮭ ﻢ ﺧﺠﻮﻟ ﻮن وھ ﺎدﺋﻮن ﺑﻄ ﺒﻌﮭﻢ وﯾﻈﮭ ﺮون ﻣﺮﻛ ﺰ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ واﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟ ﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗ ﺸﯿﺮ إﻟ ﻰ ﻣﻌﺎﻧ ﺎة ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ‬
‫ﺗﺤﻜ ﻢ ﺧ ﺎرﺟﻲ‪ ،‬وﯾ ﺸﻌﺮون ﻛﻤ ﺎ ﻟ ﻮ أن ﻗ ﻮى ﺧﺎرﺟﯿ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ وﺿ ﺤﯿﺘﮫ ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪ اﻟ ﺴﻮاء ﻣ ﻦ ﺗ ﺪﻧﻲ اﻟ ﺼﺤﺔ‬
‫ﺗ ﺴﯿﻄﺮ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ وﺗ ﺘﺤﻜﻢ ﻓ ﯿﮭﻢ‪ ،‬وھ ﺬا اﻟ ﺘﺤﻜﻢ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ ﻣ ﻊ‬ ‫اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ وﻣﻔﮭ ﻮم اﻟ ﺬات وﻓﻘ ﺪان اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻣ ﺸﻜﻼت‬
‫اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﻘﻠ ﺔ اﻟﺤﯿﻠ ﺔ ﯾ ﺆدي إﻟ ﻰ ﻣ ﺎ ﯾ ﺴﻤﯿﮫ ﺳ ﯿﻠﺠﻤﺎن‬ ‫ﻓ ﻲ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ ﺻ ﺪاﻗﺎت ﯾﻤﻜ ﻦ اﻟﻮﺛ ﻮق ﺑﮭ ﺎ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﯾ ﺼﺒﺢ‬
‫)‪ (Seligman‬اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺎﻟ ﺐ اﻟ ﻀﺤﯿﺔ ﻣﻜﺘﺌﺒً ﺎ وﻣ ﺸﻮﺷًﺎ وﻣﻨ ﺴﺤﺒًﺎ‪ ،‬وﯾ ﺼﺎب‬
‫ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻔ ﺮض اﻟﺜ ﺎﻧﻲ‪ :‬ﯾ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﮫ‪" :‬ﺗﻮﺟ ﺪ‬ ‫ﺑﺎﻟﻘﻠﻖ واﻷرق‪.‬‬
‫ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد‬ ‫وﯾﻔ ﺴﺮ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ھ ﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠ ﺔ ﺑﻌ ﺪم اﻟ ﻮﻋﻲ وﻋ ﺪم‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﯿﻦ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ واﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠ ﻰ‬ ‫اﻟﻤ ﺴﺌﻮﻟﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮك ورد اﻟﻔﻌ ﻞ ﺳ ﻮاء ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ"‪.‬‬ ‫واﻟ ﻀﺤﯿﺔ أﯾ ﻀًﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ اﻟﻈ ﺮوف اﻟﺘ ﻲ ﻓﺮﺿ ﺖ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ھ ﺬا اﻟﻔ ﺮض ﺗ ﻢ اﺳ ﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒ ﺎر "ت" ‪T-‬‬ ‫ﻋﻠﯿﻨﺎ ﻓﻲ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤ ﺎﻟﻲ ﻣ ﻦ اﻟﺤﻈ ﺮ اﻟﻤﻨﺰﻟ ﻲ وﻋ ﺪم اﻟ ﺬھﺎب‬
‫‪ Test‬ﻟﻌﯿﻨﺘ ﯿﻦ ﻣ ﺴﺘﻘﻠﺘﯿﻦ‪ ،‬وﺗﺘ ﻀﺢ دﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ‬ ‫ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﺔ ﻓ ﺰادت أوﻗ ﺎت اﻟﻔ ﺮاغ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻟ ﺪى اﻷﻓ ﺮاد‬
‫اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﯿﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺠ ﺪول‬ ‫اﻟ ﺬﯾﻦ ﻻ ﯾ ﺴﺘﻄﯿﻌﻮن إدارة اﻟﻮﻗ ﺖ أو ﯾ ﺴﺘﺜﻤﺮوﻧﮫ ﻓ ﻲ ﻛ ﻞ‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫ﻣﺎ ھﻮ ﻣﻔﯿﺪ‪ ،‬وﻻ ﻧﻨ ﺴﻰ أن اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ ﺑﻄﺒﯿﻌ ﺔ اﻟﺤ ﺎل ﯾﺘ ﺼﻒ‬
‫ﺑﺴﻤﺎت ﻋﺪواﻧﯿ ﺔ‪ ،‬ﻓ ﺈذا ﻛ ﺎن ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ﯾﻤﻜﻨ ﮫ إﻟﺤ ﺎق اﻷذى‬
‫اﻟﺒ ﺪﻧﻲ واﻟﻠﻔﻈ ﻲ واﻻﻋﺘ ﺪاء ﻋﻠ ﻰ ﻣﻤﺘﻠﻜ ﺎت اﻟ ﻀﺤﯿﺔ‪ ،‬أﻣ ﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮ ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ ھ ﻮ ﻣﺮاھ ﻖ ﯾﺤ ﺎول إﺛﺒ ﺎت‬
‫ذاﺗ ﮫ وﻓ ﺮض ﺳ ﯿﻄﺮﺗﮫ ﻋﻠ ﻰ اﻷﺧ ﺮ‪ ،‬وﻣ ﻊ زﯾ ﺎدة اﻟﻮﻗ ﺖ‬
‫ورﻏﺒﺘ ﮫ ﻓ ﻲ إﻟﺤ ﺎق اﻷذى ﺑ ﻀﺤﯿﺘﮫ ﯾﻠﺠ ﺄ إﻟ ﻰ وﺳ ﺎﺋﻞ‬

‫‪١٤٩‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(١٤‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر "ت" ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ اﻟﺪرﺟﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫اﻻﻧﺤﺮاف‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ )ت(‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫ن‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬

‫‪٣٫٩٨٨‬‬ ‫‪١٦٫٢٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪٠٫٠٥‬‬ ‫‪١٢٫٢٢١‬‬ ‫اﻻﻧﺰﻋﺎج اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫‪١٫٩٢٠‬‬ ‫‪٢٧٫٥٥‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪٤٫٣٧٢‬‬ ‫‪١٤٫٨٧‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‬

‫‪٠٫٠٥‬‬ ‫‪١٢٫٨٥٢‬‬
‫‪١٫٩٦٧‬‬ ‫‪٢٧٫٧٣‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬

‫‪٤٫٦٢٥‬‬ ‫‪١٥٫٨٧‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪١١٫٣٦٢‬‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪٣٫١٤٦‬‬ ‫‪٢٧٫٨٢‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬

‫‪١٠٫١٣٣‬‬ ‫‪٤٦٫٩٦‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ﺗﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬

‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪١٦٫٣٠٠‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬
‫‪٣٫١٤٦‬‬ ‫‪٨٣٫٠٩‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ﺿﺎﺑﻄﺔ‬
‫‪ ،((Landblad & Hanson, 2015‬ﻟﯿﻨﺪوﯾﺮ وأﺧﺮﯾﻦ‬ ‫ﯾﺘﻀﺢ ﻣﻦ ﺟﺪول )‪ (١٤‬وﺟﻮد ﻓﺮوق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫)‪ ،(Lindauer, et al., 2017‬ﺣﯿﺚ أﺛﺒﺘﺖ ھﺬه‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت ﻧﺠﺎح اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫واﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻹرﺷﺎدﯾﺔ واﻻﺧﺘﯿﺎر ﻣﻦ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (٠٫٠١‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺪﺧﻠﯿﻦ إرﺷﺎدﯾﯿﻦ ﻓﻲ ﺧﻔﺾ أو اﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺪراﺳﻲ واﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﻠﻤﻘﯿﺎس‪،‬‬
‫اﻟﻤﺸﻜﻞ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻧﺠﺎح ھﺬا اﻟﻤﺪﺧﻞ ﻣﻊ ﻓﺌﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ ھﺬه‬ ‫وﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟﺔ )‪ (٠٫٠٥‬ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺪي اﻻﻧﺰﻋﺎج‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ اﻟﻤﻠﯿﺌﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﺗﺮات واﻟﻤﺸﺎﺣﻨﺎت‬ ‫اﻟﺬاﺗﻲ واﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﯾﻤﻜﻦ‬
‫واﻟﺼﺮاﻋﺎت ﺳﻮء اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ اﻟﺒﯿﻨﺸﺨﺼﯿﺔ أو اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ‬ ‫اﻟﻘﻮل ﺑﺄن اﻟﻔﺮض اﻷول ﺗﺤﻘﻖ ﺑﻮﺟﻮد ﻓﺮوق داﻟﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد اﻟﻤﺤﯿﻄﯿﻦ ﺑﮭﻢ أو ﺿﻐﻮط اﻟﺪراﺳﺔ واﻷﺳﺮة‬ ‫إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫وﻏﯿﺮھﺎ ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬وھﺬا إن دل ﻓﯿﺪل ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﺳﺘﻄﺎع اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ )ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻹرﺷﺎد اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﺑﻔﻨﯿﺎﺗﮫ وﺧﻄﻮاﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻲ( ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﺪان واﻻﻧﻔﻌﺎﻻت‬ ‫ﺧﻔﺾ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﺑﺄﺑﻌﺎده ﻟﺪى ﺿﺤﺎﯾﺎ‬
‫واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ واﻟﺘﺎﺳﻌﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺪﺧﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﯾﻌﺪ‬
‫ﻋﺸﺮ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اھﺘﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﺑﺘﻐﯿﯿﺮ اﻻﺗﺠﺎھﺎت‬ ‫اﺗﺠﺎھًﺎ إرﺷﺎدﯾًﺎ ﯾﺴﯿﺮ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ واﻟﺜﺎﻟﺜﺔ واﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻋﺸﺮ‪ ،‬وأﯾﻀًﺎ‬ ‫ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻧﺘﻘﺎء ﻓﻨﯿﺎت إرﺷﺎدﯾﺔ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻤﻌﺘﻘﺪات ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬ ‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﯾﺔ أو ﻣﺪﺧﻞ إرﺷﺎدي ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫واﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ اﻟﺴﻌﻲ ﻟﺘﻐﯿﯿﺮ‬ ‫اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت ﻏﯿﺮ اﻟﺴﻮﯾﺔ ﻛﺎﻻﻧﻌﺰال واﻟﻮﺣﺪة واﻟﻤﻌﺎﻧﺎة ﻣﻦ‬ ‫وﺗﺘﻔﻖ ھﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ‬
‫اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﺳﻲ إﻟﻰ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﺳﻮﯾﺔ وذﻟﻚ ﻣﻦ‬ ‫اﻟﺘﻮاب )‪ ،(٢٠١٠‬دي روزﯾﺮ ‪،((De- Rosier, 2012‬‬
‫ﺧﻼل اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﺸﺮ واﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﻋﺒﺪ اﷲ أﺑﻮ ﻋﺮاد )‪ ،(٢٠١٢‬ﻣﺤﻤﺪ ﺳﻌﻔﺎن )‪،(٢٠١٣‬‬
‫ﻋﺸﺮ‪ .‬وھﺬا ﻣﺎ أﺷﺎر إﻟﯿﮫ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺸﻨﺎوي )‪٢٠٣ :٢٠٠٤‬‬ ‫وھﺎﻧﺴﻦ‬ ‫ﻻﻧﺪﺑﻠﯿﺪ‬ ‫‪،(Harrell,‬‬ ‫)‪2015‬‬ ‫ھﺎرﯾﻞ‬

‫‪١٥٠‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﺳﻮﯾﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﻌﺎﻧﺘﮭﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ﻟﺘﻨﻤﺮ وﻣﻼﺋﮭﻢ‬ ‫(إﻟﻰ أن اﻹرﺷﺎد اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﯾﺴﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﺴﻠﻮك‬
‫ﺑﮭﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻘﺪ ﺻﺪاﻗﺎت أو ﻋﻤﻞ ﻣﺤﺎدﺛﺎت ‪ Chats‬ﻣﻊ‬ ‫واﻟﻤﺸﺎﻋﺮ اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ إﻟﻰ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ وﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﺼﻮر اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ‬
‫أﺷﺨﺎص ﺟﺪد أو ﻣﻊ زﻣﻼﺋﮭﻢ وﺗﻮﻗﻌﮭﻢ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﺑﺎﻟﻔﺸﻞ‬ ‫اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ ﻟﻠﺬات إﻟﻰ ﺻﻮر إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻐﯿﯿﺮ اﻟﺠﻮاﻧﺐ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻗﺖ واﺳﺘﻐﻼﻟﮫ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻏﯿﺮ اﻟﻤﻨﻄﻘﯿﺔ إﻟﻰ ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﻨﻄﻘﯿﺔ وﺗﺼﺤﯿﺢ‬
‫اﻟﻨﺤﻮ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺪراﺳﻲ‪ ،‬وﻛﺎن ذﻟﻚ ﻧﺘﯿﺠﺔ‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺨﺎﻃﺌﺔ وإﻛﺴﺎب اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ اﻟﻤﮭﺎرة ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﻣﺎ ﯾﻘﻮم ﺑﮫ زﻣﻼؤھﻢ ﻣﻦ ﺗﻮﺟﯿﮫ اﻹھﺎﻧﺔ واﻟﺘﮭﺪﯾﺪات‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻃﯿﺒﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻮﺑﯿﺨﺎت واﻟﺴﺨﺮﯾﺔ ﻋﺒﺮ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬ ‫وﻣﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺠﺎح ھﺬا اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻹرﺷﺎدي واﻟﺬي‬
‫وھﺬا ﻣﺎ ﺗﺤﻘﻖ ﺑﮫ اﻟﺒﺎﺣﺚ أﺛﻨﺎء ﺟﻠﺴﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﺳﻌﻰ‬ ‫اﻧﺒﺜﻖ ﻣﻨﮫ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻲ ھﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻧﺘﻘﺎء‬
‫إﻟﻰ ﺗﻐﯿﯿﺮ ردود أﻓﻌﺎل وﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﺗﺠﺎه ھﺬا‬ ‫ﻓﻨﯿﺎت إرﺷﺎدﯾﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﺴﮭﻢ ﻛﻞ ﻣﻨﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواﻧﻲ اﻟﻤﺘﻜﺮر ‪.‬‬ ‫ﻋﻼج أو ﺧﻔﺾ ﺟﺎﻧﺐ ﺳﻠﺒﻲ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﺿﻄﺮاب‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ وھﺬا ﻣﺎ ﺗﺆﻛﺪه رﺋﯿﻔﺔ ﻋﻮض‬
‫ﯾﻨﺺ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ‪" :‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق‬ ‫)‪ (١٢١ :٢٠٠٦‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮى أن ﻧﺠﺎح اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﯿﺔ ﻛﻤﺪﺧﻞ‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﻦ‬ ‫ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻋﺪم وﺟﻮد ﻃﺮﯾﻘﺔ أﻓﻀﻞ ﻣﻦ اﻷﺧﺮى‬
‫اﻟﻘﺒﻠﻲ واﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى‬ ‫وﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﻘﺮﯾﺮ ﺑﺄﻓﻀﻠﯿﺔ ﻃﺮﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺧﺮى ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﯿﺎس اﻟﺒﻌﺪي"‪ .‬وﻟﻠﺘﺤﻘﻖ‬ ‫ﻃﻮل اﻟﺨﻂ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ھﻨﺎك ﻃﺮﯾﻘﺔ أﻧﺴﺐ ﻣﻦ اﻷﺧﺮى ﻓﻲ‬
‫ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻔﺮض ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر "ت" ‪T-Test‬‬ ‫ﻇﻞ ﻇﺮوف ﻣﻌﯿﻨﺔ وﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد‬
‫ﻟﻌﯿﻨﺘﯿﻦ ﻣﺮﺗﺒﻄﺘﯿﻦ ﻟﺤﺴﺎب دﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ‬ ‫ذوي ﻗﺪرات واﺳﺘﻌﺪادات وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﻣﻤﯿﺰة أو ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ‪،‬‬
‫درﺟﺎت أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫وھﺬا ﻣﺎ ﯾﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻛﻮھﯿﻦ‬ ‫اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ‬ ‫ﺣﺴﺎب‬ ‫وﺗﻢ‬ ‫واﻟﺒﻌﺪي‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻮاﻓﺮ ﻟﺪﯾﮭﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﯾﺔ‬
‫" ‪ "Cohen΄D‬ﻣﻦ ﺧﻼل إﺣﺪى اﻟﻤﻌﺎدﻟﺘﯿﻦ اﻟﺘﺎﻟﯿﺘﯿﻦ‪:‬‬ ‫)ﻓﺌﺔ اﻟﻤﺮاھﻘﺔ(‪ ،‬ﺗﻘﺎرب اﻟﻘﺪرات وﻧﻔﺲ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫‪1-µ2‬‬ ‫‪µ‬‬ ‫ﯾﻌﺎﻧﻮن ﻣﻨﮭﺎ )ﻛﻮﻧﮭﻢ ﺿﺤﺎﯾﺎ ﻟﻠﺘﻨﻤﺮ وﺷﻌﻮرھﻢ ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ‬
‫=‪d‬‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻲ(‪.‬‬

‫واﻟﻤﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﻓﻲ ﺣﺴﺎب‬ ‫وﯾﺮى اﻟﺒﺎﺣﺚ أن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻲ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ھﻲ‪:‬‬ ‫أُﻋﺪ ﺑﻨﺎءًا ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة وﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ ﻟﺪى‬
‫‪T‬‬ ‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ‪ ،‬وﻛﺎن ﻣﻦ أﺑﺮز اﻟﻤﺸﻜﻼت وﻧﻘﺎط اﻟﻀﻌﻒ‬
‫=‪d‬‬ ‫ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺿﻌﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﻔﺲ‬
‫√ ‪n‬‬
‫وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺤﺪﯾﺪ اﻷھﺪاف واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات‪،‬‬
‫)ﺻﻼح ﻣﺮاد‪(١٣٧ :٢٠٠٠ ،‬‬ ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗﺎت‬

‫‪١٥١‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫ﺟﺪول )‪ :(١٥‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر "ت" ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫واﻟﺒﻌﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ )ت(‬ ‫ن‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫‪١٫٨٨٠‬‬ ‫‪٢٦٫٥٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪١٫٥١‬‬ ‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٧٫٢٦٦‬‬ ‫اﻻﻧﺰﻋﺎج اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫‪٢٫٦٧٨‬‬ ‫‪٢٠٫٩١‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬
‫‪٠٫٦١٢‬‬ ‫‪٢٫٤٨٤‬‬ ‫‪٢٦٫٥٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ‬
‫‪٠٫١٢‬‬ ‫ﻏﯿﺮ داﻟﺔ‬
‫‪٢٫٢٢٩‬‬ ‫‪٢٦٫١٧‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪١٫٩٢١‬‬ ‫‪٢٦٫٦٥‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪٢٫٠٦‬‬ ‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪٩٫٨٦٣‬‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪٢٫١٧٣‬‬ ‫‪٢١٫٢٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬
‫‪٢٫٢٦١‬‬ ‫‪٧٩٫٧٠‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﻘﺒﻠﻲ‬
‫‪٢٫١٧‬‬ ‫‪٠٫٠١‬‬ ‫‪١٠٫٤٠٧‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬
‫‪٤٫٤٩١‬‬ ‫‪٦٨٫٤٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬
‫ﯾﻔ ﻀﻠﻮن اﻻﻧﺨ ﺮاط ﻓ ﻲ ﻋﻼﻗ ﺎت ﻣ ﻊ أﺻ ﺪﻗﺎء ﺟ ﺪد‪ ،‬وإن‬ ‫ﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ ﺟ ﺪول )‪ (١٥‬ﺗﺤﻘ ﻖ اﻟﻔ ﺮض اﻟﺜﺎﻟ ﺚ‬
‫ﻛ ﺎن اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﯾ ﺮى ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ ﺗﺒﺮﯾ ﺮ ﯾﺤ ﺎول اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪون‬ ‫ﺟﺰﺋﯿً ﺎ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ‬
‫إﻗﻨﺎع اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺑ ﮫ‪ ،‬إﻻ أن اﻟ ﺪاﻓﻊ اﻟﺤﻘﯿﻘ ﻲ وراء ذﻟ ﻚ ﺧ ﻮف‬ ‫ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻘﯿﺎﺳ ﯿﻦ اﻟﻘﺒﻠ ﻲ واﻟﺒﻌ ﺪي ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻮﻗ ﻮع ﻣ ﺮة ﺛﺎﻧﯿ ﺔ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ ﻟﺘﻨﻤ ﺮ زﻣ ﻼء‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ )أﺑﻌ ﺎد ودرﺟ ﺔ‬
‫ﺟ ﺪد ﺑﮭ ﻢ وﺗﻜ ﺮار اﻟﻤﻌﺎﻧ ﺎة ﻣ ﺮة أﺧ ﺮى؛ ﻟ ﺬا ﯾﻔ ﻀﻠﻮن أن‬ ‫ﻛﻠﯿﺔ( ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ﻋﻨ ﺪ ﻣ ﺴﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ )‪(٠٫٠١‬‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻗﺎﺻﺮة ﻋﻠ ﻰ ﺑﻌ ﻀﮭﻢ اﻟ ﺒﻌﺾ وﻓ ﻲ أﺿ ﯿﻖ‬ ‫ﻋ ﺪا ﺑﻌ ﺪ اﻟﻌﺠ ﺰ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻔ ﺮوق‬
‫اﻟﺤﺪود‪.‬‬ ‫ﻏﯿ ﺮ داﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿًﺎ‪ .‬وھ ﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠ ﺔ ﺗ ﺪل إﻟ ﻰ ﻧﺠ ﺎح ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ‬
‫وﺗﺘﻔ ﻖ ھ ﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠ ﺔ ﻣ ﻊ دراﺳ ﺔ ﻣﻮﻧ ﺴﻦ‬ ‫اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻣﻌﻈ ﻢ أﺑﻌ ﺎد‬
‫)‪ (Monson, 2014‬واﻟﺘ ﻲ أﺷ ﺎرت أﺣ ﺪ ﻧﺘﺎﺋﺠﮭ ﺎ إﻟ ﻰ‬ ‫اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻣﻘﺎرﻧ ﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟ ﺸﻌﻮر‬ ‫ﺑﻨﻔﺴﮭﺎ ﻗﺒﻞ وﺑﻌﺪ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻟ ﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫وﯾﻌﺘﺒ ﺮ ﺣﺠ ﻢ ﺗ ﺄﺛﯿﺮ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ‪ ،‬أﻣ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﺻ ﻌﯿﺪ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ ﻓﺎﺳ ﺘﻄﺎع‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺧﻔﺾ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﻘ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺪﺧﻞ اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻛﺒﯿ ﺮ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗﻌ ﺪى ﺣﺠ ﻢ اﻟﺘ ﺄﺛﯿﺮ )‪ (٠٫٨‬وھ ﻮ‬
‫ﻓﻨﯿﺎﺗ ﮫ وﺟﻠ ﺴﺎﺗﮫ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ‬ ‫اﻟﺤﺪ اﻷدﻧﻰ ﻟﻠﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﯿﺮ ﺑﺄﻧﮫ ﻗﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻈ ﻢ أﺑﻌ ﺎد‬
‫اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ ﻓ ﻲ ﺷﺨ ﺼﯿﺎﺗﮭﻢ واﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻮاﻃﻦ‬ ‫اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻋ ﺪا ﺑﻌ ﺪ اﻟﻌﺠ ﺰ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘ ﻮة ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﻔﺲ ﻛﺎﻟﻤﺜ ﺎﺑﺮة وﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻷھ ﺪاف واﻟﺘ ﺴﺎﻣﺢ‬ ‫ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن ﺣﺠ ﻢ أﺛ ﺮ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي ﻋﻠ ﻰ ھ ﺬا اﻟﺒﻌ ﺪ‬
‫وزﯾﺎدة اﻟﻘﺪرة اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات واﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣ ﻊ ﻣﺤﺎوﻟ ﺔ‬ ‫)‪ (٠٫١٢‬وھﻮ ﺿﻌﯿﻒ وﻟﻢ ﯾﺴﺘﻄﻊ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي ﻣﻦ‬
‫اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ ﻣ ﻮاﻃﻦ اﻟ ﻀﻌﻒ ﻓﯿﮭ ﺎ ﻛﺎﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻨﺒ ﺬ‬ ‫ﺗﻐﯿﯿ ﺮ ﻗ ﺪرة اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬
‫واﻹﻗﺼﺎء واﻟﺮﻓﺾ وﻋﺪم اﻟﺘﻘﺒﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬ ‫وﺻ ﺪاﻗﺎت ﺟﺪﯾ ﺪة‪ ،‬رﺑﻤ ﺎ ﺗﺘﺤ ﺴﻦ ھ ﺬه اﻟﻘ ﺪرة ﻣ ﺴﺘﻘﺒﻠًﺎ‬
‫أوﺿ ﺢ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻷﻓ ﺮاد‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺤ ﺎق اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﺑﺎﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿ ﺔ واﺗ ﺴﺎع داﺋ ﺮة‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ أن ﻣﻮاﻗ ﻊ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ وﺷ ﺒﻜﺎت‬ ‫ﺗﻔﺎﻋﻼﺗﮭﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻧﻈﺮًا ﻟ ﻀﯿﻖ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻣ ﺎ ھ ﻲ إﻻ وﺳ ﺎﺋﻞ ﺗ ﺴﺘﺨﺪم ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬ ‫اﻟﻮﻗ ﺖ وﺿ ﻐﻂ اﻟﻤ ﺬاﻛﺮة واﻟﺪراﺳ ﺔ وﻗ ﺮب ﻣﻮﻋ ﺪ‬
‫ﺟﻤﯿﻊ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻟﯿﺴﺖ وﺳﺎﺋﻞ ﺳﺎﻟﺒﺔ أو ﺗﮭ ﺪف إﻟ ﻰ اﻹﯾ ﺬاء‬ ‫اﻻﻣﺘﺤﺎﻧ ﺎت اﻟ ﺬي ﯾﻤ ﺮ ﺑ ﮫ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻻ‬

‫‪١٥٢‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫ﺑﺄﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘ ﺸﻮﯾﻖ وأن اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﯾ ﺴﮭﻢ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻛﺒﯿ ﺮ ﻓ ﻲ‬ ‫واﻟﺘﮭﺪﯾﺪ ﻛﻤﺎ ﻛﺎن ﯾﻌﺘﻘ ﺪ اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪون ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺑ ﻞ أي‬
‫ﺗﺤﻘﯿ ﻖ أھ ﺪاﻓﮭﻢ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ وﺟ ﺪ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﺗﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ‬ ‫ﺷﻲء ﻣﺘﺎح ﻟﺪﯾﻨﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﺤﺴﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﮫ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﯾﻜ ﻮن‬
‫أﺛﻨﺎء اﻟﺠﻠ ﺴﺔ اﻹرﺷ ﺎدﯾﺔ ﻓ ﻲ ﻇ ﻞ وﺟ ﻮد اﻟﺘﻌﺰﯾ ﺰ اﻟﻤﻮﺟ ﺐ‬ ‫ﻣﻔﯿ ﺪًا أو ﻧ ﺴﻲء اﺳ ﺘﺨﺪاﻣﮫ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﯾﻜ ﻮن ﺿ ﺎرًا وﯾﺎﻓﻌً ﺎ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪ اﻟﻤ ﺸﺎرك ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺔ ﺑﺈﺟﺎﺑ ﺎت أو ﺣ ﻮار‬ ‫ﻣﺜﻠ ﮫ ﻣﺜ ﻞ ﺳ ﺎﺋﺮ اﻷﺷ ﯿﺎء ﻛﺎﻟ ﺪواء ﯾﻤﻜ ﻦ أن ﻧ ﺴﺘﺨﺪﻣﮫ‬
‫ﻣﻘﺒ ﻮل‪ ،‬ورﻏﺒ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﻓ ﻲ ﺗﻌ ﺪﯾﻞ أﻓﻜ ﺎرھﻢ‬ ‫ﻛﻮﺳﯿﻠﺔ ﻟﻠﻌﻼج وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜ ﻮن ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺮﺿ ﻰ وﺳ ﯿﻠﺔ‬
‫وﻣﻌﺘﻘ ﺪاﺗﮭﻢ اﻟ ﺴﻠﺒﯿﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ ﺗﻨ ﺴﺎق ﻟﻠﻔ ﺸﻞ واﻟ ﺸﻌﻮر‬ ‫ﻟﻼﻧﺘﺤ ﺎر واﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻟﺤﯿ ﺎة‪ ،‬ھ ﺬه اﻟﻔﻜ ﺮة ﺑ ﺪأ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ‬
‫ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ واﻟ ﻨﻘﺺ إﻟ ﻰ أﻓﻜ ﺎر إﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ ﺗﮭ ﺪف إﻟ ﻰ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﮭ ﺎ ﺑ ﺸﻲء ﻣ ﻦ اﻟﺘﻔ ﺼﯿﻞ ﻣ ﻊ ذﻛ ﺮ أﻣﺜﻠ ﺔ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ‬
‫اﻟﻨﺠ ﺎح واﻟﺘﻮﻗﻌ ﺎت اﻹﯾﺠﺎﺑﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻛﺎﻓ ﺔ اﻷﺻ ﻌﺪة ﺧﺎﺻ ﺔ‬ ‫اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﻓ ﻲ اﻟﺠﻠ ﺴﺔ اﻷوﻟ ﻰ‪ ،‬وﺗ ﻢ اﻟﺘﻄ ﺮق إﻟﯿﮭ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺒﯿﻦ اﻟﺬاﺗﻲ واﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺠﻠ ﺴﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ ﺑﻌﻨ ﻮان‪" :‬ﻟﻤ ﺎذا ﺗ ﺸﻌﺮ أﻧ ﻚ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺮاﺑ ﻊ‪ :‬ﯾ ﻨﺺ ﻋﻠ ﻰ أﻧ ﮫ‪" :‬ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ‬ ‫ﺿﺤﯿﺔ ﻟﺘﻨﻤﺮ زﻣﻼﺋﻚ؟"‪.‬‬
‫ﻓ ﺮوق ذات دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت‬ ‫وﯾﻤﻜ ﻦ أن ﻧﻌ ﺰو ﻧﺠ ﺎح اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي‬
‫اﻟﻘﯿﺎﺳ ﯿﻦ اﻟﺒﻌ ﺪي واﻟﺘﺘ ﺎﺑﻌﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‬ ‫اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻣ ﻊ أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ‬
‫ﻟ ﺪى اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ"‪ .‬ﻟﻠﺘﺤﻘ ﻖ ﻣ ﻦ ھ ﺬا اﻟﻔ ﺮض ﺗ ﻢ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ إﻟ ﻰ ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ‬
‫اﺳ ﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒ ﺎر "ت" ‪ T-Test‬ﻟﻌﯿﻨﺘ ﯿﻦ ﻣ ﺮﺗﺒﻄﺘﯿﻦ‬ ‫ﻓﻨﯿﺎﺗﮫ وﺟﻠﺴﺎﺗﮫ اﻟﻤﻜﺜﻔ ﺔ وإن ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣ ﺪة اﻟﺠﻠ ﺴﺔ اﻟﻮاﺣ ﺪة ﻻ‬
‫ﻟﺤ ﺴﺎب دﻻﻟ ﺔ اﻟﻔ ﺮوق وﯾﺘ ﻀﺢ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﻟﺠ ﺪول‬ ‫ﺗﺰﯾﺪ ﻋﻦ )‪ (٣٥‬دﻗﯿﻘﺔ إﻻ أن اﻟﺠﻠﺴﺎت ﻗ ﺪﻣﺖ ﺛ ﻼث ﻣ ﺮات‬
‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬ ‫أﺳ ﺒﻮﻋﯿًﺎ‪ ،‬ﻓ ﺎﻟﻄﻼب ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﻔﺘ ﺮة ﯾ ﺴﺘﻌﺪون ﻻﻣﺘﺤﺎﻧ ﺎت‬
‫أﺧ ﺮ اﻟﻌ ﺎم؛ ﻟ ﺬا اﻋﺘﻤ ﺪ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻋﻠ ﻰ ﺟ ﺬب اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ‬

‫ﺟﺪول )‪ :(١٦‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر "ت" ﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﻔﺮوق ﺑﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﻲ درﺟﺎت اﻟﻘﯿﺎﺳﯿﻦ اﻟﺒﻌﺪي‬
‫واﻟﺘﺘﺎﺑﻌﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻗﯿﻤﺔ )ت(‬ ‫اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﯿﺎري‬ ‫اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ اﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬ ‫ن‬ ‫اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬

‫‪٢٫٥٧٠‬‬ ‫‪٢٠٫٨٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬

‫ﻏﯿﺮ دال‬ ‫‪٠٫٤٦١‬‬ ‫اﻻﻧﺰﻋﺎج اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫‪٢٫٥٥٧‬‬ ‫‪٢٠٫٣٥‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺎﺑﻌﻲ‬

‫‪٣٫٦٩٨‬‬ ‫‪٢٫٤٤٩‬‬ ‫‪٢٦٫٠٠‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬

‫‪٠٫٠١‬‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‬
‫‪٢٫٩٣٩‬‬ ‫‪٢٨٫٠٠‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺎﺑﻌﻲ‬

‫‪٢٫٩٣٦‬‬ ‫‪٢٠٫٤٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬

‫ﻏﯿﺮ دال‬ ‫‪٠٫١٧٣‬‬ ‫اﻟﻌﺠﺰ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪٢٫١٧٣‬‬ ‫‪٢١٫٢٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺎﺑﻌﻲ‬

‫‪٤٫٤٤٦‬‬ ‫‪٦٨٫٠٤‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫اﻟﺒﻌﺪي‬

‫ﻏﯿﺮ دال‬ ‫‪٠٫٨٩٢‬‬ ‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ‬
‫‪٧٫٠٤٥‬‬ ‫‪٦٨٫٢٢‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫اﻟﺘﺘﺎﺑﻌﻲ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻛﺎﻧ ﺖ اﻟﻔ ﺮوق داﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿًﺎ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﯿ ﺎس‬ ‫ﯾﺘ ﻀﺢ ﻣ ﻦ ﺟ ﺪول )‪ (١٦‬وﺟ ﻮد ﻋ ﺪم ﻓ ﺮوق ذات‬
‫اﻟﺘﺘﺎﺑﻌﻲ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى دﻻﻟ ﺔ )‪ .(٠٫٠١‬وﺗﺘ ﺴﻖ ھ ﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠ ﺔ‬ ‫دﻻﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﻲ درﺟ ﺎت اﻟﻘﯿﺎﺳ ﯿﻦ اﻟﺒﻌ ﺪي‬
‫ﻣ ﻊ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻔ ﺮض اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺪ اﻟﻌﺠ ﺰ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ‬ ‫واﻟﺘﺘ ﺎﺑﻌﻲ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﻨﺠﺢ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﻀﮫ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻲ )أﺑﻌﺎد ودرﺟ ﺔ ﻛﻠﯿ ﺔ( ﻋ ﺪا ﺑﻌ ﺪ اﻟﻌﺠ ﺰ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ‬

‫‪١٥٣‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫ﯾﺤﺪث ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻼ ﺑ ﺪ أن ﯾﺘﻤﺘ ﻊ اﻟﻔ ﺮد ﺑﺎﻟﻤﻨﺎﻋ ﺔ اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‬ ‫ﻟ ﺪى أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﺑﻌ ﺪ اﻧﺘﮭ ﺎء‬
‫وﺿ ﺒﻂ اﻟ ﻨﻔﺲ ﻋ ﻦ اﻟﻤﺠﺮﯾ ﺎت واﻷﺣ ﺪاث اﻟ ﺴﺎﻟﺒﺔ اﻟﺘ ﻲ‬ ‫اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ زاد اﻟﻌﺠ ﺰ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﻓ ﻲ اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ‬
‫ﺗﺤﺪث ﻣﻦ ﺣﻮﻟﮫ‪.‬‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ وﻟ ﻢ ﯾﻈﮭ ﺮ ﺗﺤ ﺴﻦ أو رﻏﺒ ﺔ ﻣ ﻨﮭﻢ ﻓ ﻲ ﺗﻜ ﻮﯾﻦ‬
‫اﺳ ﺘﻄﺎع اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺟﻠ ﺴﺎت اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬ ‫ﻋﻼﻗﺎت وﺻﺪاﻗﺎت ﺟﺪﯾﺪة ﺧﻮﻓًﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻌ ﺮض ﺛﺎﻧﯿ ﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫اﻹرﺷ ﺎدي وﻓﻨﯿﺎﺗ ﮫ اﻟﻤﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻟﻌﯿﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ )أﻓ ﺮاد‬ ‫أو اﻟﺴﺨﺮﯾﺔ أو اﻹﻗﺼﺎء‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿ ﺔ( ﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺗﺘﻔ ﻖ ھ ﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠ ﺔ ﻣ ﻊ دراﺳ ﺔ ﻣ ﺼﻄﻔﻰ رﻣ ﻀﺎن‬
‫إﻛ ﺴﺎﺑﮭﻢ أﺳ ﻠﻮب اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺸﻜﻠﺔ ﺑ ﺪﻟًﺎ ﻣ ﻦ‬ ‫)‪ ،(٢٠٠٨‬ﺑ ﺪر اﻟﻌﻨ ﺰي )‪ ،(٢٠٠٩‬ﺣ ﺴﺎم اﻟ ﺪﯾﻦ ﻋ ﺰب‬
‫اﻻﺳﺘ ﺴﻼم واﻟﺘﻔﻜﯿ ﺮ اﻟ ﺴﻠﺒﻲ ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﻘ ﻮم ﺑ ﮫ زﻣﻼؤھ ﻢ‬ ‫)‪ ،(٢٠١٢‬ﻋﺒ ﺪ اﷲ أﺑ ﻮ ﻋ ﺮاد )‪ (٢٠١٢‬ﻓ ﻲ وﺟ ﻮد ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ‬
‫وﻣﻮاﺟﮭ ﺔ ﺗﻮﺑﯿﺨ ﺎﺗﮭﻢ وﺗﮭﺪﯾ ﺪاﺗﮭﻢ ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ دون‬ ‫ﻟﻠﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي ﺑﻌ ﺪ اﻧﻘ ﻀﺎء ﺟﻠ ﺴﺎﺗﮫ ﺑﻔﺘ ﺮة زﻣﻨﯿ ﺔ‬
‫اﻹﺳ ﺮاف ﻓﯿ ﮫ أو ﺿ ﯿﺎع اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬ﻓ ﺈذا ﻛ ﺎن ﻣ ﻦ اﻟﻤﮭ ﻢ‬ ‫ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺔ ﻻ ﺗﻘ ﻞ ﻋ ﻦ ﺷ ﮭﺮ‪ ،‬وﻟﻜ ﻦ اﺿ ﻄﺮ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻹﺟ ﺮاء‬
‫ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ ھ ﺬه اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟ ﺴﺎﻟﺒﺔ ﻓ ﺎﻷھﻢ ھﻨ ﺎ أﻻ ﺗﻜ ﻮن‬ ‫اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﺘ ﺎﺑﻌﻲ ﻓﯿﻤ ﺎ ﯾﻘ ﺮب ﻣ ﻦ ﺷ ﮭﺮ ﺗﻘﺮﯾﺒً ﺎ ﺑ ﺴﺒﺐ‬
‫ردود اﻷﻓﻌ ﺎل ﺳ ﻠﺒﯿﺔ‪ ،‬ﻛ ﺬﻟﻚ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﮭ ﺪف واﻟ ﺴﻌﻲ وراء‬ ‫اﻧﻘ ﻀﺎء اﻟﻔ ﺼﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ اﻟﺜﺎﻟ ﺚ ﻟﻠﻌ ﺎم اﻟﺪراﺳ ﻲ ‪/٢٠١٩‬‬
‫اﻟﻄﻤ ﻮح اﻟﻤ ﺮاد ﺗﺤﻘﯿﻘ ﮫ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ أن اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﻓ ﻲ‬ ‫‪ ٢٠٢٠‬وﺑﺪء اﻧﺸﻐﺎﻟﮭﻢ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت أﺧﺮ اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺣﺮﺟﺔ واﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﯾﻨﻘ ﻀﻲ ﻻ ﯾﻌ ﻮد‪ .‬أﯾ ﻀًﺎ ﺣﺘ ﻰ‬ ‫ﯾﺘﻀﺢ أن اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﺳ ﺎھﻢ إﻟ ﻰ‬
‫ﻻ ﯾ ﺸﻌﺮ اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑ ﻀﻐﻂ اﻟﻤ ﺬاﻛﺮة واﻟ ﺪروس ﺗ ﻢ‬ ‫ﺣ ﺪ ﻛﺒﯿ ﺮ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ أﺑﻌ ﺎد اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى‬
‫ﺗﺨ ﺼﯿﺺ ﺟﻠ ﺴﺔ ﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﮭﻮاﯾ ﺎت واﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﻤﺤﺒﺒ ﺔ‬ ‫اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﻣ ﻦ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﺑﻌ ﺪ إﺟ ﺮاء‬
‫ﻟﺪﯾ ﮫ )اﻟﺠﻠ ﺴﺔ اﻟﺜﺎﻣﻨ ﺔ( ﻛﻮﺳ ﯿﻠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺮﯾ ﻎ اﻻﻧﻔﻌ ﺎﻟﻲ أو‬ ‫اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﺘ ﺎﺑﻌﻲ اﻟ ﺬي ﺗ ﻢ ﺑﻌ ﺪ اﻧﻘ ﻀﺎء ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺘﺨﻔﯿﻒ ﻣﻦ ﺿﻐﻂ اﻟﻤﺬاﻛﺮة‪.‬‬ ‫اﻟﺤ ﺎﻟﻲ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت أﻓ ﺮاد اﻟﻤﺠﻤﻮﻋ ﺔ‬
‫ووﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ أﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﺘ ﺎﺑﻌﻲ ﻣﻌﻈ ﻢ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﻋﻠﻰ أﺑﻌ ﺎد ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﺘ ﺎﺑﻌﻲ‬
‫اﻟﻄ ﻼب ﻗ ﺎﻣﻮا ﺑﻤ ﺸﺎرﻛﺔ )‪ (Share‬ﻋﺒ ﺮ ﻣﻨ ﺼﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬ ‫أﻋﻠﻰ ﻣﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎﺗﮭﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻘﯿ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي‪ ،‬إﻻ أن‬
‫اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﯿﺔ ﻋ ﺮض ﻟﻜ ﻞ ﻃﺎﻟ ﺐ ﺧﻄ ﺔ أﺳ ﺒﻮﻋﯿﺔ ﻟﻠﻤ ﺬاﻛﺮة‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺮوق ﻏﯿ ﺮ داﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﯿًﺎ‪ .‬وھ ﺬ إن دل ﻓﯿ ﺪل ﻋﻠ ﻰ‬
‫وأﻋﻠ ﻰ اﻟﺨﻄ ﺔ ﻛﺘﺎﺑ ﺔ اﻟﮭ ﺪف اﻷﺳ ﻤﻰ وھ ﻮ اﻻﻟﺘﺤ ﺎق‬ ‫ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻣﻌﻈ ﻢ أﺑﻌ ﺎد اﻟﻌﺠ ﺰ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻠﯿﺔ وﺑﻌﺪھﺎ اﻟﮭﺪف ﻗﺼﯿﺮ اﻟﻤ ﺪى وأﻟﯿ ﺎت ﺗﺤﻘﯿﻘ ﮫ ﻛ ﺬﻛﺮ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى أﻓﺮاد اﻟﻌﯿﻨﺔ اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳ ﺒﯿﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﯿ ﻮم وﻣﺮاﺟﻌ ﺔ ﻣ ﺎدﺗﻲ اﻟﻔﯿﺰﯾ ﺎء واﻟﻠﻐ ﺔ‬ ‫وﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﻔ ﺴﯿﺮ ھ ﺬه اﻟﻨﺘﯿﺠ ﺔ ﺑﻘ ﺪرة اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ ﻣﺜﻠً ﺎ وﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻟﻮﻗ ﺖ ﻟﻤﺮاﺟﻌ ﺔ ﻓ ﺼﻮل أو دروس‬ ‫اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﻧﺠﺎﺣً ﺎ ﻓ ﻲ ﻣ ﺴﺎﻋﺪة‬
‫ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﺑﺎﻟﻤ ﺎدﺗﯿﻦ‪ ،‬وھﻜ ﺬا اﻟﯿ ﻮم اﻟ ﺬي ﯾﻠﯿ ﮫ إﻟ ﻰ ﻧﮭﺎﯾ ﺔ‬ ‫اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ ﻋﻠ ﻰ زﯾ ﺎدة وﻋ ﻲ اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ اﻟ ﻀﺤﺎﯾﺎ‬
‫اﻷﺳﺒﻮع‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺸﺎرﻛﺔ وﻟ ﻲ اﻷﻣ ﺮ وﻣﻌﻠ ﻢ اﻟﻤ ﺎدة ﻓ ﻲ ﺗﻘﯿ ﯿﻢ‬ ‫ﺑ ﺴﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮭﻢ وردود أﻓﻌ ﺎﻟﮭﻢ ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤﻘﺒﻮﻟ ﺔ ﻛ ﻀﻌﻒ اﻟﺜﻘ ﺔ‬
‫أداء اﻟﻄﺎﻟ ﺐ وﻓ ﻲ أﺧ ﺮ اﻷﺳ ﺒﻮع اﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﯾﺤ ﺪد اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪ‬ ‫ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ واﻟﻤﯿ ﻞ ﻟﻠﻮﺣ ﺪة واﻻﻧﻄ ﻮاء واﻟﮭ ﺮوب ﻣ ﻦ ﻣﻮاﻗ ﻒ‬
‫ﺧﻄﺔ أﺳﺒﻮﻋﯿﺔ ﻗﺎدﻣﺔ‪ ،‬وھﻜﺬا‪...‬‬ ‫اﻟﺪراﺳ ﺔ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﻨ ﺎءًا ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎت ودواﻓ ﻊ اﻷﺧ ﺮﯾﻦ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻔﺮض اﻟﺨﺎﻣﺲ‪ :‬ﯾﻨﺺ ﻋﻠﻰ أﻧ ﮫ‪" :‬ﺗﺨﺘﻠ ﻒ‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮﯾﻦ ﺑﮭ ﻢ‪ ،‬ﻓ ﺈذا ﻛﻨ ﺎ ﻻ ﻧ ﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎت‬
‫اﻟ ﺪﻻﻻت اﻟﻤﻤﯿ ﺰة ﻟﻠﺤ ﺎﻻت اﻷﻛﺜ ﺮ واﻷﻗ ﻞ اﺳ ﺘﻔﺎدة ﻣ ﻦ‬ ‫اﻷﺧ ﺮﯾﻦ وأﻓﻌ ﺎﻟﮭﻢ ﻏﯿ ﺮ اﻟﻤ ﺴﺌﻮﻟﺔ ﻣﻌﻨ ﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﯿﻨ ﺎ ﻣﺮاﺟﻌ ﺔ‬
‫اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل درﺟﺎﺗﮭﻤ ﺎ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎﺗﻨﺎ اﻟﺨﺎﻃﺌ ﺔ وﺗ ﺼﺤﯿﺤﮭﺎ ﺣﺘ ﻰ ﻻ ﻧﺘ ﺄﺛﺮ ﺳ ﻠﺒًﺎ ﺑﻤ ﺎ‬

‫‪١٥٤‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫ﻟﺨﺒ ﺮات ﺳ ﯿﺌﺔ وﺗﺤ ﺮش ﻟﻔﻈ ﻲ وﺟ ﺴﺪي ﻣﻨ ﮫ )ﻋﻠ ﻰ ﺣ ﺪ‬ ‫ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ"‪ .‬وﺗ ﻢ‬
‫ﺗﻌﺒﯿﺮھﺎ( وﻟﻢ ﺗﺘﻌﺪى ﻓﺘﺮة اﻟﺨﻄﻮﺑﺔ )‪ (٥‬أﺷﮭﺮ‪ ،‬وﻣﻊ ﺗﺰاﯾﺪ‬ ‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ھﺬا اﻟﻔﺮض ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﻟ ﻀﻐﻮط ﻋﻠ ﻰ اﻟﻔﺘ ﺎة ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرھ ﺎ اﻷﺧ ﺖ اﻟﻜﺒ ﺮى وﺗﺤﻤﻠﮭ ﺎ‬ ‫ﻧﻤ ﻮذج ﺟﻤ ﻊ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت‪ ،‬وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬
‫ﻟﻤ ﺴﺌﻮﻟﯿﺎت ﺗﺮﺑﯿ ﺔ اﺧﻮاﺗﮭ ﺎ ﻣ ﻊ أﻣﮭ ﺎ‪ ،‬وﻋ ﺪم ﻗ ﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ‬ ‫وﻣﻘﯿﺎس اﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔﺴﻲ واﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﮭﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع )‪.(TAT‬‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﺧﻮاﺗﮭﺎ ﻓﻲ أﻣﻮر اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺿﻌﻒ ﻣﺴﺘﻮاھﺎ‬ ‫أﻇﮭ ﺮت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ اﻷوﻟ ﻰ واﻟﺘ ﻲ ﻛﺎﻧ ﺖ أﻗ ﻞ اﺳ ﺘﻔﺎدة‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻤﻲ‪ ،‬إﻻ أن ﻟﮭﺎ أخ اﺻﻐﺮ ﻣﻨﮭﺎ ﺑﻌﺎﻣﯿﻦ وﻣﺘﻔﻮق ﻓ ﻲ‬ ‫ﻣ ﻦ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ارﺗﻔﺎﻋً ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻘﯿ ﺎس‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻷﻧﮫ ﻣﺘﻔﺮغ وﻻ ﯾﺤﻤﻞ أي ﻋﺐء أو ﻣﺴﺌﻮﻟﯿﺔ ﻣﺜﻠﮭﺎ‬ ‫اﻟﺘﻨﻤ ﺮ ﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ وﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻘﯿﺎﺳ ﺎت‬
‫)ﻛﻤﺎ ذﻛﺮت اﻟﺤﺎﻟ ﺔ(‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻌﺎﻧﺎﺗﮭ ﺎ ﻣ ﻦ ﺳ ﺨﺮﯾﺔ‬ ‫اﻟﺜﻼﺛﺔ )اﻟﻘﺒﻠﯿﺔ واﻟﺒﻌﺪﯾﺔ واﻟﺘﺘﺎﺑﻌﯿ ﺔ( وإن ﻛﺎﻧ ﺖ ﻓ ﻲ اﻟﻘﯿ ﺎس‬
‫زﻣﻼﺋﮭ ﺎ ﻟﮭ ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وإﻗ ﺼﺎﺋﮭﺎ‬ ‫اﻟﺒﻌ ﺪي ﻇﮭ ﺮ ﺗﺤ ﺴﻨًﺎ إﻟ ﻰ ﺣ ﺪ ﻣ ﺎ ﻟﻜ ﻦ ﻏﯿ ﺮ ﺟ ﻮھﺮي‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺎت اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﯿﺔ وﺗﺠﺎھﻠﮭ ﺎ ﺧﺎﺻ ﺔ ﻣ ﻦ زﻣﻼﺋﮭ ﺎ‬ ‫وﺟﺎءت دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻦ اﻹﻧﺎث‪.‬‬ ‫دراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫ﺗ ﺬﻛﺮ اﻟﻔﺘ ﺎة أن ﺳ ﺨﺮﯾﺔ زﻣﻼﺋﮭ ﺎ ﻟﮭ ﺎ ﺑ ﺪأت ﻣﻨ ﺬ‬ ‫‪ -‬اﺳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪ :‬اﻟﮭﻨﻮف س‪ .‬ا‪ .‬ح‪.‬‬
‫اﻟ ﺼﻒ اﻟﺘﺎﺳ ﻊ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ وﻛ ﺎن ﯾﻘﺘ ﺼﺮ ﻋﻠ ﻰ اﻹﯾ ﺬاء‬
‫‪ -‬اﻟﻨﻮع‪ :‬أﻧﺜﻰ‬
‫اﻟﻠﻔﻈ ﻲ وﺑﻌ ﺾ اﻟﺘﻠﻤﯿﺤ ﺎت واﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮات اﻟ ﺴﺨﯿﻔﺔ؛ إﻻ أﻧﮭ ﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ‪ :‬ﯾﻤﻨﯿﺔ‪.‬‬
‫زادت ﻓﻲ اﻟﺼﻒ اﻟﻌﺎﺷ ﺮ ﺣﯿ ﺚ ﯾﺘ ﻀﺢ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻓﻘ ﺪان‬
‫اﻟﺜﻘ ﺔ ﺑ ﺎﻟﻨﻔﺲ وﻋ ﺪم اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻷﻣﻦ ﻣ ﻊ اﻷﺻ ﺪﻗﺎء‪ ،‬وﻻ‬ ‫‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻤﯿﻼد‪.٢٠٠٢ / ٦ /١٢ :‬‬

‫ﺗﻌﺘ ﺮف ﺑ ﺄن ھﻨ ﺎك ﺻ ﺪﯾﻖ ﺣﻤ ﯿﻢ‪ ،‬ﺧﺎﺻ ﺔ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ أﺧﺒ ﺮت‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻤﺮ‪١٨ :‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬

‫زﻣﯿﻠﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﺎﻟﺨﻄﻮﺑ ﺔ‪ ،‬وﻃﻠﺒ ﺖ ﻣﻨﮭ ﺎ أﻻ ﺗﺨﺒ ﺮ أﺣ ﺪًا‪ ،‬إﻻ أن‬ ‫‪ -‬اﻟﺼﻒ‪ :‬اﻟﺤﺎدي ﻋﺸﺮ‪.‬‬
‫زﻣﯿﻠﺘﮭ ﺎ ﻟ ﻢ ﺗﺤ ﺘﻔﻆ ﺑﺎﻟ ﺴﺮ‪ ،‬وﺷ ﻌﺮت اﻟﮭﻨ ﻮف ﺑﻐﯿ ﺮة ﻣ ﻦ‬ ‫‪ -‬ﻋﺪد اﻷﺧﻮة‪ ٣) ٥ :‬ذﻛﻮر و‪ ٢‬إﻧﺎث(‪.‬‬
‫زﻣﻼﺋﮭ ﺎ‪ ،‬ﻓﻜ ﺎﻧﻮا ﻛﺜﯿ ﺮي اﻷﺳ ﺌﻠﺔ ﺣ ﻮل اﻟﺨﻄﯿ ﺐ واﻷھ ﻞ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﯿﺶ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ ﻣﻊ واﻟﺪﯾﮭﺎ‪.‬‬
‫وأﻣ ﻮر ﻻ ﺗﺮﯾ ﺪ اﻹﻓ ﺼﺎح ﻋﻨﮭ ﺎ‪ ،‬وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﻛﺎﻧ ﺖ ﻣﺤ ﻞ‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷب‪ :‬دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﺳ ﺨﺮﯾﺔ وﺗﻨﻤ ﺮ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻟ ﺰﻣﻼء‪ .‬ﺗ ﺬﻛﺮ اﻟﻔﺘ ﺎة إﻻ أن‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷم‪ :‬دون اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﺳ ﺨﺮﯾﺘﮭﻢ زادت ﺑﻌ ﺪ ﻋﻠﻤﮭ ﻢ ﺑﺎﻧﻔ ﺼﺎﻟﮭﺎ ﻋ ﻦ ﺧﻄﯿﺒﮭ ﺎ‪،‬‬
‫‪ ‬‬
‫ﻓﻌﺎﻧﺖ ﻣﻦ اﺳﺘﮭﺰاء زﻣﯿﻼﺗﮭﺎ ﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﺮﻏﺐ‬
‫ﻓ ﻲ اﻟ ﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﺔ وﺗﻌﺮﺿ ﺖ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫اﻟﮭﻨﻮف ﻓﺘﺎة ﺗﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ )‪ (١٨‬ﻋﺎﻣًﺎ ﺗﻌ ﯿﺶ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﺠ ﺴﻤﯿﺔ ﻛ ﺎﻟﻘﯿﺊ واﻟﻐﺜﯿ ﺎن وﺷ ﺮاھﺔ اﻟﻄﻌ ﺎم وﺑﻌ ﺾ‬ ‫ﻋﺎﺋﻠﺘﮭﺎ اﻟﻤﺘﻜﻮﻧﺔ ﻣ ﻦ اﻷب )‪ (٤٤‬ﻋﺎﻣً ﺎ واﻷم )‪ (٤١‬ﻋﺎﻣً ﺎ‪،‬‬
‫اﻷرق وﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﻨﻮم‪.‬‬ ‫وﯾﻌﻤ ﻞ اﻷب ﻋﺎﻣ ﻞ ﺑﺒﻨ ﻚ ﻓ ﻲ اﻹﻣ ﺎرات ﺑﻤﺆھ ﻞ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ‬

‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻨﺼﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﯿﺔ‪:‬‬ ‫واﻷم ﻣﺎﻛﺜ ﺔ اﻟﺒﯿ ﺖ‪ ،‬وﻣ ﺴﺘﻮاھﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻻﻗﺘ ﺼﺎدي‬
‫أﻗ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ‪ ،‬واﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻟﻠﻔﺘ ﺎة ﺿ ﻌﯿﻒ‪.‬‬
‫ﻃﻠﺐ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻓ ﺘﺢ )‪ (Video Chat‬أﺛﻨ ﺎء اﻟﻤﻘﺎﺑﻠ ﺔ‬
‫وﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﻜﻮن اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺮﺋﯿﺲ ﻓﻲ إﺣﺒﺎط اﻟﻔﺘﺎة ﻓﺸﻠﮭﺎ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻ ﺔ ﺑﻌ ﺪ اﺳ ﺘﺌﺬان اﻷم‪ ،‬ﻟﻜﻨ ﮫ وﺟ ﺪ ﺧﺠﻠً ﺎ ﺷ ﺪﯾﺪًا‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺨﻄﻮﺑﺔ ﺑ ﺴﺒﺐ ﻋ ﺪم اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ وﺻ ﻐﺮ ﺳ ﻨﮭﺎ‪ ،‬ﻓﻜ ﺎن‬
‫ﻣ ﻦ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ وﻛﺎﻧ ﺖ ﺗ ﺮﻓﺾ ﻓ ﺘﺢ ﺧﺎﺻ ﯿﺔ اﻟﻔﯿ ﺪﯾﻮ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ‬
‫اﻟﺨﻄﯿ ﺐ ﯾﻜﺒ ﺮ ﻋﻨﮭ ﺎ ﺣ ﻮاﻟﻲ )‪ (١٢‬ﺳ ﻨﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺮﺿ ﺖ‬

‫‪١٥٥‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫ﺧ ﻼل ﺗﻌﺒﯿ ﺮات اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‪" :‬ﯾﺤﺒﻮھ ﺎ ﺧﯿ ﺮ ﻣﻨ ﻲ"‪" ،‬ﻣ ﺎ‬ ‫اﺳ ﺘﻄﺎع اﻟﺒﺎﺣ ﺚ إﻗﻨﺎﻋﮭ ﺎ‪ ،‬وﺗ ﻢ وﺿ ﻊ ﻋ ﺪة ﻧﻘ ﺎط ﻣﮭﻤ ﺔ‬
‫واﺣ ﺪ ﯾﮭ ﺘﻢ ﺑ ﻲ إﻻ أﺧ ﻲ ﺣﺒ ﺔ"‪" ،‬ﺑﻘﻠ ﻖ ﻟﻤ ﺎ أﺷ ﻮف‬ ‫ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﺔ‪ ،‬وھﻲ‪:‬‬
‫ﺣﺪ"‪" ،‬ﺑﺨﺮﺑﻂ ﻟﻤﺎ ﺑﺘﺤﺪث ﻣﻊ ﺣﺪ"‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺗﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ ﻣ ﺸﻜﻼت ﺗﻌ ﻮد إﻟ ﻰ ﺿ ﻐﻮط ﻣ ﻊ‬
‫‪ ‬اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻐﯿﺮة‪ :‬ﺗﺴﺘﺸﻌﺮ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﺔ ﺣﺎﻟ ﺔ اﻟﻐﯿ ﺮة‬ ‫أﺳ ﺮﺗﮭﺎ وزﻣﻼﺋﮭ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ واﻟﺘ ﻲ ﺗﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺤﯿﻄ ﯿﻦ ﺑﮭ ﺎ ﻣ ﻦ داﺧ ﻞ اﻷﺳ ﺮة ﺧﺎﺻ ﺔ أﺧﺘﮭ ﺎ‬ ‫اﻟ ﺴﺨﺮﯾﺔ واﻟﺘﮭﺪﯾ ﺪات ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮﺻ ﻞ‬
‫اﻟﺼﻐﺮى‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻠﻘﻰ اھﺘﻤ ﺎم ورﻋﺎﯾ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ اﻷب‬ ‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ ،‬وﺳ ﺒﻖ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ اﻋﺘ ﺪاء ﺟ ﺴﺪي وﻟﻔﻈ ﻲ‬
‫وﻟ ﻢ ﺗﺘﻠ ﻖ ﻣﻨ ﮫ إﻻ اﻹھﺎﻧ ﺔ واﻟ ﻀﺮب "أﺑﻮﯾ ﺎ ﯾﺤ ﺐ‬ ‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ وﺑﺪﻧﻲ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷب‪.‬‬
‫ﻣﮭ ﺮة ﻋﻨ ﻲ ﺑﺒ ﺰاف" "ﻣ ﺶ ﻋﺎرﻓ ﺔ ﻟ ﯿﺶ أﺑﻮﯾ ﺎ‬
‫‪ -‬ﺗﻈﮭﺮ اﻟﻤﻔﺤﻮﺻﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻼﻣﺒ ﺎﻻة وﻋ ﺪم اﻻھﺘﻤ ﺎم‬
‫ﯾﻜﺮھﻨﻲ"‪" ،‬ﻣﺶ ﻋﺎرﻓﺔ ﻣﺎﻣ ﺎ ﺗﺤﺒﻨ ﻲ أﻛﺜ ﺮ أو أﺧﺘ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟ ﺸﺄن اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ ،‬وﺷ ﻌﻮرھﺎ ﺑﺎﻟﻔ ﺸﻞ ﻓ ﻲ اﻷﻣ ﻮر‬
‫أﻛﺜ ﺮ"‪ ،‬واﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻐﯿﺮة ﯾ ﺄﺗﻲ ﻣ ﻦ إﺣ ﺴﺎس اﻟﺤﺎﻟ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﯿﺔ وﻋﺪم اﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﻃﻤﻮﺣ ﺎت دراﺳ ﯿﺔ‬
‫ﺑﻌﺪم اﻟﺘﻤﯿﺰ واﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻨﻘﺺ وأﻧﮭ ﺎ دون اﻷﺧ ﺮﯾﻦ‬
‫وإﺛﺒﺎت ذاﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺳﻮاء أﺧﻮاﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﻨﺰل أو زﻣﻼﺋﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ؛ ﻓﯿﺰﯾ ﺪ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ اﻟﻌ ﺎم ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺧﺘﺒ ﺎر ﺗﻔﮭ ﻢ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻐﯿﺮة ﺗﺠﺎه اﻷﺧﺮﯾﻦ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓ ﻲ أن ﺗﺤ ﻞ‬
‫)‪:(TAT‬‬
‫ﻣﺤﻠﮭﻢ‪.‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻔﺤﻮﺻ ﺔ ﻋﻠ ﻰ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻔﻌﯿ ﻞ اﻟ ﺴﻠﺒﻲ ﻛﺄﺣ ﺪ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺘﻨ ﺸﺌﺔ‪ :‬وھ ﻲ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﺗﻔﮭﻢ اﻟﻤﻮﺿﻮع‪ ،‬وﺟﺪ أن اﻟﺤﺎﻟﺔ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣ ﻦ‬
‫ﻋﺒ ﺎرة ﻋ ﻦ وﻇﯿﻔ ﺔ دﻓﺎﻋﯿ ﺔ ﺗ ﺴﻠﻜﮭﺎ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺿ ﺪ‬
‫ﺑﻌ ﺾ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ واﻟﺘ ﻲ ﻇﮭ ﺮت ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬
‫اﻟﺘﻮﺗﺮات اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﺗﻌﺒﯿ ﺮات اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أﺛﻨ ﺎء ﺳ ﺮد ﻗ ﺼﺺ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت‬
‫ﺿ ﻌﻒ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﺮﻣﯿ ﺰ اﻟﻼﺷ ﻌﻮري اﻟﻤﻮﺟ ﻮد‬
‫اﻟﻤﻌﺮوﺿﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺑ ﯿﻦ اﻟﻔ ﺮد واﻟﻤﻮاﺿ ﯿﻊ اﻻﺳ ﺘﺜﻤﺎرﯾﺔ ﻛﺎﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫‪ ‬اﺿ ﻄﺮاب ﻗﻠ ﻖ اﻻﻧﻔ ﺼﺎل‪ :‬ﺗﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ ﻗﻠ ﻖ‬
‫وﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟﻨﺠ ﺎح اﻟﺪراﺳ ﻲ؛ وﻣ ﻦ ﺛ ﻢ ﯾ ﺼﺒﺢ اﻟﻤ ﺮور‬
‫ﺷﺪﯾﺪ وﺗﺮﻗﺐ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺨﻮﻓﮭﺎ ﻣﻦ اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻦ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻔﻌﻞ أو اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﺎﺷ ﻠﺔ ﺑ ﺴﺒﺐ ﺳ ﻮء اﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ "ﻻ‬
‫اﻟﻤﻨﺰل وذھﺎﺑﮭﺎ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ أﻧﮭﺎ ﻻ ﺗﺠﺪ اﻟﺮاﺣ ﺔ‬
‫أﻋ ﺮف ازاي أذاﻛ ﺮ ﻛ ﻮﯾﺲ"‪" ،‬ﻻ اھ ﺘﻢ ﺑﺎﻟﺪراﺳ ﺔ‪...‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ أو ﻣ ﻊ اﻟ ﺰﻣﻼء‪ ،‬وﻇﮭ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ‬
‫ﻣﺶ ﻋﺎﯾﺰة أروح ﻛﻠﯿ ﺔ"‪ .‬وﯾﻨ ﺘﺞ ﻋ ﻦ ذﻟ ﻚ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﺗﻌﺒﯿﺮات اﻟﺤﺎﻟﺔ "زﻣﻼﺋﻲ ﯾﻈﻠﻤﻮﻧﻨﻲ ﺑ ﺰاف"‪ ،‬ﻛ ﺬﻟﻚ‬
‫ﺿ ﻌﻒ اﻷﻧ ﺎ )ﺿ ﻌﻒ اﻟﻨﺮﺟ ﺴﯿﺔ( وﺣﯿﻨﮭ ﺎ ﺗﺤ ﺎول‬
‫اﻧﺘﺎﺑﮭ ﺎ ﺣﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻘﻠ ﻖ ﻋﻨ ﺪﻣﺎ أﻗ ﺪﻣﺖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺨﻄﺒ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮﺻ ﺔ اﻟﻤﺒ ﺎدرة إﻟ ﻰ اﺳ ﺘﺨﺪام وﺳ ﺎﺋﻞ أﺧ ﺮى‬
‫ورﻓ ﻀﺖ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ وﺟ ﺪت إﺻ ﺮارًا ﻣ ﻦ أﺑﯿﮭ ﺎ وﺗﻌﻨﯿﻔً ﺎ‬
‫ﻟﺘﻌ ﻮﯾﺾ ھ ﺬه اﻟﻨﺮﺟ ﺴﯿﺔ "أﺣ ﺐ أﺳ ﺎﻋﺪ أﻣ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫ﺷ ﺪﯾﺪًا ﻣﻨ ﮫ "ﻣﺎﻣ ﺎ ﻣ ﻮ داﻓﻌ ﺖ ﻋﻨ ﻲ وأﺑﻮﯾ ﺎ‬
‫أﻣﻮر اﻟﻤﻨﺰل"‪.‬‬
‫ﺑﯿﻀﺮﺑﻨﻲ"‪" ،‬ﯾﻀﺮﺑﻨﻲ أﺑﻮﯾﺎ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﻨﺖ ﻣﻮ ﺑﻨﺘﮫ"‪.‬‬
‫‪ ‬اﺿﻄﺮاب ﻗﻠﺔ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ وﺷﺮود اﻟﺬھﻦ‪ :‬ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺮھﺎب اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﺗﻌ ﯿﺶ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ درﺟ ﺔ ﻋﻠﯿ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺼﺮﻓﺎت ﺗﻜﻮن ﻣﺰﻋﺠﺔ وﻣﻀﻄﺮﺑﺔ وﻣ ﺸﻜﻼت‬
‫اﻟﺨﻮف ﻓﻲ اﻻﻧﺨﺮاط ﻣ ﻊ ﻋﻼﻗ ﺎت ﺻ ﺪاﻗﺔ ﺣﺎﻟﯿ ﺔ أو‬
‫ﻓ ﻲ اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ واﻟ ﺬاﻛﺮة وﺗﻌ ﻮض ذﻟ ﻚ ﺑﺎﻟﺒﻌ ﺪ ﻋ ﻦ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﯿﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺎ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﺑﮫ ﻣ ﻦ ﺻ ﺮاﻋﺎت وﺧ ﻮف‬
‫ﻣﮭﺎﻣﮭ ﺎ اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ واﻹﺳ ﺮاف ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ﺑ ﺄﻣﻮر‬
‫وﺿﻐﻮﻃﺎت ﻓﻲ اﻷﺳﺮة واﻟﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﺒﯿﻦ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻨ ﺰل وﻣ ﺴﺎﻋﺪة اﻷم‪ ،‬وﺗﺒ ﺮر ذﻟ ﻚ ﺑ ـ"ﻣﺎﻣ ﺎ ﺗﻄﻠ ﺐ‬

‫‪١٥٦‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫ﺑﮭ ﺬا اﻷﺳ ﻠﻮب "ﻟ ﻮ أﻧ ﺎ زي رﯾ ﺎن وﺑﻘﯿ ﺘﮭﻢ ﻣﻜ ﻨﺶ‬ ‫ﻣﻨ ﻲ ﻣ ﺴﺎﻋﺪﺗﮭﺎ داﯾﻤً ﺎ"‪" ،‬ﻣﻤﻜ ﻦ أﻛ ﻮن ﺳ ﺖ ﺑﯿ ﺖ‬
‫أﺑﻮﯾﺎ ﯾﻀﺮﺑﻨﻲ أو ﯾﺸﺘﻤﻨﻲ"‪" ،‬أﺑﻮﯾ ﺎ ﺑﯿ ﻀﺮب أﻣ ﻲ‪..‬‬ ‫ﻛﻮﯾﺴﺔ زي ﻣﺎﻣﺎ وأﺣﺴﻦ"‪" ،‬اﻟﺪراﺳﺔ وزﻣﻼﺋ ﻲ ﻣ ﻮ‬
‫وأﻣﻲ ﺑﺘﺨﺎف ﻣﻨﮫ"‪.‬‬ ‫ﺑﺤﺒﮭﻢ"‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓ ﺮط اﻟ ﺸﮭﯿﺔ اﻟﻌ ﺼﺒﻲ )اﻟﻨﮭ ﺎم اﻟﻌ ﺼﺒﻲ(‪ :‬ﺗﻌ ﺎﻧﻲ‬ ‫‪ ‬أﻋﺮاض ﻣ ﻦ اﻟﮭ ﻮس اﻻﻛﺘﺌ ﺎﺑﻲ‪ :‬ﺗﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺤﻠ ﺔ ﻣ ﻦ ﻧﻮﺑ ﺎت ﻣ ﻦ اﻹﺳ ﺮاف ﻓ ﻲ ﺗﻨ ﺎول اﻟﻄﻌ ﺎم‬ ‫اﺿ ﻄﺮاب ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺰاج ﺑ ﯿﻦ اﻟ ﺴﻌﺎدة اﻟ ﺸﺪﯾﺪة ﻋﻨ ﺪﻣﺎ‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ ﻣ ﺸﻜﻼت اﻟﻤﻌ ﺪة ﻛﺎﻹﻣ ﺴﺎك وأﻵم‬ ‫ﯾ ﺸﯿﺪ ﺑﮭ ﺎ أﺣ ﺪ ﻛﺄﻣﮭ ﺎ أو أﺧﯿﮭ ﺎ واﻻﻛﺘﺌ ﺎب اﻟ ﺸﺪﯾﺪ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﻮﻟﻮن واﻟﺘﻘﯿﺆ‪ .‬ﺗﺴﺮف اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻨﺎول ﻛﻤﯿﺎت‬ ‫اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻣﻦ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺴﯿﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﺸﮭﺎ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾُﻄﻠﻖ‬
‫ﻛﺒﯿ ﺮة ﻣ ﻦ اﻟﻄﻌ ﺎم ﺧﺎﺻ ﺔ اﻟﺤﻠ ﻮى واﻟ ﺸﻮﻛﻮﻻﺗﺔ‬ ‫ﻋﻠ ﻰ اﻻﺑﺘﮭ ﺎج اﻟ ﺸﺪﯾﺪ "اﻟﮭ ﻮس ‪ "mania‬وﺗﻜ ﻮن‬
‫ﺧ ﻼل ﻓﺘ ﺮات زﻣﻨﯿ ﺔ ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ﻛﺎﻹﺣﺒ ﺎط واﻟﻔ ﺸﻞ‪،‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻓﺎﺋﻘ ﺔ اﻟﻨ ﺸﺎط وﺗ ﻨﻐﻤﺲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺎت‬
‫وﺗ ﺬﻛﺮ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺑ ﺸﻌﻮرھﺎ ﺑﻌ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻮﻗ ﻒ‬ ‫اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ واﻟﺘﻲ ﻇﮭﺮت ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌ ﺾ اﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮات‬
‫ﻋ ﻦ اﻷﻛ ﻞ‪ ،‬وﺗ ﺴﻌﻰ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ إﻟ ﻰ ﻣﻨ ﻊ زﯾ ﺎدة وزﻧﮭ ﺎ‬ ‫ﻣﺜﻞ‪" :‬ﻧﻔﺴﻲ أﺗﺠﻮز ﺣ ﺪ زي أﺧﻮﯾ ﺎ"‪" ،‬أﺣ ﺐ اﺧﻮﯾ ﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﯿﺆ اﻟﻘﺴﺮي أو اﻟﺼﯿﺎم‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺗﻔﺸﻞ ﻓﻲ ذﻟﻚ‪.‬‬ ‫واﺧﻮﯾ ﺎ ﯾﺤﺒﻨ ﻲ"‪" ،‬ﻓﺮﺣ ﺖ وزﻋﻠ ﺖ ﻟﻤ ﺎ ﻗ ﺎﻟﻲ ﻛ ﻞ‬

‫‪ ‬اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮك وﺳﻮء اﻟﺘﺼﺮف‪ :‬ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ‬ ‫واﺣ ﺪ ﯾ ﺮوح ﻟﺤﺎﻟ ﮫ‪ ...‬ﺑﻜﯿ ﺖ"‪" ،‬أﺧﻮﯾ ﺎ ﻗ ﺎﻟﻲ ﻣ ﺎ‬

‫ﻣ ﻦ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت وﻣ ﺸﻜﻼت ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺎت‬ ‫ﺗﺰﻋﻠ ﻲ‪ ..‬أﻧ ﺎ ﺟﻨﺒ ﻚ‪ "...‬وﯾ ﺼﺎﺣﺐ ذﻟ ﻚ ﺑﻌ ﺾ‬

‫واﻟﺘﺼﺮﻓﺎت ﻧﻈﺮًا ﻟﻤﺎ ﺗﻮاﺟﮭﮫ ﻣﻦ ﺻ ﻌﻮﺑﺎت ﺷ ﺪﯾﺪة‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ ﻛﺎﻟﮭﻠﻮﺳﺔ واﻟﮭﺬﯾﺎن‪ .‬أﻣﺎ ﺧ ﻼل‬

‫ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨ ﺰل واﻟﻤﺪرﺳ ﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ اﻟﻤﺤ ﯿﻂ ﺑﮭ ﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﻨﻮﺑ ﺔ اﻻﻛﺘﺌﺎﺑﯿ ﺔ ﺗﻌ ﺎﻧﻲ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ ﺷ ﻌﻮر ﻣ ﺴﺘﻤﺮ‬

‫ﻛﺎﻹﺳ ﺮاف ﻓ ﻲ اﻟﻌ ﺎدة اﻟ ﺴﺮﯾﺔ "ﻛﻨ ﺖ ﺧﺎﯾﻔ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ﺑﺎﻻﻛﺘﺌ ﺎب ﯾ ﺆﺛﺮ ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﺪرﺗﮭﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﺤﯿ ﺎة‬

‫اﻟﺠ ﻮاز ﻟﻜ ﻦ ﻋ ﺎﯾﺰة اﺗﺨﻄ ﺐ ﺗ ﺎﻧﻲ وأﺗﺠ ﻮز"‪،‬‬ ‫ﺑ ﺸﻜﻞ ﻃﺒﯿﻌ ﻲ؛ إذ ﺗﻔﻘ ﺪ إﺣ ﺴﺎﺳﮭﺎ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌ ﺔ وﯾ ﺰداد‬

‫"وﺟﻮدي ﻣﻊ أﺧ ﻲ ﯾﻌﻮﺿ ﻨﻲ ﺧﻄﯿﺒ ﻲ اﻟﻠ ﻲ ﺳ ﺎﺑﻨﻲ"‬ ‫ﺷﻌﻮرھﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌ ﺐ واﻹرھ ﺎق "ﺗﻌﺒ ﺖ ﺑ ﺰاف ﻣ ﻦ ھ ﺎذ‬

‫وﻟﻌ ﻞ اﻹﺳ ﺮاف ﻓﯿﮭ ﺎ ﺳ ﺒﺐ رﺋ ﯿﺲ ﻓ ﻲ ﺿ ﻌﻒ‬ ‫اﻟﺤﯿ ﺎة وﺧﺎﯾﻔ ﺔ ﻣﻠ ﻲ ﺟ ﺎي"‪" ،‬ﻛﺮھ ﺖ ﻣ ﻦ ﻣ ﺸﺎﻛﻞ‬

‫اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ وﺷﺮود اﻟﺬھﻦ واﻟﻤﯿﻞ إﻟﻰ اﻻﻛﺘﺌﺎب‪.‬‬ ‫اﻟﺪار واﻟﺰﻣﻼء"‪" ،‬ﺣﺎﺑﺔ أﻧﻤﻮت وﻣﺎ ﻋﯿﺶ ﺣﯿﺔ"‪.‬‬

‫‪ ‬اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻨﺮﺟﺴﻲ‪ :‬ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺷ ﺪﯾﺪ‪،‬‬ ‫‪ ‬اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﮭﻮﯾ ﺔ اﻟﺠﻨ ﺴﯿﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﻣ ﻦ أﻛﺜ ﺮ‬

‫إذ أﻧﮭ ﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ ﺗ ﺮﻓﺾ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟﺨﻄﺒ ﺔ وﻓ ﻲ ﻧﻔ ﺲ‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﺷﯿﻮﻋًﺎ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗﻌ ﺎﻧﻲ‬

‫اﻟﻮﻗ ﺖ ﻋﺎﻧ ﺖ ﻛﺜﯿ ﺮًا ﺑﻌ ﺪ اﻧﻔ ﺼﺎﻟﮭﺎ ﻋ ﻦ ﺧﻄﯿﺒﮭ ﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟ ﻀﯿﻖ ﺑ ﺴﺒﺐ اﻟﺮﻏﺒ ﺔ اﻟ ﺸﺪﯾﺪة‬

‫ﻓﺘﮭﺪﯾ ﺪ اﻻﺳ ﺘﻘﻼﻟﯿﺔ ﯾﻮﻟ ﺪ وﺿ ﻌﯿﺔ ھﺠﻮﻣﯿ ﺔ ﺿ ﺪ‬ ‫ﻓﻲ اﻻﻧﺘﻤ ﺎء ﻟﻠﺠ ﻨﺲ اﻷﺧ ﺮ‪ ،‬واﻻﻧﻐﻤ ﺎس ﻓ ﻲ أﻧ ﺸﻄﺔ‬

‫اﻟﻨﺮﺟﺴﯿﺔ‪ ،‬وﺑﺴﺒﺐ ذﻟﻚ اﻟﻮﺿ ﻌﯿﺔ اﻟ ﻀﻌﯿﻔﺔ ﺗﺘ ﺪاﺧﻞ‬ ‫واھﺘﻤﺎﻣ ﺎت اﻟﺠ ﻨﺲ اﻟﻤﺨﺘﻠ ﻒ‪ ،‬ﺣﺘ ﻰ ﯾﺘﻮﻗ ﻒ اﻋﺘ ﺪاء‬

‫اﻟ ﺼﻮر اﻟﻤﺤﯿﻄ ﺔ ﻣ ﻊ اﻟ ﺼﻮر اﻟﺨﺎرﺟﯿ ﺔ وﺗﺨ ﻀﻊ‬ ‫أﺑﯿﮭﺎ ﻋﻠﯿﮭﺎ ﺑﺎﻟﻀﺮب واﻟﺘﻮﺑﯿﺨﺎت‪ ،‬وھﺬا ﻣ ﺎ ﻻ ﺗﺠ ﺪه‬

‫اﻷﻧﺎ ﻟﺘﻨﺒﯿﮫ ﻋﺎل ﯾﻘ ﻮد اﻟﻔ ﺮد )اﻟﻤﻔﺤﻮﺻ ﺔ( إﻟ ﻰ ﺣﺎﻟ ﺔ‬ ‫ﻣﻊ اﺧﻮاﺗﮭﺎ اﻟﺬﻛﻮر‪ ،‬ﻓﺎﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺗﺴﺘﻜ ﺸﻒ دور اﻟﺠ ﻨﺲ‬

‫ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺸﻮﯾﺶ وﻋ ﺪم اﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ اﻟ ﺪاﺧﻠﻲ وإﻟ ﻰ ﺗﮭﺪﯾ ﺪ‬ ‫اﻟﺬﻛﻮري اﻷﻛﺜﺮ راﺣﺔ وﺳﯿﻄﺮة وﺗﺨﻔﯿﻔﺎً ﻟﻠﺘ ﻮﺗﺮ‪ ،‬ﻗ ﺪ‬

‫ﺷﺪﯾﺪ ﻟﻠﮭﻮﯾﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﯾﺴﻘﻂ اﻟﻔﺮاغ اﻟﻨﺮﺟﺴﻲ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫ﯾﻜﻮن ذﻟﻚ ﺷﻌﻮرًا ﻓﻘﻂ ﻏﯿ ﺮ ﻣ ﺼﺎﺣﺐ ﺑﺘﻐﯿﯿ ﺮات أو‬

‫اﻛﺘﺌ ﺎب دون ﻣﻮﺿ ﻮع‪ ،‬ﻓﺎﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﮭﺪﯾ ﺪ اﻟﮭﻮﯾ ﺔ‬ ‫اﺳ ﺘﻌﺪادات ﺑﯿﻮﻟﻮﺟﯿ ﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ اﻷﺳ ﺮة واﻟ ﺰﻣﻼء‬
‫واﻟﺘﻮﺑﯿﺨ ﺎت واﻷذى اﻟﻤﻠﺤ ﻖ ﺑﺎﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺟﻌﻠﮭ ﺎ ﺗﻔﻜ ﺮ‬

‫‪١٥٧‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫ﯾﺸﻌﺮ ﺳﻌﯿﺪ ﺑﻤﺸﺎﻋﺮ ﺗﻌﻠﻖ ﺑﺰﻣﯿﻠ ﺔ ﻟ ﮫ‪ ،‬ﻟﻜ ﻦ ﯾ ﺸﻌﺮ‬ ‫ﺗ ﺼﺒﺢ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ ﺣﺘﻤﯿ ﺔ ﻟﻠﮭ ﺸﺎﺷﺔ اﻟﻨﺮﺟ ﺴﯿﺔ وﺿ ﻌﻒ‬
‫أن اﻟﺰﻣﯿﻠ ﺔ ﻻ ﺗﺒﺎدﻟ ﮫ ﻧﻔ ﺲ اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ ﺑ ﺴﺒﺐ ﺿ ﻌﻒ‬ ‫اﻷﻧﺎ‪.‬‬
‫ﺷﺨﺼﯿﺘﮫ وﻋﺪم رد زﻣﻼﺋﮫ ﺑﻤﺎ ﯾﻘﻮﻣﻮن ﺑ ﮫ ﻣ ﻦ ﻣ ﻀﺎﯾﻘﺎت‬ ‫‪ ‬‬
‫وﺳ ﺨﺮﯾﺔ واﻋﺘ ﺪاء‪ .‬ﺣ ﺎول ﺳ ﻌﯿﺪ اﻟﺘﺤ ﺪث ﻣﻌﮭ ﺎ أﻛﺜ ﺮ ﻣ ﻦ‬
‫‪ -‬اﺳﻢ اﻟﻄﺎﻟﺐ‪ :‬ﺳﻌﯿﺪ ع‪ .‬ب‪ .‬ا‪.‬‬
‫ﻣ ﺮة ﻟﻜﻨ ﮫ ﻓ ﺸﻞ‪ ،‬وﯾ ﺮى ﺳ ﻌﯿﺪ ﻧﻔ ﺴﮫ أن ﻣ ﺴﺘﻮاه اﻟﺪراﺳ ﻲ‬
‫– اﻟﻨﻮع‪ :‬ذﻛﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ ﻣ ﻦ ﺿ ﻤﻦ أﺳ ﺒﺎب ﺑﻌ ﺪ زﻣﯿﻠﺘ ﮫ ﻋﻨ ﮫ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ أن‬
‫‪ -‬اﻟﺠﻨﺴﯿﺔ‪ :‬إﻣﺎراﺗﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮاھﺎ اﻟﺪراﺳﻲ ﺟﯿﺪ وأﻓ ﻀﻞ ﻣﻨ ﮫ‪ .‬وﯾﺠ ﺪ ﺳ ﻌﯿﺪ ﻣ ﺸﺎﻋﺮ‬
‫اھﺘﻤ ﺎم ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ زﻣﯿﻠ ﺔ أﺧ ﺮى ﻟﻜﻨ ﮫ ﻻ ﯾﺒﺎدرھ ﺎ ﻧﻔ ﺲ‬ ‫‪ -‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﻤﯿﻼد‪.٢٠٠١ / ١٠ /١١ :‬‬

‫اﻟﺸﻌﻮر‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﺳ ﻌﯿﺪ ﯾﺮﯾ ﺪ أن ﯾﺜﺒ ﺖ ﻟﻠﻔﺘ ﺎة اﻟ ﺬي ﯾﺘﻌﻠ ﻖ‬ ‫‪ -‬اﻟﻌﻤﺮ‪ ١٩ :‬ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺑﮭﺎ أﻧﮫ ﻣﺮﻏﻮب ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻓﺘﺎة أﺧﺮى‪ ،‬ﻟﻜﻨﮫ ﯾﺨﺸﻰ ﻣﻦ ذﻟﻚ؛‬ ‫‪ -‬اﻟﺼﻒ‪ :‬اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ‪.‬‬
‫ﻓﯿﻌﯿﺶ ﺻﺮاﻋﺎت وﺗﻨﺎﻗﻀﺎت ﻛﺜﯿﺮة‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻋﺪد اﻷﺧﻮة‪ ٢) ٤ :‬ذﻛﻮر و‪ ٢‬إﻧﺎث(‪.‬‬
‫ﺣ ﺎول ﺳ ﻌﯿﺪ أن ﯾ ﺮد ﻋﻠ ﻰ ﺗﻨﻤ ﺮ زﻣﻼﺋ ﮫ ﻟ ﮫ؛ ﻓﻘ ﺎم‬ ‫‪ -‬ﯾﻌﯿﺶ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻊ واﻟﺪﯾﮫ‪.‬‬
‫ﺑﻤ ﺸﺪة ﻣ ﻊ أﺣ ﺪ زﻣﻼﺋ ﮫ ﺑﺎﻟﻔ ﺼﻞ واﻧﺘﮭ ﺖ ﺑﺎﻋﺘ ﺪاء زﻣﻼﺋ ﮫ‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷب‪ :‬أﻋﻠﻰ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﻋﻠﯿﮫ وﺗﻤﺰﯾﻖ ﻗﻤﯿﺼﮫ‪ .‬وأﺛﺮت ھﺬه اﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴﯿﺌﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻣ ﺮ‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻌﻠﯿﻢ اﻷم‪ :‬ﻣﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫ﺑﮭﺎ ﺳﻌﯿﺪ ﻋﻠﯿﮫ ﺳﻠﺒًﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ رأت اﻟﻔﺘ ﺎة اﻟﺘ ﻲ ﯾﺘﻌﻠ ﻖ‬
‫‪ ‬‬
‫ﺑﮭﺎ ﺳﻌﯿﺪ ھﺬه اﻟﻤﺸﺪة واﻋﺘﺪاء زﻣﻼﺋ ﮫ ﻋﻠﯿ ﮫ‪ ،‬وﻟ ﻢ ﯾﻜ ﻦ رد‬
‫ﻓﻌﻞ ﺳ ﻌﯿﺪ ﻗﻮﯾً ﺎ ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻗ ﺎﻣﻮا ﺑ ﮫ ﻷﻧﮭ ﻢ ﻛ ﺎﻧﻮا أﻛﺜ ﺮ ﻣﻨ ﮫ‪.‬‬ ‫ﺳ ﻌﯿﺪ ﻓﺘ ﻰ ﯾﺒﻠ ﻎ ﻣ ﻦ اﻟﻌﻤ ﺮ )‪ (١٩‬ﻋﺎﻣً ﺎ ﻋ ﯿﺶ ﻣ ﻊ‬
‫ﺑﻌ ﺪھﺎ ﻗ ﺮر ﺳ ﻌﯿﺪ رﻓ ﻀﮫ اﻟ ﺬھﺎب ﻟﻠﻤﺪرﺳ ﺔ ﺑ ﺪاﻋﻲ ﺿ ﯿﻖ‬ ‫ﻋﺎﺋﻠﺘ ﮫ اﻟﻤﺘﻜﻮﻧ ﺔ ﻣ ﻦ اﻷب )‪ (٥٧‬ﻋﺎﻣً ﺎ واﻷم )‪ (٤٥‬ﻋﺎﻣً ﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻮﻗ ﺖ‪ ،‬وأﻧ ﮫ ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻨﺔ اﻟﻨﮭﺎﺋﯿ ﺔ ﺑﺎﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜ ﺔ وﯾﺮﯾ ﺪ‬ ‫وﯾﻌﻤﻞ اﻷب ﺻﺎﺣﺒًﺎ ﻟﺸﺮﻛﺔ ﻋﻘﺎرات ﺑﺎﻟﻈﻔﺮة‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ اﻷم‬
‫اﻟﺤ ﺼﻮل ﻋﻠ ﻰ ﻣﺠﻤ ﻮع ﻋ ﺎل ﻟﻼﻟﺘﺤ ﺎق ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌ ﺔ‪ .‬واﻓ ﻖ‬ ‫ﻣﻌﻠﻤ ﺔ ﺑﺈﺣ ﺪى اﻟﻤ ﺪراس‪ ،‬وﻣ ﺴﺘﻮاھﻢ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫اﻷب ﻣﺒﺪﺋﯿًﺎ ﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪھﺎ رﻓﺾ‪ ،‬وﯾﻌﺘﻘﺪ ﺳﻌﯿﺪ أن أﻣ ﮫ روت‬ ‫واﻻﻗﺘ ﺼﺎدي أﻋﻠ ﻰ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻂ‪ ،‬واﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟﺪراﺳ ﻲ‬
‫ﻟ ﮫ ﻣ ﺎ ﺣ ﺪث ﺳ ﺎﺑﻘًﺎ ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ زﻣﻼﺋ ﮫ‪ ،‬ﺷ ﻌﺮ ﺳ ﻌﯿﺪ ﺑﺈﺣﺒ ﺎط‬ ‫ﻟﻠﻔﺘ ﺎة ﻣﺘﻮﺳ ﻂ‪ .‬ﻻﺣ ﻆ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻗﺒ ﻞ ﺗﻄﺒﯿ ﻖ اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‬
‫ﻛﺒﯿﺮ وﻟﻢ ﯾﻨﺎﻗﺶ أﺑﯿﮫ ﻓ ﻲ ﺗﺮاﺟﻌ ﮫ ﻋ ﻦ ﻗ ﺮاره ﺑ ﺴﺒﺐ ﺧﻮﻓ ﮫ‬ ‫اﻹرﺷﺎدي ﻣﻌﺎﻧﺎة ﺳﻌﯿﺪ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﺮ زﻣﻼﺋﮫ ﺑﮫ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة‬
‫ﻣﻦ أﺑﯿﮫ أو ﺿﻐﻂ أﺑﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ وﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻋﻠ ﻰ‬ ‫وﻛﺎن ﯾﺘﺨﺬ اﻟﺘﻨﻤﺮ ﺑﮫ ﺷﻜﻠًﺎ ﺟﺴﺪﯾًﺎ ﯾﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ اﻋﺘﺪاء زﻣﻼﺋﮫ‬
‫ﻣﺎ ﺣﺪث ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺰﻣﻼء‪.‬‬ ‫ﻋﻠﯿ ﮫ ﺑﺎﻟ ﻀﺮب أو اﻻﻋﺘ ﺪاء ﻋﻠ ﻰ ﻣﻤﺘﻠﻜﺎﺗ ﮫ‪ .‬ﻛ ﺎن ﺳ ﻌﯿﺪ‬

‫اﻟﻨﻘﺎط اﻟﻤﮭﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻋﺒﺮ اﻟﻤﻨﺼﺔ اﻻﻓﺘﺮاﺿﯿﺔ‪:‬‬ ‫ﯾﺨﺸﻰ اﻟﺘﺤ ﺪث واﻟﺒ ﻮح ﻟﻮاﻟ ﺪه ﻋ ﻦ ھ ﺬا اﻷﻣ ﺮ ﺧﻮﻓً ﺎ ﻣﻨ ﮫ‪،‬‬
‫ﻓﯿﺬﻛﺮ ﺳﻌﯿﺪ أن واﻟ ﺪه ﺷﺨ ﺼﯿﺔ ﻗﻮﯾ ﺔ ﺟ ﺪًا وﻻ ﯾﺘ ﻮاﻧﻰ ﻋ ﻦ‬
‫أﻇﮭ ﺮ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص رﻏﺒ ﺔ أﻛﯿ ﺪة ﻓ ﻲ اﻟﺘﻐﯿﯿ ﺮ‪ ،‬وذﻟ ﻚ‬
‫ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ ﻣﻦ ﯾﺨﻄﺄ ﻣﻦ إﺧﻮﺗﮫ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﯾﺨ ﺸﻰ ﺳ ﻌﯿﺪ أن ﯾﺘﺤ ﺪث‬
‫ﺑﻌ ﺪ اﻧﺘﮭ ﺎء اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﺣﯿ ﺚ ﻃﻠ ﺐ اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ﻓ ﺘﺢ ) ‪Video‬‬
‫ﻣ ﻊ أﺣ ﺪ ﻣ ﻦ إﺧﻮﺗ ﮫ ﺣﺘ ﻰ ﻻ ﯾﺒﻠ ﻎ واﻟ ﺪه ﺑﻤ ﺎ ﯾﺤ ﺪث‪،‬‬
‫‪ (Chat‬أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻌﮫ‪ ،‬ووﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﺗﻔﺎﻋﻠً ﺎ ﺟﯿ ﺪًا ﻣ ﻦ‬
‫ﯾﺸﻌﺮ ﺳﻌﯿﺪ ﺑﺎﻟﻮﺣ ﺪة وأﻧ ﮫ ﻏﯿ ﺮ ﻣﺘﻘﺒ ﻞ ﻣ ﻦ أﺳ ﺮﺗﮫ‪ ،‬ورﺑﻤ ﺎ‬
‫ﺳﻌﯿﺪ وﺗﻨﺒﺄ ﺑ ﺬﻟﻚ ﻣ ﻦ أوﻟ ﻰ ﺟﻠ ﺴﺎت اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ‪ ،‬وﺗ ﻢ وﺿ ﻊ‬
‫ﯾﻌ ﺰي ذﻟ ﻚ إﻟ ﻰ ﻣ ﺴﺘﻮاه اﻟﺪراﺳ ﻲ‪ ،‬ﻓﺄﺧﻮﺗ ﮫ أﻓ ﻀﻞ ﻣﻨ ﮫ‬
‫ﻋﺪة ﻧﻘﺎط ﻣﮭﻤﺔ ﺗﺴﺘﺨﻠﺺ اﻟﻤﻘﺎﺑﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻔﺤﻮص‪ ،‬وھﻲ‪:‬‬
‫دراﺳﯿًﺎ‪.‬‬

‫‪١٥٨‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫أﺑﯿﮫ" ﻛﺘﻌﻠﯿﻖ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿ ﺔ‪ ،‬وﻛ ﺬﻟﻚ‬ ‫‪ -‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ ﻣﻌﺎﻧ ﺎة اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻣ ﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗ ﻀﺎت‬
‫"ﺗﻔﻌﻞ ﻣﺎ ﺗﺮﯾﺪ وﻻ ﺗﮭ ﺘﻢ ﺑﻜ ﻼم اﻟﻨ ﺎس أو ﺗﺒﻮﺑﯿﺨ ﺎﺗﮭﻢ"‬ ‫واﻟ ﺼﺮاﻋﺎت اﻟﻜﺜﯿ ﺮة ﺳ ﻮاء ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤ ﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨ ﺼﻲ‬
‫ﻛﺘﻌﻠﯿﻘﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬ ‫أو اﻷﺳ ﺮي أو اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ‪ ،‬إﻻ أن ﻟﺪﯾ ﮫ اﻟﺮﻏﺒ ﺔ ﻓ ﻲ ﺣ ﻞ‬
‫‪ ‬اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ اﻟﺘﻨ ﺎﻗﺾ اﻟﻮﺟ ﺪاﻧﻲ‪ :‬ﺣﯿ ﺚ ﻛ ﺎن‬ ‫ھ ﺬه اﻟ ﺼﺮاﻋﺎت وﺗﺠ ﺎوز اﻟﺘﻨﺎﻗ ﻀﺎت‪ ،‬وﻗ ﺪ ﻻﺣ ﻆ‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص ﯾﺴﺘﺨﺪم أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺒﺮﯾﺮ ﻛﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰم دﻓ ﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣ ﺚ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﻣ ﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺑﺎﻧﺘﻈ ﺎم ﻋﻠ ﻰ‬
‫ﺿﺪ ﻣﺎ ﯾﺤﺪث ﺿﺪه ﻣ ﻦ ﺗﻨﻤ ﺮ ﯾ ﺴﺘﺪﻋﻲ اﺳ ﺘﺨﺪام أﻟﯿ ﺔ‬ ‫ﻣ ﺪار ﺟﻠ ﺴﺎت اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ وﻣ ﺸﺎرﻛﺘﮭﺎ أﯾ ﻀًﺎ ﺑﻔﺎﻋﻠﯿ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫أﺧ ﺮى وھ ﻲ اﻟﺘﺤ ﻮل اﻟﺘﻔ ﺎﻋﻠﻲ أو ﺗﺤﻮﯾ ﻞ رد اﻟﻔﻌ ﻞ‪،‬‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫وھﻲ آﻟﯿﺔ دﻓﺎﻋﯿﺔ ﻋﺼﺎﺑﯿﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻮﯾ ﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ‬ ‫‪ -‬ﺗﻔﺘﻘ ﺮ اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﻟﻤﮭ ﺎرات إدارة اﻟﻮﻗ ﺖ وﺗﻨﻈ ﯿﻢ اﻟ ﺬات‬
‫أو رد اﻟﻔﻌ ﻞ ﻣ ﻦ ﻣﻮﻗ ﻒ ﻣﻌ ﯿﻦ أو ﺷ ﺨﺺ ﻣﻌ ﯿﻦ إﻟ ﻰ‬ ‫وﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻔﺮﯾ ﻎ اﻻﻧﻔﻌ ﺎﻟﻲ أو اﻻﺳ ﺘﺮﺧﺎء‬
‫ﻣﻮﻗﻒ أﺧﺮ أو ﺷﺨﺺ أﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻜ ﺎن اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﯾﺤ ﻮل‬ ‫ﺑ ﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳ ﺐ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ إﺳ ﺮاﻓﮫ ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ‬
‫ﻏ ﻀﺒﮫ وﻣ ﺎ ﯾُﻤ ﺎرس ﻋﻠﯿ ﮫ ﻣ ﻦ ﻋ ﺪوان زﻣﻼﺋ ﮫ ﺿ ﺪه‬ ‫اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﻨﺤﺮﻓ ﺔ ﻛﺎﻟﻌ ﺎدة اﻟ ﺴﺮﯾﺔ واﻟﺘ ﺪﺧﯿﻦ‬
‫إﻟﻰ ﺗﻮﺑﯿﺦ إﺧﻮﺗﮫ اﻷﺻﻐﺮ ﻣﻨ ﮫ ﺳ ﻨًﺎ‪ ،‬وﻇﮭ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ‬ ‫واﻟﺴﺮﻗﺔ واﻟﻜﺬب‪.‬‬
‫ﺧ ﻼل ﺗﻌﻠﯿ ﻖ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص "ﻗ ﻮي اﻟﻌ ﻀﻼت ﻟﻜﻨ ﮫ‬ ‫‪ -‬ﺗﺤﺘﺎج اﻟﺤﺎﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺘﻮﺟﯿﮫ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻹرﺷﺎد أو اﻟﻌﻼج‪،‬‬
‫ﺿ ﻌﯿﻒ ‪ ...‬وﻧ ﺪم ﻋﻠ ﻰ ﻣ ﺎ ﻓﻌﻠ ﮫ" ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺔ‬ ‫ﻓﺎﻟﻘ ﺪرات واﻹﻣﻜﺎﻧ ﺎت ﻣﺘﺎﺣ ﺔ ﻟﻜ ﻦ ﻛ ﺎن ﯾﻐﯿ ﺐ ﻋﻨﮭ ﺎ‬
‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮﻇﯿ ﻒ اﻟﺠﯿ ﺪ واﺗﺒ ﺎع اﻷﺳ ﻠﻮب اﻷﻣﺜ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﻮاﺟﮭ ﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﻈ ﺎھﺮ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﺸﺨ ﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ :‬ﺗﺤﻮﻟ ﺖ‬ ‫اﻟﺘﻨﻤﺮ وإﻋﺎدة ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻷوﻟﻮﯾﺎت‪.‬‬
‫ﻣ ﺸﺎﻋﺮ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﺑ ﺎﻟﻌﺠﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ اﻟﻤﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﯿ ﻞ اﻟﻌ ﺎم ﻟﻠﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل اﺧﺘﺒ ﺎر ﺗﻔﮭ ﻢ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‬
‫اﻧﺰﻋﺎج اﻟﺬات واﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻋﻼﻗ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‬ ‫)‪:(TAT‬‬
‫ﺳ ﻮﯾﺔ إﻟ ﻰ اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺜﻘ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟ ﻨﻔﺲ وﺗﻘ ﺪﯾﺮ اﻟ ﺬات‬ ‫ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﺤﻠﯿ ﻞ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻋﻠ ﻰ‬
‫واﻟﺘﻄﻠﻊ ﻧﺤﻮ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺘﺤﺪﯾﺪ أھ ﺪاف ﻗ ﺼﯿﺮة اﻟﻤ ﺪى‬ ‫ﺑﻄﺎﻗ ﺎت اﺧﺘﺒ ﺎر ﺗﻔﮭ ﻢ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع‪ ،‬وﺟ ﺪ أن اﻟﺤﺎﻟ ﺔ ﺗﺤ ﺴﻨﺖ‬
‫وﻃﻮﯾﻠﺔ اﻟﻤﺪى ﯾﺴﻌﻰ اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻟﺘﺤﻘﯿﻘﮭﺎ وﻓ ﻖ ﺧﻄ ﺔ‬ ‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮض ﺑ ﺴﺒﺐ ﻋﻮاﻣ ﻞ ﻋ ﺪة أھﻤﮭ ﺎ رﻏﺒ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﺮﺷﺪ‬
‫ﻣﻜﺘﻮﺑ ﺔ وﻣﺤ ﺪدة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿ ﺎﻓﺔ إﻟ ﻰ ﺗﻘﺒ ﻞ اﻷﺧ ﺮﯾﻦ ﻣ ﻦ‬ ‫)اﻟﺤﺎﻟ ﺔ( ﻓ ﻲ اﻟﺘﻐﯿﯿ ﺮ واﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ اﻹرﺷ ﺎدي ﻣ ﻦ ﻓﻨﯿ ﺎت‬
‫اﻟ ﺰﻣﻼء واﻻﻧ ﺪﻣﺎج ﻣﻌﮭ ﻢ واﻟﺒﻌ ﺪ ﻋ ﻦ اﻟ ﺰﻣﻼء‬ ‫وﺟﻠﺴﺎت وأﻧﺸﻄﺔ وﻗﺪرة اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮﯾﻦ وﻋ ﺪم ﻣﺨ ﺎﻟﻄﺘﮭﻢ‪ ،‬وﻇﮭ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل‬ ‫وأﯾﻀًﺎ اھﺘﻤ ﺎم اﻷﺳ ﺮة ﺧﺎﺻ ﺔ اﻷم ﺑﺎﻟﺤﺎﻟ ﺔ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺠﻠ ﺴﺎت‬
‫ﺗﻌﺒﯿ ﺮ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص "ﻟ ﯿﺶ ﺗﺘ ﺮك اﻟﻔﺘ ﺎة زﻣﯿﻼﺗﮭ ﺎ وﻻ‬ ‫وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻮﻗ ﺖ وﺗﺤ ﺴﯿﻦ ﻋ ﺎدات اﻻﺳ ﺘﺬﻛﺎر‬
‫ﺗﺘﻔﺎﻋ ﻞ ﻣﻌﮭ ﻢ‪ ،‬إن ﻛ ﺎﻧﻮا ﻛﻮﯾ ﺴﯿﻦ ﻣ ﺎ ﻛﺎﻧ ﺖ ﺗﺘ ﺮﻛﮭﻢ"‬ ‫ﻟﺪﯾ ﮫ‪ ،‬وﻇﮭ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻌﺒﯿ ﺮات اﻟﺤﺎﻟ ﺔ أﺛﻨ ﺎء ﺳ ﺮد‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﻗ ﺼﺺ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت اﻟﻤﻌﺮوﺿ ﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧ ﺖ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻨﺤ ﻮ‬
‫‪ ‬اﻟ ﺸﻌﻮر ﺑ ﺎﻟﻘﻠﻖ اﻟﺰاﺋ ﺪ‪ :‬ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺮﻏﻢ ﻣ ﻦ ﻗ ﺪرة‬ ‫اﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻋﻠ ﻰ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ اﻷھ ﺪاف وﺗﻨﻈ ﯿﻢ اﻟﻮﻗ ﺖ إﻻ‬ ‫‪ ‬ﻛﺸﻒ اﻟﺬات‪ :‬ﻧﺠﺤﺖ اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﺄﻛﯿﺪ اﻟﺬات واﻟﺘﻌﺒﯿ ﺮ‬
‫أﻧﮭﺎ ﻣﺎزاﻟﺖ ﺗﺸﻌﺮ ﺑ ﺎﻟﻘﻠﻖ اﻟﺰاﺋ ﺪ ﻧﺤ ﻮ اﻣﺘﺤﺎﻧ ﺎت أﺧ ﺮ‬ ‫ﻋ ﻦ اﻟﻤ ﺸﺎﻋﺮ واﻷﻓﻜ ﺎر ﺑﺘﻠﻘﺎﺋﯿ ﺔ اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﺑ ﮫ وﺑﻐﯿ ﺮه‬
‫اﻟﻌ ﺎم )اﻣﺘﺤﺎﻧ ﺎت اﻟ ﺼﻒ اﻟﺜ ﺎﻧﻲ ﻋ ﺸﺮ( وذﻟ ﻚ ﺑ ﺴﺒﺐ‬ ‫ﺑﻌ ﺪ ﺷ ﻌﻮره ﺑﺤﺎﻟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻻرﺗﺒ ﺎك واﻟ ﻀﯿﻖ واﻟﻤﻠ ﻞ‬
‫ﻋﻮاﻣ ﻞ ﻋ ﺪة‪ ،‬ﻣﻨﮭ ﺎ أﻧﮭ ﺎ اﻟ ﺴﻨﺔ اﻟﻔﺎﺻ ﻠﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ‬ ‫واﻟﺨ ﻮف‪ ،‬وﻇﮭ ﺮ ذﻟ ﻚ ﻓ ﻲ ﺗﻌﺒﯿ ﺮات اﻟﻤﻔﺤ ﻮص "ﻣ ﺎ‬
‫اﻟﻤ ﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬اﻟﻈ ﺮوف اﻟﻤﻐ ﺎﯾﺮة ﻣ ﻦ أﺣ ﺪاث ﻛﻮروﻧ ﺎ‪،‬‬ ‫ﺑﻌﺎود أﺧﺸﻰ ﻣﻀﺎﯾﻘﺎﺗﮭﻢ ﻟ ﻲ"‪" ،‬اﺳ ﺘﻄﺎع اﻻﺑ ﻦ إﻗﻨ ﺎع‬

‫‪١٥٩‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﻮﻋﯿ ﺔ اﻟﻄ ﻼب ﻧﺤ ﻮ اﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ‬ ‫ﻋﺪم وﺟﻮد أﻟﯿ ﺔ واﺿ ﺤﺔ ﻻﻣﺘﺤﺎﻧ ﺎت أﺧ ﺮ اﻟﻌ ﺎم‪ ،‬ھ ﻞ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﻨﻜﺒﻮﺗﯿﺔ ﻓﯿﻤﺎ ھﻮ ﻣﻔﯿﺪ‪.‬‬ ‫ﺳﺘﻜﻮن ﻧﻈﺎﻣﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪارس أم ﻣﻦ ﺧ ﻼل ﻣﻨ ﺼﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬ﻋﻘ ﺪ ورش ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ﺗﮭ ﺪف إﻟ ﻰ ﺗﺤ ﺴﯿﻦ ﻣﮭ ﺎرات‬ ‫اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﯿﺔ؟‪ ،‬وﺑ ﺎﻟﻄﺒﻊ ﯾﺤ ﻖ ﻟﻠﻄﺎﻟ ﺐ ﻓ ﻲ ﺗ ﺴﺎؤﻻﺗﮫ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺪى ﺿﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤﺮ‪.‬‬ ‫وﻋ ﺪم وﺿ ﻮح اﻟﺮؤﯾ ﺔ ﻻﻣﺘﺤﺎﻧ ﺎت أﺧ ﺮ اﻟﻌ ﺎم ﻓ ﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺸﺨ ﺼﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻟ ﺪى ﺿ ﺤﺎﯾﺎ‬ ‫ﺷ ﻌﻮره ﺑ ﺎﻟﻘﻠﻖ‪ ،‬وﻇﮭ ﺮ ذك ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻌﻠﯿ ﻖ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﺮ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﯿﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﻔﺤﻮص ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟ ﺴﺎﺑﻌﺔ‪" :‬ﺣ ﺎل اﻟﻄﺎﻟ ﺐ ﺳ ﯿﻢ‬
‫‪ -‬ﺑﻨ ﺎء ﺑ ﺮاﻣﺞ إرﺷ ﺎدﯾﺔ ﻟﺨﻔ ﺾ ﻇ ﺎھﺮة اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬ ‫ﺳ ﯿﻢ‪ ...‬ﺗﺎﺋ ﮫ ‪ ..‬وﻻ ﯾﻌ ﺮف ﻛﯿ ﻒ ﯾﻜ ﻮن ﺷ ﻜﻞ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻋﺒﺮ ﻣﻨ ﺼﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻻﻓﺘﺮاﺿ ﯿﺔ ﺧﺎﺻ ﺔ‬ ‫اﻻﻣﺘﺤﺎن"‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻇﻞ أﺣﺪاث ﻛﻮروﻧﺎ اﻟﻤﻤﺘﺪة‪.‬‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﺠﻨﺎح اﻟﻌﺼﺎﺑﻲ‪ :‬ﯾﺤﺪث ھﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ‬
‫‪ ‬‬ ‫اﻟﺠﻨﺎح ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺻﺮاﻋﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻋﺎﻧﻲ ﻣﻨﮭﺎ اﻟﻤﻔﺤ ﻮص‬
‫وﻟﻢ ﯾﺠﺪ ﺣﻠﻮﻟًﺎ ﻟﮭﺬه اﻟﺼﺮاﻋﺎت‪ ،‬وﻣﻨﮭﺎ اﻟ ﺼﺮاع ﺑ ﯿﻦ‬
‫ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿ ﺔ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻗﺘ ﺮاح اﻟﺒﺤ ﻮث‬
‫اﻟ ﺘﺨﻠﺺ ﻣ ﻦ ﺗﻨﻤ ﺮ زﻣﻼﺋ ﮫ ﺑ ﮫ ﻹﺛﺒ ﺎت ذاﺗ ﮫ وﻋ ﺪم‬
‫اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻰ رد أﻓﻌ ﺎﻟﮭﻢ وﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮭﻢ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﻓ ﺸﻞ‬
‫‪ -‬ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻣﻌﺮﻓ ﻲ ﺳ ﻠﻮﻛﻲ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬
‫اﻟﻤﻔﺤﻮص أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﯿﮭﻢ أو ﻣ ﻨﻌﮭﻢ‬
‫اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪.‬‬
‫ﻣ ﻦ ﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎﺗﮭﻢ ﺿ ﺪه‪ ،‬ﻛ ﺬﻟﻚ ﺻ ﺮاع ﺗﺤﻘﯿ ﻖ ﻣ ﺴﺘﻮى‬
‫‪ -‬ﻧﻤﺬﺟ ﺔ اﻟﻌﻼﻗ ﺎت ﺑ ﯿﻦ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ واﻟﻌﺠ ﺰ‬
‫دراﺳ ﻲ أﻓ ﻀﻞ وﻋ ﺪم ﻗﺪرﺗ ﮫ ﻋﻠ ﻰ إدارة اﻟﻮﻗ ﺖ‪،‬‬
‫اﻟﻨﻔ ﺴﻲ واﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ وﺗﻘ ﺪﯾﺮ اﻟ ﺬات ﻟ ﺪى‬
‫وﺗ ﺆدي ھ ﺬه اﻟ ﺼﺮاﻋﺎت إﻟ ﻰ ارﺗﻜﺎﺑ ﮫ أﻋﻤﺎﻟً ﺎ‬
‫اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪.‬‬
‫وﺳ ﻠﻮﻛﯿﺎت ﺟﺎﻧﺤ ﺔ ﻛﺎﻟﺘ ﺪﺧﯿﻦ واﻟ ﺴﺮﻗﺔ اﻟﻘﮭﺮﯾ ﺔ‪،‬‬
‫‪ -‬ﺳﻤﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ وﻋﻼﻗﺘﮭ ﺎ ﺑ ﺎﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ ﻟ ﺪى‬
‫وﯾ ﺸﯿﺮ ﻋﻠﻤ ﺎء اﻟ ﻨﻔﺲ إﻟ ﻰ أن ﻣﻌﻈ ﻢ اﻟﺠ ﺎﻧﺤﯿﻦ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ذوي اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟ ﺴﻤﻌﯿﺔ واﻟﺒ ﺼﺮﯾﺔ )دراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﻌ ﺼﺎﺑﯿﯿﻦ ﯾﻨﺘﻤ ﻮن إﻟ ﻰ ﻃﺒﻘ ﺎت اﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻣﺘﻤﯿ ﺰة‪،‬‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ(‪.‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒً ﺎ ﺗﻌ ﻮد إﻟ ﻰ ﻋﻮاﻣ ﻞ ﻧﻔ ﺴﯿﺔ ﻻ ﺷ ﻌﻮرﯾﺔ‪ ،‬ﻇﮭ ﺮ‬
‫‪ -‬ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ إرﺷ ﺎدي ﻓ ﻲ ﺗﺤ ﺴﯿﻦ اﻟﻤﮭ ﺎرات‬
‫ذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻌﺒﯿ ﺮات اﻟﻤﻔﺤ ﻮص ﻋﻠ ﻰ اﻟﺒﻄﺎﻗ ﺎت‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ﻟﺪى ﺿﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪.‬‬
‫ﻛﺎﻟﺒﻄﺎﻗﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ‪" :‬ﯾﻨﺪم ھﺬا ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﯿﮭ ﺎ وﻋﻠ ﻰ‬
‫أﺛ ﺮ اﻹرﺷ ﺎد اﻟ ﺪﯾﻨﻲ ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ ﻇ ﺎھﺮة اﻟﺘﻨﻤ ﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،" ....‬واﻟﺒﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﺤﺎدﯾ ﺔ ﻋ ﺸﺮ "ﺗ ﺪﺧﻞ اﻷم ﻓﺠ ﺄة‬
‫اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ ﺿ ﻌﺎف اﻟ ﺴﻤﻊ ﺑﻤ ﺪارس‬
‫ﻋ ﺸﺎن ﻋﺎرﻓ ﺔ أن اﺑﻨﮭ ﺎ ﺑﯿﻌﻤ ﻞ ﺣﺎﺟ ﺔ ﻏﻠ ﻂ"‪ .‬وﺑ ﺪأت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺪاﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻨﺎﻗﺺ ھﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﺠﺎﻧﺤ ﺔ ﻣ ﻊ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ ﻣﻌﺘﻘ ﺪات‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ إرﺷ ﺎدي ﻓ ﻲ ﺗﺤ ﺴﯿﻦ ﺗﻮﻛﯿ ﺪ اﻟ ﺬات‬ ‫‪-‬‬
‫وﻣﺸﺎﻋﺮ وأﻓﻜﺎر اﻟﻤﻔﺤﻮص اﻟﺴﻠﺒﯿﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺪى ﺿﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ وأﺛﺮه ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬ ‫ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣ ﺎ ﺗ ﻢ اﻟﺘﻮﺻ ﻞ إﻟﯿ ﮫ ﻣ ﻦ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ ﺗﻮﺻ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫اﻟ ﺴﯿﺪ اﻟ ﺴﻤﺎدوﻧﻲ )‪ .(١٩٩٩‬اﻟﺨﺠ ﻞ وﻋﻼﻗﺘ ﮫ ﺑ ﺒﻌﺾ‬ ‫اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑـ‪:‬‬
‫ﺳ ﻤﺎت اﻟﺸﺨ ﺼﯿﺔ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺮاھﻘ ﺔ واﻟﺮﺷ ﺪ‪،‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻘﺪ ﻟﻘ ﺎءات ﺗﻮﻋﻮﯾ ﺔ أوﻟﯿ ﺎء اﻷﻣ ﻮر واﻟﻤﻌﻠﻤ ﯿﻦ ﻟﻠﺤ ﺪ‬

‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻃﻨﻄ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﺞ )‪ ،(١٢‬ع‬ ‫ﻣﻦ ﻇﺎھﺮة اﻟﺘﻨﻤ ﺮ ﺑ ﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣ ﺔ واﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧ ﻲ‬

‫)‪ ،(٢‬ص ص‪.٢٢٥ -١٦٠ :‬‬ ‫ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪١٦٠‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﻋ ﺼﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ"‪١٤ -١٣ ،‬‬ ‫اﻵن ل‪ .‬ﺑ ﯿﻦ )‪ .(٢٠٠٥‬اﻟ ﺼﻒ اﻟﺨ ﺎﻟﻲ ﻣ ﻦ اﻟﻄ ﻼب‬
‫إﺑﺮﯾﻞ‪ ،‬ﻣﺞ )‪ ،(٤‬ص ص‪.٣١٠ -٢٥٧ :‬‬ ‫اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻮﯾﯿﻦ‪ .‬ﺗﺮﺟﻤ ﺔ ﻣ ﺪارس اﻟﻈﮭ ﺮان اﻷھﻠﯿ ﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻄ ﺮس ﺣ ﺎﻓﻆ )‪ .(٢٠٠٨‬اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ وﻋﻼﺟﮭ ﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺪﻣﺎم‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺘﺮﺑﻮي‪.‬‬
‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬ ‫أﺣﻤ ﺪ ﺳ ﻠﯿﻢ وﻋﻠ ﻲ ﻓﺘﺤ ﻲ )‪ .(٢٠١٥‬اﻟﻔ ﺮوق ﺑ ﯿﻦ اﻟﺠﻨ ﺴﯿﻦ‬
‫ﺑ ﻮﺟﯿﻦ ﻛ ﯿﻢ )‪ .(٢٠١٥‬ﻣﺮﺷ ﺪ اﻟﻤﻌﻠ ﻢ ﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾ ﺔ‪،‬‬ ‫ﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮك اﻻﺳ ﺘﻘﻮاﺋﻲ واﻟﻤﻌ ﺪل اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻟ ﺪى‬
‫ﺗﺮﺟﻤ ﺔ‪ :‬ﺣ ﺎﺟﺰ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺤﻤﯿ ﺪ وآﺧ ﺮون‪ .‬اﻟﻘ ﺎھﺮة‪:‬‬ ‫ﻃﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ﺑﺎﻟﺠﻮف‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒﺪ‬
‫ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﺰﯾﺰ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‪ ،‬ﻣ ﺞ )‪ ،(١٧‬ع‬
‫)‪ ،(١‬ص ص‪.٢٤ -٢٤٣ :‬‬
‫ﺣ ﺴﺎم اﻟ ﺪﯾﻦ ﻋ ﺰب )‪ .(٢٠٠٧‬اﻟﻌ ﻼج اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻲ اﻟﺤ ﺪﯾﺚ‬
‫ﺗﻌ ﺪﯾﻞ اﻟ ﺴﻠﻮك‪ ،‬ط )‪ .(٣‬اﻟﻘ ﺎھﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ اﻷﻧﺠﻠ ﻮ‬ ‫أﺣﻤ ﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻠﻄﯿ ﻒ )‪ .(٢٠١٣‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻹرﺷ ﺎدي‪ ،‬ط‬

‫اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪.‬‬ ‫)‪ .(٢‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬

‫ﺣ ﺴﺎم اﻟ ﺪﯾﻦ ﻋ ﺰب )‪ .(٢٠١٢‬ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟ ﻲ‬ ‫أﺣﻤﺪ ﻋﺰت )‪ .(١٩٩٩‬ﻋﻠﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‪ ،‬ط )‪ .(٣‬اﻟﻘ ﺎھﺮة‪ :‬دار‬

‫ﺗﻔﺎوﺿﻲ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻌﻨﻒ‬ ‫اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬

‫ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪ ،‬أﺑﺤﺎث اﻟﻤﺆﺗﻤﺮ اﻟﺴﻨﻮي‬ ‫إﺑﺮاھﯿﻢ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﺘﺎر )‪ .(١٩٩٩‬ﻋﻠﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻹﻛﻠﯿﻨﯿﻜ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﺎﺳ ﻊ ﻟﻤﺮﻛ ﺰ اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻋ ﯿﻦ‬ ‫ﻣﯿ ﺪان اﻟﻄ ﺐ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ .‬اﻟﻘ ﺎھﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ اﻷﻧﺠﻠ ﻮ‬
‫ﺷﻤﺲ‪ .‬ﻣﺞ )‪ ،(٢‬ص ص‪.٨١ – ١ :‬‬ ‫اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺣﺴﻦ ﺻﺎﻟﺢ )‪ .(٢٠٠٥‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻹرﺷﺎدي‪ .‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار‬ ‫ﺑ ﺪر اﻷﻧ ﺼﺎري )‪ .(١٩٩٨‬دراﺳ ﺔ ﺗ ﺴﺘﮭﺪف اﻧﺘ ﺸﺎر‬
‫واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬ ‫اﻟﺤﺎﻻت اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﺪى اﻟﻜﻮﯾﺘﯿﯿﻦ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺣ ﺴﻦ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻤﻌﻄ ﻲ )‪ .(٢٠١١‬اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻓ ﻲ‬ ‫اﻟﺤﺮب‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت اﻟﺨﻠﯿﺞ اﻟﻌﺮﺑﻲ واﻟﺠﺰﯾ ﺮة‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ واﻟﻤﺮاھﻘ ﺔ‪ ،‬ط )‪ .(٣‬اﻟﻘ ﺎھﺮة‪ :‬دار اﻟﻨ ﺸﺮ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ع )‪ ،(٨٩‬ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨﺸﺮ اﻟﻌﻠﻤ ﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬ ‫اﻟﻜﻮﯾﺖ‪ .‬ص ص‪.٣٠٢ -٢٢٧ :‬‬

‫ﺣﺴﻦ ﻣﻜﻲ وﻣﺤﻤﺪ اﻟﻤﻮﺳ ﻮي )‪ .(٢٠٠٣‬اﻟﺤﻠﻘ ﺔ اﻟﻨﻘﺎﺷ ﯿﺔ‬ ‫ﺑﺪر اﻟﻌﻨﺰي )‪ .(٢٠٠٩‬ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ إرﺷ ﺎدي ﺟﻤﻌ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻷﺳﺮ اﻟﻤﺘﻀﺮرة‪ .‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪:‬‬ ‫ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ ﻟ ﺪى اﻟﻄﻠﺒ ﺔ اﻟﺨﺠ ﻮﻟﯿﻦ‬
‫ﻣﻜﺘﺐ اﻹﻧﻤﺎء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ -‬اﻟﺪﯾﻮان اﻷﻣﯿﺮي‪.‬‬ ‫ﻓ ﻲ ﻣ ﺪارس اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ ﺗﺒ ﻮك‪.‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﻋﻤﺎدة اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫ﺣﻨﺎن اﺳﻌﺪ )‪ .(٢٠١٢‬اﻟﺨﺠ ﻞ وﻋﻼﻗﺘ ﮫ ﺑﻜ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟ ﺸﻌﻮر‬
‫ﻣﺆﺗﺔ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺣ ﺪة اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ وأﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﻌﺎﻣﻠ ﺔ اﻟﻮاﻟﺪﯾ ﺔ ﻟ ﺪى‬
‫ﻋﯿﻨﺔ ﻣﻦ ﻃﺎﻟﺒ ﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳ ﻄﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨ ﺔ ﻣﻜ ﺔ‬ ‫ﺑﺴﻤﺔ ﺷﻮﻗﻲ )‪ .(٢٠١٣‬ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻔﯿﺴﺒﻮك ودوره ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ‬
‫اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬ ‫ﻣﺠ ﺎل اﻟﻨﺤ ﺖ واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﺒ ﺮ اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء‬
‫أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻣﻜﺔ اﻟﻤﻜﺮﻣﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺘﻄﻠﺒ ﺎت ﻋ ﺼﺮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪ .‬اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟ ﺴﻨﻮي‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺴﺎدس ‪ -‬اﻟﺪوﻟﻲ اﻟﺜﺎﻟﺚ "ﺗﻄ ﻮﯾﺮ ﺑ ﺮاﻣﺞ‬
‫ﺣﻨ ﺎن ﺧ ﻮخ )‪ .(٢٠١١‬اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ وﻋﻼﻗﺘ ﮫ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ اﻟﻨﻮﻋﻲ ﻓﻲ ﻣ ﺼﺮ واﻟ ﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑ ﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﮭ ﺎرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻟ ﺪى ﺗﻼﻣﯿ ﺬ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫اﻹﻋﺪادﯾﺔ ﺑﻤﺪﯾﻨﺔ ﺟﺪة ﺑﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟ ﺴﻌﻮدﯾﺔ‪.‬‬

‫‪١٦١‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫واﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ‪ .‬ﻣ ﺞ )‪ ،(١‬ع )‪ ،(١٦‬ص ص‪-٢٤٢ :‬‬ ‫ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﺞ )‪ ،(٤‬ع‬
‫‪.٣٠٨‬‬ ‫)‪ ،(١٣‬ص ص‪.٢١٨ -١٨٦ :‬‬
‫ﻋ ﺎدل ﻋﺒ ﺪ اﷲ )‪ .(٢٠٠٠‬اﻟﻌ ﻼج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ اﻟ ﺴﻠﻮﻛﻲ‪.‬‬ ‫زﻛﺮﯾ ﺎ اﻟ ﺸﺮﺑﯿﻨﻲ )‪ .(٢٠٠٤‬اﻟﻤ ﺸﻜﻼت اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻟ ﺪى‬
‫اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬دار اﻟﺮﺷﺎد ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫ﻋﺒ ﺪ اﻟﻜ ﺮﯾﻢ ﺟ ﺮادات )‪ .(٢٠٠٨‬اﻻﺳ ﺘﻘﻮاء ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ‬ ‫زھﺮة ﺣﻤﯿﺪ )‪ .(٢٠١٦‬ﺗﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬات واﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ ﻟﻺﻧﺠﺎز ﻋﻨ ﺪ‬
‫اﻟﻤﺪارس اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ‪ :‬اﻧﺘ ﺸﺎره واﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ اﻟﻤﺘﻨﻤﺮﯾﻦ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘﯿﺮ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻮم‬
‫ﺑ ﮫ‪ .‬اﻟﻤﺠﻠ ﺔ اﻷردﻧﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻠ ﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﺞ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.‬‬
‫)‪ ،(٤‬ع )‪ ،(٢‬ص ص‪.١٠٩-١٢٤ :‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺢ أﺑﻮ ﻋﺒﺎدة وﻋﺒ ﺪ اﻟﻤﺠﯿ ﺪ ﻧﯿ ﺎزي )‪ .(٢٠١٣‬اﻹرﺷ ﺎد‬
‫ﻋﻔﺎف ﺣﺪاد وﺑﮭﺠﺖ أﺑﻮ ﺳﻠﯿﻤﺎن )‪ .(٢٠٠٣‬ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﻟﻨﻔ ﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‪ .‬اﻟﺮﯾ ﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ اﻟﻌﺒﯿﻜ ﺎن‬
‫إرﺷﺎدي ﺟﻤﻌﻲ ﻓﻲ اﻟﺘ ﺪرﯾﺐ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﻀﺒﻂ اﻟ ﺬاﺗﻲ‬ ‫ﻟﻠﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺧﻔﺾ اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻟ ﺪي ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ ﻃﻠﺒ ﺔ‬ ‫ﺻ ﻼح ﻣ ﺮاد )‪ .(٢٠٠٠‬اﻷﺳ ﺎﻟﯿﺐ اﻹﺣ ﺼﺎﺋﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻠ ﻮم‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ‪ .‬اﻟﻘ ﺎھﺮة‪:‬‬
‫ﻗﻄﺮ‪ ،‬ع )‪ ،(٣‬ص ص‪.١٤١ -١١٧ :‬‬ ‫ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻔ ﺎف ﺣ ﺪاد وﺳ ﻠﯿﻢ ﻋﺒ ﺪ اﷲ )‪ .(٢٠٠٧‬ﻣ ﺪى ﻣﻤﺎرﺳ ﺔ‬ ‫ﺳ ﺎﻣﻲ ﻣﻠﺤ ﻢ )‪ .(٢٠١٥‬أﺛ ﺮ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻷﻛ ﻞ واﻟﻘﻠ ﻖ‬
‫اﻟﻤﺮﺷ ﺪ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟﻔﻨﯿ ﺎت اﻟﻤﻘﺎﺑﻠ ﺔ اﻹرﺷ ﺎدﯾﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﻮﺳ ﻮاس اﻟﻘﮭ ﺮي واﻟﺮﺿ ﺎ ﻋ ﻦ‬
‫وﺟﮭﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻤﺴﺘﺮﺷﺪﯾﻦ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ أﺑﺤﺎث اﻟﯿﺮﻣﻮك‪،‬‬ ‫ﺻ ﻮرة اﻟﺠ ﺴﻢ ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﻓ ﻲ‬
‫ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﯿﺮﻣ ﻮك‪ ،‬ﻣ ﺞ )‪ ،(١٨‬ع )‪ ،(٢‬ص ص‪:‬‬ ‫اﻷردن‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ﺑﺒﻨﮭ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﺞ )‪ ،(١٣‬ع‬
‫‪.٣٢٨ -٢٧١‬‬ ‫)‪ ،(٢‬ص ص‪.١٤٨ -١٣١ :‬‬
‫ﻋﻠ ﻲ اﻟ ﺼﺒﺤﯿﻦ )‪ .(٢٠١٣‬أﺛ ﺮ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ إرﺷ ﺎدي ﺟﻤﻌ ﻲ‬ ‫ﺳﻌﯿﺪ ﺣﺴﻨﻲ وﻋﺰت ﺟﻮدت )‪ .(٢٠٠٩‬ﻧﻈﺮﯾ ﺎت اﻹرﺷ ﺎد‬
‫ﻋﻘﻼﻧ ﻲ اﻧﻔﻌ ﺎﻟﻲ ﺳ ﻠﻮﻛﻲ ﻓ ﻲ ﺗﺨﻔ ﯿﺾ ﺳ ﻠﻮك‬ ‫واﻟﻌ ﻼج اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬ط )‪ .(٢‬ﻋﻤ ﺎن‪ :‬ﻣﻜﺘﺒ ﺔ دار‬
‫اﻻﺳ ﺘﻘﻮاء ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ اﻟﻌﻠﯿ ﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯿﺮﻣﻮك‪ ،‬إرﺑﺪ‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬ ‫ﺳ ﻤﯿﺮ اﻹﻣ ﺎﻣﻲ وراﻓ ﺪة اﻟﺤﺮﯾ ﺮي )‪ .(٢٠١١‬اﻹرﺷ ﺎد‬
‫ﻋﻠﻲ ﺟﺎﺑﺮ )‪ .(٢٠٠٤‬ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺗﻜﻮﯾﻨﮭﺎ وﻃﺒﯿﻌﺘﮭﺎ‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﻮي واﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ‪ ،‬ط‬
‫واﺿﻄﺮاﺑﺎﺗﮭﺎ‪ .‬ﺑﻐﺪاد‪ :‬دار اﻟﺸﺆون اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬ ‫)‪ .(٢‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻤﺴﯿﺮة ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫ﻋﻤ ﺮو اﻟ ﺸﻮاﺷﺮة‪ ،‬أﺳ ﺎﻣﺔ اﻟﺒﻄﺎﯾﻨ ﺔ وﻣﻌﺎوﯾ ﺔ أﺑ ﻮ ﻏ ﺰال‬ ‫ﺻ ﺎﻟﺢ اﻟ ﺪاھﺮي )‪ .(٢٠١٣‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻹرﺷ ﺎدي‪ ،‬ط‬
‫)‪ .(٢٠١٧‬اﻻﺳ ﺘﻘﻮاء واﻟﻮﻗ ﻮع ﺿ ﺤﯿﺔ ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ‬ ‫)‪.(٢‬ﻋﻤﺎن‪ :‬دار واﺋﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻷردن‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ‪،‬‬ ‫ﺻﺎﻟﺢ أﺑﻮ ﻋﺒﺎدة وﻋﺒ ﺪ اﻟﻤﺠﯿ ﺪ ﻧﯿ ﺎزي )‪ .(٢٠١٣‬اﻹرﺷ ﺎد‬
‫ﻣ ﺼﺮ‪ ،‬ﻣ ﺞ )‪ ،(١٢‬ع )‪ ،(٢٦‬ص ص‪-١١٩ :‬‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻲ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬اﻟﺮﯾﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻟﻌﺒﯿﻜﺎن‪.‬‬
‫‪.٢٣١‬‬
‫ﺿﺤﻰ ﻣﺤﻤﻮد )‪ .(٢٠١٢‬اﻟﻌﺠ ﺰ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ وﻋﻼﻗﺘ ﮫ ﺑ ﺒﻌﺾ‬
‫ﻓﺎروق ﻋﺜﻤﺎن )‪ .(٢٠١١‬اﻟﻘﻠﻖ وإدارة اﻟﻀﻐﻮط اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ ﻣﺮﻛ ﺰ اﻟﺒﺤ ﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ‬
‫ط )‪ .(٣‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬

‫‪١٦٢‬‬
‫ﺩ‪ /‬ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠ ﺎح ﻟﻸﺑﺤ ﺎث )اﻟﻌﻠ ﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﯿﺔ(‪ ،‬ﻣ ﺞ‬ ‫ﻓﺆاد اﻟﺒﮭﻲ )‪ .(١٩٩٥‬اﻷﺳﺲ اﻟﻨﻔﺴﯿﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫)‪ ،(٢‬ع )‪ ،(٢٧‬ص ص‪.٨١٨ -٧٩٥ :‬‬ ‫إﻟ ﻰ اﻟ ﺸﯿﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬ط ‪ .(٤).‬اﻟﻘ ﺎھﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜ ﺮ‬
‫ﻣﺤﻤﺪ إﺑﺮاھﯿﻢ )‪ .(٢٠٠٣‬أﺳﺎﺳﯿﺎت ﻓﻲ اﻹرﺷﺎد واﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬اﻟﻜﻮﯾﺖ‪ :‬دار ﺣﻨﯿﻦ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬ ‫ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺷﻌﺒﺎن وﻋﺒﺪ اﻟﺠ ﺎﺑﺮ ﺗ ﯿﻢ )‪ .(٢٠٠٩‬ﻣﺒ ﺎدئ اﻟﺘﻮﺟﯿ ﮫ‬
‫ﻣﺤﻤ ﺪ إﺑ ﺮاھﯿﻢ )‪ .(٢٠١٣‬اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل‪ ،‬ط‬ ‫واﻹرﺷ ﺎد اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬ط )‪ .(٢‬ﻋﻤ ﺎن‪ :‬دار ﺻ ﻔﺎء‬
‫)‪ .(٢‬اﻟﺮﯾﺎض‪ :‬دار اﻟﺰھﺮاء ﻟﻠﻨﺸﺮ ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬

‫ﻣﺤﻤ ﺪ دﯾ ﺎب )‪ .(٢٠١٣‬ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻹﯾﺠ ﺎﺑﻲ‪ .‬اﻟﺮﯾ ﺎض‪:‬‬ ‫ﻟﯿﺚ ﻣﺰاھﺮة )‪ .(٢٠٠٤‬اﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺎت اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﻤ ﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‬
‫دار اﻟﺰھﺮاء ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬ ‫ﻣ ﻦ ﻗﺒ ﻞ ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻻﺳ ﺘﻘﻮاء ﻓ ﻲ ﻣ ﺪارس ﻋﻤ ﺎن‬

‫ﻣﺤﻤ ﺪ ﺳ ﻌﻔﺎن )‪ .(٢٠١٣‬ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ إرﺷ ﺎدي اﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ‬ ‫وﻋﻼﻗﺘﮭ ﺎ ﺑ ﺒﻌﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟ ﺴﺘﯿﺮ‪،‬‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫ﻓ ﻲ ﺧﻔ ﺾ اﻟﻮﺳ ﺎوس اﻷﻓﻌ ﺎل اﻟﻘﮭﺮﯾ ﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ‬ ‫ﻟﯿﻠ ﻰ اﻟ ﻮاﻓﻲ )‪ .(٢٠١٣‬اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟ ﺴﻠﻮﻛﯿﺔ وﻋﻼﻗﺘﮭ ﺎ‬

‫ﺷ ﻤﺲ‪ ،‬ج )‪ ،(٢‬ع )‪ ،(٢٧‬ص ص‪– ٣٩٣ :‬‬ ‫ﺑﻤ ﺴﺘﻮى اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﻨﻔ ﺴﻲ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ‬
‫‪.٤٤٩‬‬ ‫ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‪ ،‬ﻏﺰة‪،‬‬

‫ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟﺘ ﻮاب )‪ .(٢٠١٠‬أﺛ ﺮ اﻹرﺷ ﺎد اﻻﻧﺘﻘ ﺎﺋﻲ ﻓ ﻲ‬ ‫ﻓﻠﺴﻄﯿﻦ‪.‬‬

‫ﺗﻌﺪﯾﻞ اﻻﺗﺠﺎه ﻧﺤﻮ اﻟ ﺰواج اﻟﻌﺮﻓ ﻲ ﻟ ﺪى ﻋﯿﻨ ﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫ﻣﺎﺟ ﺪ ﻋﺒ ﺪ اﻟﻌﺰﯾ ﺰ )‪ .(٢٠١٣‬اﻷﺛ ﺎر اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ ﻻﻧﺘ ﺸﺎر‬
‫اﻟﺸﺒﺎب اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ وﻋﻠ ﻢ‬ ‫اﻹﻧﺘﺮﻧ ﺖ واﺳ ﺘﺨﺪام ﻣﻮاﻗ ﻊ اﻟﺘﻮاﺻ ﻞ اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ‬
‫اﻟ ﻨﻔﺲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻤﻨﯿ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﺞ )‪ ،(١٣‬ع )‪ ،(١‬ص‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﺎب‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﯿﺮ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻤﻠﻚ ﻋﺒ ﺪ‬
‫ص‪.٢٩٣ – ٢٤٧ :‬‬ ‫اﻟﻌﺰﯾﺰ‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿﺔ اﻟﺴﻌﻮدﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻤﺎرة‪ .(٢٠٠٨) .‬ﺑﺮاﻣﺞ ﻋﻼﺟﯿﺔ ﻟﺨﻔﺾ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻣﺠ ﺪي ﻋﺒ ﺪ اﻟﻜ ﺮﯾﻢ )‪ .(٢٠٠١‬اﻟﺨﺠ ﻞ ﻛﺒﻌ ﺪ أﺳﺎﺳ ﻲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺎت اﻟﻤﻀﺎدة ﻟﺪى اﻟﻤﺮاھﻘﯿﻦ‪ .‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﻟﻠﺸﺨﺼﯿﺔ دراﺳﺔ ﻣﯿﺪاﻧﯿﺔ ﻟﺪى ﻋﯿﻨﺘﯿﻦ ﻣ ﻦ ﻃ ﻼب‬
‫دار اﻟﻔﺘﺢ ﻟﻠﺘﺠﻠﯿﺪ اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﯿﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻣﺞ )‪ ،(٦‬ع‬
‫)‪ ،(٢٣‬ص ص‪.٨٥ -٦ :‬‬
‫ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋ ﻮاد )‪ .(٢٠١١‬أﺛ ﺮ ﻛ ﻞ ﻣ ﻦ اﻟﻌﺪاﺋﯿ ﺔ واﻟﻐ ﻀﺐ‬
‫واﻻﻛﺘﺌ ﺎب ﻓ ﻲ ﺳ ﻠﻮك اﻻﺳ ﺘﻘﻮاء ﻟ ﺪى اﻟﻄﻠﺒ ﺔ‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ اﻟ ﺸﻨﺎوي )‪ .(٢٠٠٢‬ﺑﻨ ﺎء وﺗﻘﻨ ﯿﻦ ﻣﻘﯿ ﺎس اﻟﺨﺠ ﻞ‪،‬‬
‫اﻟﻤ ﺮاھﻘﯿﻦ ﻓ ﻲ ﻣﺪﯾﻨ ﺔ اﻟﺰرﻗ ﺎء وﻋﻼﻗﺘﮭ ﺎ ﺑﺎﻟ ﺴﻠﻮك‬ ‫دراﺳﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻌﺎﻣﻠﻲ‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤ ﺎﻋﻲ واﻟﻔﺎﻋﻠﯿ ﺔ اﻟﺬاﺗﯿ ﺔ ﻟ ﺪﯾﮭﻢ‪ .‬رﺳ ﺎﻟﺔ‬ ‫اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪.‬‬
‫دﻛﺘﻮراه‪ ،‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻷردﻧﯿﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬ ‫ﻣﺤﻤ ﺪ اﻟ ﺸﻨﺎوي )‪ .(٢٠٠٤‬ﻧﻈﺮﯾ ﺎت اﻹرﺷ ﺎد واﻟﻌ ﻼج‬
‫ﻣﺤﻤ ﺪ ﻋﯿ ﺪ )‪ .(٢٠١٥‬ﻣﻘﺪﻣ ﺔ ﻓ ﻲ اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻨﻔ ﺴﻲ‪ ،‬ط‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻲ‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬دار ﻏﺮﯾﺐ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ‪.‬‬
‫)‪ .(٢‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﻟﻤﺼﺮﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻘﺪاح وﺑﺸﯿﺮ ﻋﺮﺑﯿﺎت )‪ .(٢٠١٦‬اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻨﺒﺆﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺤﻤ ﺪ ﻓﮭﻤ ﻲ )‪ .(٢٠١٦‬اﻟﻌﻨ ﻒ اﻷﺳ ﺮي‪ .‬اﻹﺳ ﻜﻨﺪرﯾﺔ‪:‬‬ ‫ﻇﮭ ﻮر اﻻﺳ ﺘﻘﻮاء ﻟ ﺪى ﻃﻠﺒ ﺔ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﻜﺘﺐ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ اﻟﺤﺪﯾﺚ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻠﯿ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﻤ ﺪارس اﻟﺨﺎﺻ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻤ ﺎن‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬

‫‪١٦٣‬‬
 ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ …‪.‬‬

‫وﻓ ﺎء اﻟ ﺪوﯾﺮي وﻋﺒ ﺪ اﻟﻜ ﺮﯾﻢ ﺟ ﺮادات )‪ .(٢٠١٦‬اﻟﺒﯿﺌ ﺔ‬ ‫ﻣ ﺼﻄﻔﻰ رﻣ ﻀﺎن )‪ .(٢٠٠٨‬ﻓﻌﺎﻟﯿ ﺔ ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ إرﺷ ﺎدي‬
‫اﻷﺳﺮﯾﺔ واﻻﺳﺘﻘﻮاء‪ :‬دراﺳ ﺔ ﻷﺛ ﺮ اﻟﺒﯿﺌ ﺔ اﻷﺳ ﺮﯾﺔ‬ ‫ﻟﺨﻔ ﺾ ﺳ ﻠﻮك اﻟﻤ ﺸﺎﻏﺒﺔ ﻟ ﺪى ﻃ ﻼب اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻘﻮاء ﺗﻼﻣﯿﺬ ﻣﺤﺎﻓﻈﺔ إرﺑﺪ ﻧﻤﻮذﺟًﺎ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﯿﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯿﻦ ﺷ ﻤﺲ‪،‬‬
‫اﻟ ﺸﺌﻮن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ ،‬ﻣ ﺞ )‪ ،(٢‬ع )‪ ،(٢٦‬ص‬ ‫ﻣﺞ )‪ ،(٧‬ع )‪ ،(٦٩‬ص ص‪.١١٧ -٨٣ :‬‬
‫ص‪.١٧٤ -١٥٢ :‬‬ ‫ﻣﻌﺎوﯾ ﺔ أﺑ ﻮ ﻏ ﺰال )‪ .(٢٠٠٩‬أﺳ ﺒﺎب اﻟ ﺴﻠﻮك اﻻﺳ ﺘﻘﻮاﺋﻲ‬
‫وﻟﯿﺪ ﺳﺮﺣﺎن )‪ .(٢٠١١‬اﻻﻛﺘﺌ ﺎب ﻟ ﺪى اﻟﻤﺮاھ ﻖ‪ .‬ﻋﻤ ﺎن‪:‬‬ ‫ﻣ ﻦ وﺟﮭ ﺔ ﻧﻈ ﺮ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ اﻟﻤ ﺴﺘﻘﻮﯾﯿﻦ واﻟ ﻀﺤﺎﯾﺎ‪.‬‬
‫دار ﻣﺠﺪﻻوي ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﻠ ﺔ ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟ ﺸﺎرﻗﺔ ﻟﻠﻌﻠ ﻮم اﻹﻧ ﺴﺎﻧﯿﺔ‬
‫‪Abdel-Khalek, A. & Alansari, B. (2014).‬‬ ‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ‪ .‬ﻣ ﺞ )‪ ،(٢‬ع )‪ ،(٧‬ص ص‪-٢٧٨ :‬‬
‫‪Gender differences in anxiety among‬‬ ‫‪.٣٠٦‬‬
‫‪undergraduates‬‬ ‫‪from‬‬ ‫‪ten‬‬ ‫‪Arab‬‬ ‫ﻣﻨ ﻰ اﻟ ﺼﺮاﯾﺮة )‪ .(٢٠٠٧‬اﻟﻔ ﺮوق ﻓ ﻲ ﺗﻘ ﺪﯾﺮ اﻟ ﺬات‬
‫‪countries.‬‬ ‫‪Social‬‬ ‫‪Behavior‬‬ ‫‪and‬‬ ‫واﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻷﺳ ﺮﯾﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿ ﺔ واﻟﻤ ﺰاج‬
‫‪Personality, Vol. (32), No. (7), PP:‬‬ ‫واﻟﻘﯿﺎدﯾ ﺔ واﻟﺘﺤ ﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﺑ ﯿﻦ اﻟﻄﻠﺒ ﺔ‬
‫‪649-656.‬‬ ‫اﻟﻤﺘﻨﻤ ﺮﯾﻦ وﺿ ﺤﺎﯾﺎھﻢ اﻟﻌ ﺎدﯾﯿﻦ ﻓ ﻲ ﻣﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫‪Abbott, W. I. (2008). The Effect of Reality‬‬ ‫اﻟﻤﺮاھﻘﺔ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘ ﻮراه‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻋﻤ ﺎن اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ‬
‫‪Therapy Based Group Counseling on‬‬ ‫ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﯿﺎ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫‪the Self-Esteem of Learning Disabled‬‬ ‫ﻣﯿﺨﺎﺋﯿﻞ أﺳ ﻌﺪ )‪ .(١٩٩٨‬ﻣ ﺸﻜﻼت اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ واﻟﻤﺮاھﻘ ﺔ‪،‬‬
‫‪6th, 7th and 8th grader. Ph.D. Thesis.‬‬ ‫ط )‪ .(٣‬ﺑﯿﺮوت‪ :‬دار اﻟﺠﯿﻞ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪University‬‬ ‫‪of‬‬ ‫‪Virginia,‬‬ ‫ﻣﯿﺨﺎﺋﯿ ﻞ ﻣﻌ ﻮض )‪ .(٢٠٠٤‬ﺳ ﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﻧﻤ ﻮ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ‬
‫‪(AAT8419221).‬‬ ‫واﻟﻤﺮاھﻘﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎھﺮة‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪.‬‬
‫‪Allen, S. G. (2013): Effects of an academic‬‬ ‫ﻧﺎدر اﻟﺰﯾﻮد )‪ .(١٩٩٨‬ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻹرﺷﺎد واﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬
‫‪failure experience on subsequent‬‬ ‫ﻋﻤﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻨﺸﺮ واﻟﺘﻮزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪performance on anagram and paired‬‬ ‫ﻧﺎﯾﻒ اﻟﺤﺮﺑﻲ )‪ .(٢٠١٤‬اﻻﺳﺘﻘﻮاء وﻋﻼﻗﺘﮫ ﺑﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟ ﺬات‬
‫‪association‬‬ ‫‪tasks.‬‬ ‫‪Journal‬‬ ‫‪of‬‬ ‫ﻓ ﻲ ﺿ ﻮء اﻟﻨ ﻮع وﻋ ﺪد اﻷﺻ ﺪﻗﺎء ﻟ ﺪى ﻃ ﻼب‬
‫‪Genetic Psychology, Vol. (54), No.‬‬ ‫وﻃﺎﻟﺒﺎت اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﯾﺔ‪ .‬ﻣﺠﻠ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ وﻋﻠ ﻢ‬
‫‪(1), PP: 2- 17.‬‬ ‫اﻟ ﻨﻔﺲ‪ ،‬اﻟﻤﻤﻠﻜ ﺔ اﻟﻌﺮﺑﯿ ﺔ اﻟ ﺴﻌﻮدﯾﺔ‪ ،‬ﻣ ﺞ )‪ ،(٣‬ع‬
‫‪Anna, J.‬‬ ‫‪M.(2016). Computer-mediated‬‬ ‫)‪ ،(٤٢‬ص ص‪.٣٨ -٦ :‬‬
‫‪communication,‬‬ ‫‪social‬‬ ‫‪skills‬‬ ‫‪and‬‬ ‫ھﺎﻟ ﺔ إﺳ ﻤﺎﻋﯿﻞ )‪ .(٢٠١٥‬ﺑﻌ ﺾ اﻟﻤﺘﻐﯿ ﺮات اﻟﻨﻔ ﺴﯿﺔ ﻟ ﺪى‬
‫‪loneliness. Available. Available at:‬‬ ‫ﺿ ﺤﺎﯾﺎ اﻟﺘﻨﻤ ﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺮﺣﻠ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿ ﺔ‪.‬‬
‫‪www.allacademic.com, 17/2/2018.‬‬
‫اﻟﻤ ﺆﺗﻤﺮ اﻟ ﺴﻨﻮي اﻟ ﺴﺎدس ﻟ ﺬوي اﻻﺣﺘﯿﺎﺟ ﺎت‬
‫‪Asici, H. D. & Aslan, S. I. (2015). The‬‬ ‫اﻟﺨﺎﺻ ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﺑﻨﮭ ﺎ‪ ،‬ﻣ ﺞ )‪ ،(١٦‬ع )‪ ،(٢‬ص‬
‫‪Analysis of Relationships Between‬‬ ‫ص‪.١٧٠ -١٣٧ :‬‬

‫‪١٦٤‬‬
‫ ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬/‫ﺩ‬

Destefano, H. K. & Mellott, R. J. (2018). A School Bullying and Self- Concept

preliminary assessment of the impact Clarity in Adolescence. International
of counseling on student adjustment. Online. Journal of Educational
Journal of College Counseling, Vol. Sciences, Vol. (2), No. (2), PP: 467-
(4), No. (1), PP: 113-121. 485.
De- Garcia, M. L. (2015). Behavioral Atlas, R. T. & Pepler, D. S. (2018).
problems related with internet Observations of Bullying in the
usage: An exploratory study. Classroom. Journal of Education.
Available at: WWW. Vol. (92), No. (4), PP: 86-99.
Um.es/analesps/V18/V2-18/ 06-18. Banks, R. K. (2015). Bullying in Schools.
De- Rosier, S. J. (2012).The effectiveness Champaign, IL: ERIC
of selective counseling in improving Clearinghouse on Elementary and
the social behavioral adjustment of Early Childhood Education. ERIC
adolescents. Journal of Child and Document Reproduction.
Family Studies, Vol. (18), No. (2), Booth, R. K. (2013). An Examination of
PP: 36-51. the relationship between happiness,
Dilmac, B. F. (2015). Psychological loneliness, and shyness in college
needs as a predictor of cyber students. Council for Children. Vol.
bullying: A preliminary report on (33), No. (2), PP: 157- 172.
college students. Educational Beoree, C. G . (2010) : Maslow Theory of
Sciences: Theory and Practice, Personality. Available at
Vol. (6), No. (1), PP: 307-325. https://www.beoree @ark.ship.edu.
Eapen, V. S. Ghubash R., S. (2006): Bidwell, N. H. (2017). The Nature and
Familial predictors of childhood Prevalence of Bullying in Elementary
shyness. Studies of the United Arab Schools. a Summary of A master’s
Emirates Population,Vol. (7), No. Thesis .from: www. Ssta.sk.ca/
(5), PP: 559-570. research/ school improvement/97-
Gelso, C. M. & Hayes, J. T. (2008). The 06.hyml.
Psychotherapy Relationship: Christopher, M. J. & Peterson, D. S.
Theory, Research and Practice. (2013). Helplessness behavior.
New York: Wiley. Paris: Libraire.

١٦٥
 .… ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ‬

Ingoldsby, B. M., Schvaneveldt, P. A., Glasser, W. (1998). Choice Theory, A

Supple, A. L., & Bush, K. E. (2017). New Psychology of Personal
The Relationship between parenting Freedom. New York: Harper Collins
behaviors and adolescent Publishers.
achievement and self-efficacy in Hall-Lande. F., Eisenberg, M. S.,
Chile and Ecuador. Marriage & Christenson, S. K., Sztainer, D. L. &
Family Review, Vol. (35), No. (3), Neumark,T. P. (2011). Social
PP: 139-159. isolation, psychological health and
Kandemir, M. D. (2017) Interactional protective factors in adolescents.
Effect of Perceived Empathetic Journal of Adolescents Health, Vol.
Classroom Atmosphere and Self – (24), No. (2), PP: 166-182.
Concept on Bullying Elementary. Harrell, F. A. (2015). The effectiveness of
Education Online. Vol. (8), No. (3), a selective counseling program based
PP: 322-333. on social skills training in reducing
Hwung, J. Y. (1992). A Study of the school violence among adolescents,
relationship between academic Journal of School Health, Vol. (32),
failure and learned helplessness in No. (2), PP: 96-121.
students with and without learning Hoyow, K. P. & Salomon, H. E. (2009).
disabilities, Journal of Children Post traumatic disorder in disorder
Today, Vol. (53), No. (4), PP: 16-22. cotemporary theories. Chicago:
Laursen, G. B., Bukowski, W. D., Aunola, Hunter House.
L. Y. & Nurmi, J. (2008). Friendship Huebner, A. M. (2012). Adolescent
moderates prospective association Bullying. Human Development.
between social islation and Posted in April 2012, Available at:
adjustment problemsin young youth. http://www.ext.vt.edu/pubs/family/35
Journal of Child Development, 0-852/350-852.html.
Vol. (72), No. (2), PP: 139-152. Hinduja, S. K. & Patchin, J. W. (2014).
Lindauer, R. U., Gersons, B. H., Meijel, E. Cyberbullying beyond the
P., Blom, K. D. & Olff, S. F. (2017). schoolyard: preventing and
Effects of brief selective responding to cyber bullying.
psychotherapy in patients with California: Corwin Press.
posttraumatic stress disorder:

١٦٦
‫ ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬/‫ﺩ‬

Prevalence and association with Randomized Clinical Trial. Journal

psychological adjustment. Journal of of Traumatic Stress, Vol. (11), No.
American Medical Association. (2), PP: 205-212.
Vol. (12), No. (5), PP: 94-100. Litz, E. F. (2016). An Analysis of Bullying
Norcross, J. H., Sayette, M. O., & Mayne, Behaviors at E. B. Stanley Middle
T. A. (2014). Insider's guide to School in Abingdon, Virginia:
graduate programs in clinical and Published doctoral Dissertation,
counseling psychology. Washington: East Tennessee State University.
Guilford Press. Lundblad, S. H. & Hanson, F. K. (2015).
Nunally, J.C. ( 2008 ). Psychometric Effectiveness of selective, integrated
Theory. New york: McGraw, counseling in improving
Hillock. psychological adjustment and family
Nutt, R. D. & Brooks, G. T. (2011). climate in adolescents with excessive

Psychology of gender. Handbook withdrawal. Journal of Adolescents

of Counseling Psychology, 4th ed. Today, Vol. (12), No. (3), PP: 117-
New York: Wiley. 130.

Orpinas, P. S. & Home, A. O. (2018). Meyer, A. N. & Conner, B. T. (2012).

Understanding the problem in School violence: Bullying behaviors
bullying prevention. creating a and the psychosocial school
positive school climate and environment in middle schools.
developing social competence. Journal of Children & Schools,
American Psychological Association. Vol. (30), No. (4), PP: 211 – 221.
Vol. (34), No. (5), PP: 11-53. Monson, F. J. (2014). Effect of selective
Pedinielli, J. D. (2012). Introduction to counseling program in decrease
Clinical Psychology. Paris France: psychological loneliness for
Nathan for Edition. adolescents with PTSD. Journal of
Traumatic Stress, Vol. (21), No.
Powell, M. D. & Ladd, L. W. (2017).
(1), PP: 519-526.
Bullying: A review of the literature
and implications for family Nansel. T. A. , Overpeck, M. H., Pilla, R.
therapists. The American Journal T., Ruan, W. O., & Simons. B. X. &
Scheid, P, L . (2010). Bulling
behavior among Us youth.

١٦٧
 .… ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﺭﺷﺎﺩﻯ ﺍﻧﺘﻘﺎﺋﻰ ﻓﻰ ﺧﻔﺾ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ‬

Education, Vol. (41) , No. (1), PP: of Family Therapy, No. (38), PP:
142 – 162. 189– 206.
Shegire, R., E., Lin, H. Z., Avila, R. T. & Raiskiali, T, J., Sequeiros, S. G., Kiuttu, H,
Flores, G. W. (2012). Parental O., Kauhanen, M. F. & Veijola, J. D.
characteristics associated with (2014). The impact of an early
bullying perpetration in US children selected rehabilitative intervention on
aged 10 to 17 years. American of symptoms in first episode depression
Public Health, Vol. (102) , No. (12), among adolescents. Depression
PP: 280 – 286. Research and Treatment, Vol. (10),
Slife, H. K. & Reber, F. D. (2017). No. (2), PP: 1-12.
Eclectism in psychotherapy: Is it Rigby, K. S. (2014). Bullying
really the best substitute for Intervention in School: Six Basic
traditional theories?. Critical Issues Approaches. Camber Well: Acer
in Psychotherapy, Vol. (14), No. Press.
(3), PP: 213-233. Seals, D. E., & Young, J. P. (2013).
Smith, C. W. (2014). Raising Courageous Bullying and victimization:
Kids: Bullying Facts. Extension prevalence and relationship to
Specialist in Kansas State University gender, grade level, ethnicity, self-
Research and Extension. www. Ksu esteem and depression. Journal of
.edu/ parent/ programs courage/ bully Adolescence, Vol. (38) , No. (152),
facts. PP: 745-752.
Spade, J. D. (2009). The relationship Sharma, N. O. & Jagdev, D, L. (2017). Use
between student bullying behaviors of selective therapy for enhancing
and self-esteem. Doctoral self-steem among academically
Dissertation, Bowling Green State stressed adolescents. Pakistan
University. U.S.A. Journal of Psychological Research,
Stacie, A. L. & Colleen, S. H. (2018). Vol. (15), No. (2), PP: 53-64.
Bullying prevention in the Shaw, T. K. & Cross, D. A. (2012). The
elementary classroom using social clustering of bullying and cyber
skills. Master Thesis, Saint Xavier bullying behavior within Australian
University, Chicago. U.S.A. schools. Australian Journal of

١٦٨
 ‫ ﻛﺮﻳﻢ ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻋﺴﺮﺍﻥ‬/‫ﺩ‬

Tokunaga, R. S. (2016). Following you Sung, D. F. & Young, H. Y. (2015). The

home from school: A critical review effect of social skills on academic
and synthesis of research on cyber achievement of linguistically
bullying victimization. Computers diverse elementary students:
in Human Behavior, , Vol. (12), No. Concurrent and Longitudinal
(3), PP: 277-287. Analysis. Virginia: Polytechnic
Wang, U. P., Liu, R. L., Yeh, J. T. & Institute and State University.
Yang, G. D. (2013). Self-esteem in Tangney, H. Y., June, P. I., Wiesenthal, L.
adolescents aggression perpetrators, R., Paula, M. D., Covert, M. C. &
victims and perpetrator-victims, and Vowell, H. D. (2016). Are shame and
the moderating effects of depression guilt related to distinct self-
and family support. Kaohsiung discrepancies? A test of Higgins’s
Journal of Medical Sciences, Vol. hypotheses. Journal of Personality
(29), No. (2), PP: 221-28. and Social Psychology. July, Vol.
(75), No. (1), PP: 256-268.

١٦٩

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)