Language and Reading Disabilities (3rd

Edition ) (Allyn & Bacon

Communication
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Language and Reading Disabilities
Alan G. Kamhi Hugh W. Catts
Third Edition
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© Pearson Education Limited 2014

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ISBN 10: 1-292-02198-5

ISBN 13: 978-1-292-02198-0

British Library Cataloguing-in-Publication Data

A catalogue record for this book is available from the British Library

Printed in the United States of America

 P E A R S O N C U S T O M L I B R A R Y

Table of Contents

1. Language and Reading: Convergences and Divergences

Alan G. Kamhi/Hugh W. Catts 1
2. Reading Development
Alan G. Kamhi/Hugh W. Catts 25
3. Defining and Classifying Reading Disabilities
Alan G. Kamhi/Hugh W. Catts 47
4. Causes of Reading Disabilities
Alan G. Kamhi/Hugh W. Catts 79
5. Assessment and Instruction for Phonemic Awareness and Word Recognition Skills
Alan G. Kamhi/Hugh W. Catts 115
6. Spelling Assessment and Intervention: A Multiple Linguistic Approach to Improving Literacy Outcomes
Alan G. Kamhi/Hugh W. Catts 151
7. Perspectives on Assessing and Improving Reading Comprehension
Alan G. Kamhi/Hugh W. Catts 171
8. Assessing and Remediating Text Comprehension Problems
Alan G. Kamhi/Hugh W. Catts 189
9. Learning to Write
Alan G. Kamhi/Hugh W. Catts 253
10. Developing Knowledge and Skills for Writing
Alan G. Kamhi/Hugh W. Catts 279
Index 309

I
This page intentionally left blank
Language and Reading:
Convergences and Divergences

Alan G. Kamhi and Hugh W. Catts

I
t is now well accepted that reading is a language-based skill. At that time, the idea that most reading
disabilities were best viewed as a developmental language disorder was an emerging one. A develop-
mental language perspective of reading disabilities was the major theme of our original book and
continues to be the major theme of the present text. This view rests, in part, on the fact that there are nu-
merous similarities between spoken and written language. Reading shares many of the same processes
and knowledge bases as talking and listening. Reading, however, is not a simple derivative of spoken lan-
guage. Although spoken language and reading have much in common in terms of the knowledge and
processes they tap, there are also fundamental, nontrivial differences between the two. Knowledge of the
similarities and differences between spoken language and reading is critical for understanding how chil-
dren learn to read and why some children have difficulty learning to read. In this chapter, we begin by
defining language and reading. This is followed by an in-depth comparison of the processes and knowl-
edge involved in understanding spoken and written language. Other differences between spoken and
written language are then discussed.

DEFINING LANGUAGE
Definitions of language are broad based and highly integrative. An example of such a definition is of-
fered by the American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 1983):
Language is a complex and dynamic system of conventional symbols that is used in various modes
for thought and communication. Contemporary views of human language hold that: (a) language
evolves within specific historical, social, and cultural contexts; (b) language, as rule-governed be-
havior, is described by at least five parameters—phonologic, morphologic, syntactic, semantic, and
pragmatic; (c) language learning and use are determined by the interaction of biological, cognitive,
psychosocial, and environmental factors; and (d) effective use of language for communication
requires a broad understanding of human interaction including such associated factors as nonverbal
cues, motivation, and sociocultural roles. (p. 44)

From Chapter 1 of Language and Reading Disabilities, Third Edition. Alan G. Kamhi, Hugh W. Catts.
Copyright © 2012 by Pearson Education, Inc. All rights reserved.

1
 Language and Reading: Convergences and Divergences

As reflected in the definition, it is generally agreed that there are five parameters of lan-
guage. These parameters are described briefly in the next section.

Phonology
Phonology is the aspect of language concerned with the rules that govern the distribution and
sequencing of speech sounds. It includes a description of what the sounds are and their compo-
nent features (phonetics), as well as the distributional rules that govern how the sounds can be
used in various word positions and the sequence rules that describe which sounds may be com-
bined. For example, the // sound that occurs in the word measure is never used to begin an
English word. Distributional rules are different in different languages. In French, for example,
the // sound can occur in the word-initial position, as in je and jouer. An example of a sequence
rule in English would be that /r/ can follow /t/ or /d/ in an initial consonant cluster (e.g., truck,
draw), but /l/ cannot.

Semantics
Semantics is the aspect of language that governs the meaning of words and word combinations.
Sometimes semantics is divided into lexical and relational semantics. Lexical semantics involves
the meaning conveyed by individual words. Words have both intensional and extensional mean-
ings. Intensional meanings refer to the defining characteristics or criterial features of a word. A
dog is a dog because it has four legs, barks, and licks people’s faces. The extension of a word is
the set of objects, entities, or events to which a word might apply in the world. The set of all real
or imaginary dogs that fit the intensional criteria becomes the extension of the entity dog.
Relational semantics refers to the relationships that exist between words. For example, in
the sentence The Panda bear is eating bamboo, the word bear not only has a lexical meaning, but
it also is the agent engaged in the activity of eating. Bamboo is referred to as the “patient”
(Chafe, 1970) because its state is being changed by the action of the verb. Words are thus seen as
expressing abstract relational meanings in addition to their lexical meanings.

Morphology
In addition to the content words that refer to objects, entities, and events, there is a group of
words and inflections that conveys subtle meaning and serves specific grammatical and prag-
matic functions. These words have been referred to as grammatical morphemes. Grammatical
morphemes modulate meaning. Consider the sentences Dave is playing tennis, Dave plays ten-
nis, Dave played tennis, and Dave has played tennis. The major elements of meaning are similar
in each of these sentences. The first sentence describes an action currently in progress, whereas
the next sentence depicts a habitual occurrence. The last two sentences describe actions that have
taken place sometime in the past. What differentiates these sentences are the grammatical mor-
phemes (inflections and auxiliary forms) that change the tense and aspect (e.g., durative or per-
fective) of the sentences.

Syntax
Syntax refers to the rule system that governs how words are combined into larger meaningful
units of phrases, clauses, and sentences. Syntactic rules specify word order, sentence organiza-
tion, and the relationships between words, word classes, and sentence constituents, such as noun
phrases and verb phrases. Knowledge of syntax enables an individual to make judgments of

2
 Language and Reading: Convergences and Divergences

well-formedness or grammaticality. For example, all mature English speakers would judge the
sentence The boy hit the ball as well formed and grammatical. In contrast, the sentence Hit the
boy ball the would be judged as ungrammatical. It should be apparent that knowledge of syntax
plays an important role in understanding language.

Pragmatics
Pragmatics concerns the use of language in context. Language does not occur in a vacuum. It is
used to serve a variety of communication functions, such as declaring, greeting, requesting infor-
mation, and answering questions. Communicative intentions are best achieved by being sensitive
to the listener’s communicative needs and nonlinguistic context. Speakers must take into account
what the listener knows and does not know about a topic. Pragmatics thus encompasses rules of
conversation or discourse. Speakers must learn how to initiate conversations, take turns, maintain
and change topics, and provide the appropriate amount of information in a clear manner.
Different kinds of discourse contexts involve different sets of rules (Lund & Duchan, 1993;
Schiffrin, 1994). The most frequent kinds of discourses children encounter are conversational,
classroom, narrative, and event discourses.

DEFINING READING
Reading, like spoken language, is a complex cognitive activity. Gates (1949), for example, de-
fined reading as “a complex organization of patterns of higher mental processes . . . [that] . . .
can and should embrace all types of thinking, evaluating, judging, imagining, reasoning, and
problem-solving” (p. 3). A view of reading that emphasizes higher-level thinking processes is a
broad view of reading (Perfetti, 1986). Thinking guided by print is another way to characterize
a broad view of reading. Reading ability defined in this way is associated with skill in compre-
hending texts. Although this is a widely accepted view of reading, particularly among practition-
ers, there are both practical and theoretical problems with this broad definition.
The fundamental problem with the broad view of reading is that it conflates two very dif-
ferent abilities—word recognition (word-level reading) and comprehension. Word recognition
involves a well-defined scope of knowledge (e.g., letters, sounds, words) and processes (decod-
ing) that can be systematically taught. Comprehension, in contrast, is not a skill with a well-
defined scope of knowledge; it is a complex of higher-level mental processes that includes
thinking, reasoning, imagining, and interpreting (see Kamhi, 2009a). With a broad definition of
reading, a theory of reading necessarily becomes a theory of inferencing, a theory of schemata,
and a theory of learning (Perfetti, 1986). The problems with the broad view of reading led Gough
and his colleagues (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990) to propose the Simple
View of Reading. The central claim of the Simple View is that reading consists of two compo-
nents: decoding and linguistic comprehension. Decoding refers to word recognition processes
that transform print into words. Linguistic comprehension (i.e., listening comprehension) is de-
fined as the process by which words, sentences, and discourses are interpreted (Gough &
Tunmer, 1986).
The Simple View of Reading has appealed to many researchers and practitioners. Some re-
searchers, however, prefer restricting the definition of reading to just the decoding component
(e.g., Crowder, 1982). One advantage of a narrow view of reading is that it delineates a restricted
set of processes to be examined (Perfetti, 1986). Crowder (1982), who advocates a narrow view
of reading, made the following analogy between the “psychology of reading” and the “psychology

3
 Language and Reading: Convergences and Divergences

of braille.” The psychology of braille does not include such topics as inferences and schema ap-
plication. These abilities involve broad-based cognitive-linguistic processes. Crowder argued
that it was superfluous to make the study of these higher level processes part of the study of
braille. The study of braille is necessarily restricted to the decoding process, or how a reader de-
codes braille to language. By analogy, the study of reading should also be restricted to the decod-
ing process.
Kamhi (2009a, b) recently suggested that embracing the narrow view may provide a solu-
tion to the reading crisis in the United States. The basic argument was that it is possible to elim-
inate reading failure if reading is defined narrowly as decoding abilities. Reading proficiency
levels should reach 90 percent, at a minimum, given the numerous research-supported instruc-
tional programs that have been shown to effectively teach word-level reading (National Reading
Panel [NRP], 2000; Simmons et al., 2007). As Catts (2009) pointed out, a narrow view of read-
ing promotes a broad view of comprehension that recognizes its complexity. Not only are there
different levels of understanding (e.g., literal, analytic, creative), but comprehension also de-
pends on thinking and reasoning processes that are domain and content specific rather than do-
main general (cf. Kintsch, 1998). This is why the best predictor of comprehension is often
familiarity with content knowledge domains (Hirsch, 2006; Willingham, 2006).
It should be apparent that the way one defines reading will have a significant impact on
how reading is measured and taught. We encourage educators to embrace a view of reading that
clearly distinguishes word recognition processes from the reasoning and thinking processes in-
volved in comprehension.

MODELS OF SPOKEN AND WRITTEN LANGUAGE COMPREHENSION

In a book about language and reading, an understanding of the similarities and differences be-
tween spoken and written language is crucial. The sections that follow compare the specific
processes and knowledge involved in comprehending spoken and written language. To set the
stage for these comparison, a brief overview of models of language and reading is provided.
Models of spoken and written language comprehension have often been divided into
three general classes: bottom-up, top-down, and interactive. Bottom-up models view spoken
and written language comprehension as a step-by-step process that begins with the initial de-
tection of an auditory or visual stimulus. The initial input goes through a series of stages in
which it is “chunked” in progressively larger and more meaningful units. Top-down models,
in contrast, emphasize the importance of scripts, schemata, and inferences that allow one to
make hypotheses and predictions about the information being processed. Familiarity with the
content, structure, and function of the different kinds of spoken and written discourse enables
the listener and the reader to be less dependent on low-level perceptual information to con-
struct meanings.
Reliance on top-down versus bottom-up processes varies with the material being processed
and the skill of the reader. Bottom-up processes are presumed to be necessary when reading iso-
lated, decontextualized words, whereas top-down processes facilitate not only word recognition
but also discourse-level comprehension. Top-down processes are especially important when
reading partially illegible material, such as cursive writing.
Many language and reading theorists (Perfetti, 1985; Rumelhart, 1977; Stanovich, 1985)
have advocated interactive models in which both bottom-up and top-down processes contribute
to reading and language comprehension. An interactive model of reading comprehension, for
example, would acknowledge that individuals must have proficient word recognition skills as

4
 Language and Reading: Convergences and Divergences

well as higher-level linguistic and conceptual knowledge to be good readers. Whereas bottom-up
and top-down models emphasize sequential processing, interactive models allow for parallel or
simultaneous processing to occur. Later stages could thus begin before earlier stages have been
completed. Although more complex than serial processing models, parallel processing models
better reflect the types of processing that occur in complex tasks such as reading.
Connectionist models have also been used to explain how children learn to recognize
words (e.g., Seidenberg, 1995; Seidenberg & McClelland, 1989). With this approach, the lexicon
is viewed as an interactive network of connections among different layers of processing. Instead
of depicting different routes (top-down or bottom-up) to access meaning, Seidenberg and
McClelland (1989) propose two different layers of units, orthographic and phonological, that
connect with each other and another layer of units that represents meaning. Because activation
levels are input driven, word frequency has a significant impact on word recognition because the
more often a particular set of units is activated together (e.g., phonological, orthographic, con-
ceptual), the greater the strength of the pathway associated with the particular word (cf. Whitney,
1998). A detailed review of parallel processing models of spoken and written language process-
ing is beyond the scope. For our purposes, it is sufficient to note that simplistic serial processing
models, whether bottom-up or top-down, cannot adequately capture the complex interactions
that occur within and between different processing levels.

COMPREHENDING SPOKEN AND WRITTEN LANGUAGE

We have found that the model depicted in Figure 1 provides a useful framework for comparing
the processes and knowledge involved in comprehending spoken and written language. This
model, though unique, shares components with other processing models (Gough & Tunmer,
1986; Thomson, 1984). Although the components of the model will be discussed in a linear, bot-
tom-up fashion, the model should be viewed as an interactive one that allows for parallel pro-
cessing within and between levels.

Auditory Auditory
Input Analysis
(speech) Phonological
Representation

Word Sentence/Text
Comprehension
Meaning Processing

Visual Visual
Visual
Analysis Representation
Input
(print)
Lexicon
Perceptual Analysis Word Recognition Discourse-Level Processes
FIGURE 1 A Model of Spoken and Written Language Comprehension

5
 Language and Reading: Convergences and Divergences

Perceptual Analyses
The input to the perceptual analysis is speech or print. For this input to be recognized, it must be
detected and analyzed. The sensory mechanisms involved in the detection of speech and print are
distinctive; the ear is used to detect speech, and the eye is used to detect print. Sensory deficits
involving hearing or vision place a child at risk for spoken and written language problems.
Children born deaf cannot detect the speech signal through the auditory modality and, as a result,
have considerable difficulty developing intelligible speech. Individuals who are blind cannot de-
tect print through the visual modality. Braille, which relies on the tactile modality, is one way to
bypass the visual deficit. An intact auditory system provides the blind another avenue to access
text material by way of tape recordings.
Once the input has been detected, the segmental and suprasegmental features of spoken
and written words are analyzed. In speech, the processes underlying phonetic discrimination
and phonemic identification are involved. Phonetic discrimination refers to the ability to hear
the difference between two sounds that differ acoustically and phonetically. For example, the
initial t in the word tap is phonetically different from the final t in the word bat. Phonetic differ-
ences that do not affect meaning are often referred to as allophonic variations. If the t sounds in
the preceding words were changed to k sounds, this would change the meaning of the words.
Tap would become cap, and bat would become back. The phonetic differences between /t/ and
/k/ are thus also phonemic differences because they change the meaning of the word. The task
for the young child learning language is to determine which differences between sounds make a
difference in meaning.
The language a child is learning determines which phonetic differences are phonemic. In
Japanese, for example, the differences between /r/ and /l/ are allophonic. In English, however, the
phonetic differences between /r/ and /1/ make a difference in meaning. In French, the front
rounded vowel /y/ is phonemically different from the back rounded /u/. An American who does
not make this distinction will not be able to differentiate between the words tout (all) and tu
(you). These examples are meant to illustrate that learning phonemic categories requires knowl-
edge of the language being learned. The acquisition of phonological knowledge about language
necessarily involves higher-level conceptual processes. Low-level perceptual processes, such as
detection and discrimination, do not lead to knowledge about phonemic categories. In light of
these points, it is important to note that in most listening situations, individuals seldom have to
make distinctions between minimal phoneme pairs (e.g., p/b in the words pin and bin) that are
common stimuli on tests of discrimination. In many instances, lexical and higher-level language
knowledge often eliminate the need for phonemic-level identification.
In reading, just as with speech, discrimination and identification processes are involved. In
reading, discrimination refers to the ability to see the visual differences between letters.
Identification requires knowledge of the correspondences between letters and phonemes. For ex-
ample, the child who confuses the letters b and d in words such as bad and dad is often said to
have a visual discrimination problem. It is more likely, however, that the child can perceive the
visual differences between the letters b and d but has not learned that the letter b is associated
with the phoneme /b/ and the letter d is associated with the phoneme /d/. In other words, the child
has not learned the phoneme–letter correspondences for these two sounds.
To illustrate the difference between low-level visual discrimination ability and higher-
level conceptual (identification) ability, consider the following analogy. In teaching large
classes, it is common to confuse students. The first author once called a girl named Aimee,
Anna. Although Aimee and Anna were both 20-something female graduate students, they could

6
 Language and Reading: Convergences and Divergences

be easily differentiated by their physical characteristics, personalities, clothes, and so forth. He

had no difficulty differentiating between the two students. The problem he had was associating a
particular characteristic or a set of characteristics with a name. The similarity between the two
names makes it more difficult to consistently use the right name with the right student. This is
similar to the problem children have associating the features of a particular phoneme with the
features of a particular letter. When letters and sounds are similar, as is the case for “b” and “d,”
it is particularly difficult to learn the correct correspondences.
These examples are meant to show that sound or letter confusions are not necessarily
caused by phonetic or visual discrimination problems. With respect to spoken language, the dif-
ficulty is learning which phonetic differences make a difference in meaning. With respect to
reading, the difficulty is learning which sounds are associated with which letters. In both cases,
what often appear to be discrimination problems are in fact identification problems.

Word Recognition
Reading and spoken language begin to share similar knowledge domains and processes in the
word recognition stage. Until this point, the processing of print and speech involves different
sensory and perceptual processes. In the word recognition stage, the features identified in the
previous perceptual stage are used to access the mental lexicon. The words heard or seen must
activate or be associated with previously stored concepts in the individual’s mental lexicon.
These stored concepts in the mental lexicon represent one’s vocabulary. Importantly, the content
and structure of the mental lexicon is essentially the same for both reading and spoken language.
The content of the lexicon includes information about the word’s phonological or visual form as
well as information about the word’s meaning and how the word relates to other words.
Consider, for example, the kind of conceptual information that might appear in the mental lexi-
con for the word pencil.
It refers to an instrument used for writing or drawing; it is a manmade physical object, usually
cylindrical in shape; and it functions by leaving a trail of graphite along a writing surface. . . .
A pencil is one of a class of writing instruments and a close relative of the pen, eraser, and
sharpener. (Just & Carpenter, 1987, p. 62)

The mental lexicon also includes syntactic and semantic information that indicates part of speech
(e.g., noun, verb, or adjective) and possible syntactic and semantic roles. For example, the syn-
tactic information about pencil might indicate that it is a noun that functions semantically as an
instrument (“She wrote the letter with a pencil”) or as a patient (“Peggy bought a pencil”).
The structure of the mental lexicon has received considerable research attention during the
past 30 years. Network models consisting of nodes corresponding to concepts and features have
been a popular way to depict the structure of the lexicon (Collins & Loftus, 1975; Collins &
Quillian, 1969). Early network models were hierarchical in nature, with the ordering in the hier-
archy defined by set inclusion relations. For example, higher-order concepts such as animal in-
cluded lower-order concepts such as bird and sparrow. Other network models have been referred
to as heterarchical, reflecting concepts from ill-structured domains (Just & Carpenter, 1987).
Although theorists might differ in their portrayal of the content and structure of the mental lexi-
con, they generally agree that the mental lexicon is the same for language and reading. The way
in which word meanings are accessed can differ, however, in spoken language and reading.
In processing speech, word meaning is accessed through a word’s phonological represen-
tation. The output of the perceptual analysis is a representation of a word’s acoustic and phonetic

7
 Language and Reading: Convergences and Divergences

features. These acoustic–phonetic representations of speech input are used by the listener to
activate or instantiate a word’s phonological representation in the lexicon. This may involve the
listener in attempting to match acoustic–phonetic representations with phonological representa-
tions. Phonological representations are directly linked to a word’s meaning because this informa-
tion is stored together for each word in the mental lexicon.
Phonological representations of words stored in the mental lexicon can take one of sev-
eral forms. Words may contain discrete phonetic and phonemic segments or syllable segments,
or be represented as whole words or short phrases (e.g., “it’s a” as “itsa” and “did you know” as
[dIdəno]). Although young children’s phonological representations begin to contain more dis-
crete phonetic and phonemic information as they progress through the preschool years, the abil-
ity to access this information may not develop until age 5 or later, depending on early literacy
experiences and formal instruction. Studies of young children’s speech perception (e.g.,
Nittrouer, Manning, & Meyer, 1993) have found that there is a gradual shift in the acoustic cues
used to make phonological decisions. Nittrouer and colleagues hypothesize that as children
gain experience with a native language, they become more sensitive to phonetic structure. In a
more recent study, Nittrouer (1996) showed that this shift is related to children’s developing
phonemic awareness. It seems that early exposure to reading as well as developmental changes
in speech perception both contribute to young children’s ability to represent speech as discrete
phonemic segments.
In contrast to speech, in which there is only one way to access a word’s meaning, in read-
ing there are two ways: indirectly, by way of a phonological representation, or directly, by way of
a visual representation (see Figure 1). Use of a visual representation to access the lexicon is var-
iously referred to as the direct, visual, look-and-say, or whole-word approach. In accessing the
lexicon in this way, the reader locates the word in the lexicon whose visual representation con-
tains the same segmental and/or visual features as those identified in the previous perceptual
analysis stage. In other words, a match is made between the perceived visual configuration and a
visual representation that is part of the mental lexicon for the particular word.
Word meaning can also be accessed through a phonological representation. With this
indirect or phonological approach, the reader uses knowledge of phoneme–letter correspondence
rules to recode the visually perceived letters into their corresponding phonemes. Individual
phonemes are then blended together to form a phonological sequence that is matched to a simi-
lar sequence in the lexicon. The phonological approach is particularly important in the develop-
ment of reading. The ability to decode printed words phonologically allows children to read
words they know but have never seen in print. Reading by the phonological approach also causes
the child to attend to the letter sequences within words. The knowledge gained about letter se-
quence makes the child’s visual representations more precise.
Reading by the phonological route is thus similar to speech recognition in that a word is
recognized by way of its phonological representation. There is one important difference, how-
ever, in using phonological representations to access meaning in comprehending spoken and
written language. To successfully use the phonological route in reading, one must have explicit
awareness of the phonological structure of words, specifically, the knowledge that words consist
of discrete phonemic segments (Liberman, 1983). These segments are not readily apparent to
young children because the sound segments of speech are blended together in the acoustic signal.
For example, the word cat is one acoustic event; its sound segments do not correspond exactly to
its three written symbols. Although preschool children might show some phonological aware-
ness, much explicit instruction and practice is usually required for a child to become efficient in
using the phonological approach.

8
 Language and Reading: Convergences and Divergences

The recognition that there were two possible routes to word recognition led to the popular-
ity of dual-route models of word recognition (cf. Stanovich, 1991). Although early proponents of
dual-route models agreed that there were two routes to word recognition, they differed in as-
sumptions about the various speeds of the two access mechanisms and how conflicting informa-
tion was resolved. The size of the sound–letter correspondences in the phonological route also
differed from model to model (e.g., sound-by-sound, syllables, word level). Discussions of the
different variations of these models can be found in Coltheart, Curtis, Atkins, and Haller (1993),
Patterson and Coltheart (1987), and Rayner and Pollatsek (1989).
Questions about the nature of the print-to-sound conversion have recently taken a new turn
due to the increasing popularity of parallel-distributed processing models that contain no word-
level representations or lexicon in the network (Share & Stanovich, 1995). Regardless of how the
print-to-sound conversion takes place, there is recent evidence that this conversion is essential
for the large numbers of low-frequency words that cannot be recognized on a visual basis (Share
& Stanovich, 1995). In contrast, high-frequency words seem to be recognized visually with min-
imal phonological recoding even in the very earliest stages of reading acquisition (Reitsma,
1990). The more exposure a child has to a word, the more likely a visual approach will be used.
The use of a visual versus a phonological approach to word recognition depends on the fre-
quency of the word rather than the particular reading stage a child is in.

Discourse-Level Processes
Up to this point, we have considered the processes involved in recognizing words. Spoken and
written language, however, consists of longer discourse units, such as sentences, conversations,
lectures, stories, and expository texts. Psycholinguistic studies carried out in the 1960s and
1970s (cf. Carroll, 1994; Clark & Clark, 1977) explored the role that syntactic, semantic, and
world knowledge played in comprehending larger units of spoken and written discourse. By
focusing on the independent contribution these different types of knowledge made toward mean-
ing, these early studies were limited in what they could tell us about the interaction of different
types of knowledge and whether different discourse types are processed the same way by listen-
ers and readers. Despite these limitations, it is useful to consider how structural, propositional,
and situation or world knowledge can be used to construct meaning.

STRUCTURAL KNOWLEDGE. A variety of structural cues are used by listeners and readers in
comprehending speech and text. These cues include word order, grammatical morphemes, and
function words such as relative pronouns, conjunctions, and modals. Listeners and readers often
use syntactic and morphologic cues to figure out the meaning of unknown words. Grammatical
morphemes, for example, provide information about word classes. Adverbs are signaled by the
inflections -ly and -y, whereas adjectives are marked by the suffixes -able and -al. Verbs are sig-
naled by the inflections -ed, -ing, and -en. Nouns are marked by definite and indefinite articles,
plural and possessive markers, and suffixes such as -ment and -ness. The reason why readers are
able to make any sense at all out of a sentence like “Twas brillig and the slithy toves did gyre and
gimble in the wabe” is that inflections (y and s) and syntactic markers (the and did) provide cues
about grammatical form class.
Clark and Clark (1977) provide an excellent review of studies that demonstrate the influ-
ence syntactic and morphologic knowledge have on sentence comprehension. It has been shown,
for example, that listeners use function words to segment sentences into constituents, classify the

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 Language and Reading: Convergences and Divergences

constituents, and construct meanings from them (e.g., Bever, 1970; Fodor & Garrett, 1967).
Consider the following two sentences, one with relative pronouns and one without:
1. The pen that the author whom the editor liked used was new.
2. The pen the author the editor liked used was new.
Fodor and Garrett (1967) found that listeners had more difficulty paraphrasing sentences like (2)
than sentences like (1). More recent studies have continued to attempt to prove that the initial
segmentation of a sentence (i.e., parsing) is performed by a syntactic module that is not influ-
enced by other kinds of knowledge (e.g., Frazier, 1987).

PROPOSITIONAL KNOWLEDGE. Although structural knowledge may play an important role in

understanding sentences, memory for extended discourse rarely maintains structural informa-
tion. The fact that we generally store and remember the gist of what we hear or read suggests that
processing resources must be devoted primarily to constructing meaningful propositions. A
proposition is an idea-unit that consists of a predicate and its related arguments. It is generally
agreed that listeners and readers use their knowledge of predicates and their inherent arguments
to construct propositions. The predicate give, for example, requires three noun phrases or argu-
ments: an agent to do the giving, an object to be given, and a recipient of the object. When listen-
ers hear a sentence like Alison gave the book to Franne, they look for the three arguments
entailed by the predicate give.
A simple semantic strategy suggested years ago by Bever (1970) is that listeners and read-
ers might use content words alone to build propositions that make sense. For example, if the
words pile, raked, girl, leaves were presented without any other syntactic information, it would
be apparent that two propositions were involved: The girl raked the leaves and the leaves were in
a pile. To show that listeners used content words to build propositions, researchers (e.g., Stolz,
1967) showed that semantically constrained sentences (3) were much easier to paraphrase than
semantically unconstrained sentences (4).
3. The vase that the maid that the agency hired dropped broke on the floor.
4. The dog that the cat that the girl fought scolded approached the colt.
It has also been shown that propositional complexity influences processing time. Kintsch
and Keenan (1973), for example, showed that sentence 5, which contains eight propositions,
took significantly more time to read than sentence 6, which contained only four propositions.
Note that the two sentences have about the same number of words.
5. Cleopatra’s downfall lay in her foolish trust in the fickle political figures of the Roman world.
6. Romulus, the legendary founder of Rome, took the women of the Sabine by force.
Subsequent studies have examined the hierarchical networks of propositions that listeners and
readers construct to link propositions within spoken discourse and text. Not surprisingly, re-
searchers have found that the propositions listeners and readers construct are affected by many
factors, such as nature of the discourse/text, knowledge of the world, processing capacity, inter-
est level, and so forth.

WORLD KNOWLEDGE. Structural and propositional knowledge are crucial for constructing
meaning, but an individual’s knowledge of the world or what has come to be called situation
model representations also plays an important role in comprehension. Consider, for example,
how world knowledge makes the sentence Jake ate the ice cream with relish unambiguous,

10
 Language and Reading: Convergences and Divergences

whereas a similar sentence, Jake ate the sausage with relish, is ambiguous (Just & Carpenter,
1987). We know that relish is normally not eaten with ice cream. Such information is not specific
to language; instead, it reflects general knowledge about the tastes of foods to assign with relish.
World knowledge can be divided into knowledge of specific content domains and knowl-
edge of interpersonal relations. Specific content domains would include academic subjects such as
history, geography, mathematics, and English literature; procedural knowledge such as how to fix
a car, tie a shoelace, and play tennis; and scriptlike knowledge of familiar events. Interpersonal
knowledge involves such things as knowledge of human needs, motivations, attitudes, emotions,
values, behavior, personality traits, and relationships. It should be evident how these kinds of
world knowledge play an important role in processing spoken and written language.
Because world knowledge can be so broad, psychologists have focused attention on the sit-
uation-specific world knowledge that listeners and readers use to construct meaning (e.g., van
Dijk & Kintsch, 1983). The assumption is that as we process discourse, we construct a mental or
situational model of the world as described by the discourses.

MODELS OF DISCOURSE PROCESSING. To understand larger units of spoken and written dis-
course, it is necessary not only to construct representations that consider structural, proposi-
tional, and situational information, but also to relate these representations to one another. One
must also use this information to make inferences about meaning and make decisions about
which information should be remembered. Given the variety of knowledge types and cognitive
processes involved in discourse processing, no one model can expect to capture all these facets of
discourse processing. It is useful, however, to consider the kinds of models that have been pro-
posed. Although these models deal primarily with how readers construct meaning from texts,
their basic principles can be applied to spoken language discourse as well.
Kintsch and van Dijk’s initial model of text comprehension proposed that multiple levels
of representation were needed to construct meanings based on different kinds of knowledge
(Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983). Three levels of representation correspond
to the three knowledge types: structural, propositional, and knowledge of the situation/world.
This initial model of comprehension relied on schema-driven, top-down processing to
build the knowledge of the world (i.e., situation model) representation. Kintsch (1988), however,
felt that these notions were not adaptive to new contexts, were too inflexible, and could not ac-
count for how schemas were initially constructed. His most recent theory, called construction in-
tegration theory, acknowledges that many elements enter into the comprehension process
(Kintsch, 1998). These include perceptions, concepts, ideas, images, or emotions. A crucial con-
sideration in the theory is where these elements come from—from the world via the perceptual
system or from the individual in the form of memories, knowledge, beliefs, body states, or goals.
For Kintsch, the heart of the theory “is a specific mechanism that describes how elements from
these two sources are combined into a stable mental product in the process of comprehension”
(Kintsch, 1998, p. 4).
Kintsch goes on to provide a brief synopsis of the theory: One starts with a reader who has
specific goals, a given background of knowledge and experience, and a given perceptual situa-
tion, such as printed words on a page of text. The propositional idea units created from these
words are then linked to the reader’s goals, knowledge, and experiences to create an interrelated
network of idea units. Unlike Kintsch’s earlier schema-driven models in which context was used
to construct meaning, the construction of the network of idea units is viewed as an entirely
bottom-up process, unguided by the larger discourse context. The initial context-insensitive con-
struction process is followed by “a constraint-satisfaction, or integration, process that yields if all

11
 Language and Reading: Convergences and Divergences

goes well, an orderly mental structure out of initial chaos” (Kintsch, 1998, p. 5). The constraint-
satisfaction process involves selectively activating those elements from the network of idea-units
that fit together and deactivating the rest.
If it all sounds pretty complicated, it is because complicated models and theories are
needed to explain how text information is integrated with a reader’s background knowledge and
experiences to construct meaning. Simplistic bottom-up and top-down models are too general to
explain how meaning is actually constructed, but some of the notions from these models, such as
scripts and schemas, still work well for understanding how children construct meaning for cer-
tain prototype forms of discourse such as familiar events and stories. A schema is generally
thought of as a structure in memory that specifies a general or expected arrangement of a body of
information. Familiar events, for example, are well captured by scripts, which are a particular
type of schema. Scripts contain slots for the components of an event, such as the main actions,
participants, goals, and typical position of each action. Scripts make it easier to process familiar
events by providing individuals with a coherent structure into which they can insert new informa-
tion. Scripts also allow individuals to add necessary information that might be omitted in spoken
or written discourse. For example, familiarity with a restaurant script allows listeners and readers
to anticipate some mention of the menu. If no mention of the menu is made, but information
about the kind of restaurant is given (e.g., Italian), one can infer the contents of the menu.
Certain types of discourse, such as stories, seem to have a consistent structure or grammar.
This was recognized years ago when researchers proposed that stories had a common story
grammar or schema. A story schema can be viewed as a mental framework that contains slots for
each story component, such as a setting, goal, obstacle, and resolution. Story grammars represent
a slightly different characterization of the knowledge of story structures. Story grammars specify
the hierarchical relations among the components more directly than a story schema (Mandler &
Johnson, 1977; Stein & Glenn, 1979). Story grammars attempt to specify the structural organiza-
tion of stories in the same way that syntactic grammars specify the structural organization of sen-
tences (Just & Carpenter, 1987, p. 231). The main structural components of a story are a setting
and an episode. The setting introduces the characters and the context of the story. Episodes can
be further divided into an initiating event, internal response, attempt, consequence, and reaction.
Knowledge of the structure and function of stories, like knowledge of scripts, can facilitate com-
prehension of spoken and written language (Just & Carpenter, 1987; Perfetti, 1985).
OTHER METAPHORS FOR DISCOURSE AND TEXT UNDERSTANDING. The notion that multi-
ple sources of knowledge or representations are involved in processing discourse and text is an
important one for understanding what is involved in comprehension. Other notions about compre-
hension, however, are important as well. Graesser and Britton (1996) have found that five
metaphors capture the essence of the various ways of thinking about text comprehension. The first
metaphor, understanding is the assembly of a multileveled representation, has already been dis-
cussed. Speech-language pathologists and other educators are familiar with at least two of the
other metaphors: understanding is the process of managing working memory and understanding is
inference generation. The two metaphors we may not be familiar with are understanding is the
construction of a coherent representation and understanding is a complex dynamical system. To
these five metaphors, we will add a sixth: understanding is a metacognitive ability. Although
Graesser and Britton apply these metaphors to text understanding, in most cases they can be ap-
plied to spoken discourse as well. Each of these last five metaphors will be discussed briefly next.
Understanding Is the Management of Working Memory. Most psychologists and educators
are comfortable with the assumption that comprehension is managed in a limited-capacity working

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 Language and Reading: Convergences and Divergences

memory. Every educator has had firsthand experience with this metaphor. For example, when the
demands of comprehension exceed the limitations of working memory, students’ comprehension
decreases dramatically. Students with low working memory spans often experience difficulty
when comprehension components tax working memory. Poor comprehenders have also been
shown to have problems suppressing irrelevant information from working memory
(Gernsbacher, 1996).
Understanding Is Inference Generation. The ability to construct meaning requires more
than interpreting explicit propositions. It involves accessing relevant world knowledge and gen-
erating inferences that are needed to make sentences cohere (local coherence) and to relate text
to world knowledge (global coherence). A number of different systems exist to classify infer-
ences. In several studies comparing inferencing abilities in good and poor readers (e.g., Kucan &
Beck, 1997; Laing & Kamhi, 2002; Trabasso & Magliano, 1996), inferences were classified as
either predictions, associations, or explanations. A predictive inference speculates about events
or actions that may occur based on what has already occurred in a story or text. For example, a
predictive inference for the sentence She played hard everyday would be She probably will be in
good physical shape. An associative inference is a statement that makes generalizations about
characters, actions, objects, or events in a story or text. Associative inferences can also be speci-
fications of procedures or responses to wh-questions. An associative inference for the sentence
He ate ice cream would be that He likes ice cream or He was hungry. An explanatory inference
provides causal connections between actions and events in a story or text. They are usually re-
sponses to “why” questions that provide explanations for a state, event, or action. For example,
in a story about a child who wants a faster computer, an explanatory inference might be He was
not very happy because he wanted a new computer. The proportion of explanatory inferences
generated has been found to be significantly related to comprehension performance (e.g.,
Trabasso & Magliano, 1996). This is not surprising because explanatory inferences require re-
trieving and remembering causal information that serves to unite propositions in a story.
Inferences can also be distinguished according to whether they are derived from the con-
tent of activated world knowledge structures (e.g., scripts and schemas) or whether they are
novel constructions that are needed to construct the situation model. Inferences that are gener-
ated from existing world knowledge tend to be generated “online.” Graesser and Britton (1996)
argue that a satisfactory model of text understanding should be able to accurately predict infer-
ences that are quickly or automatically made during comprehension as well as those that are time
consuming. Inferences generated online include those that address readers’ goals, assist in estab-
lishing local or global coherence, and are highly activated from multiple information sources
(e.g., Long, Seely, Oppy, & Golding, 1996). Inferences that are more time consuming may be
caused by minimal world knowledge about the topic or by contradictions, anomalies, or irrele-
vant propositions in the text. Readers attempt to generate explanations and justifications to re-
solve the contradictions and anomalies. The process of generating these “elaborative inferences”
is necessarily time consuming and may not be used by readers with low motivation (Graesser &
Britton, 1996, p. 350).
Understanding Is the Construction of Coherent Representations. The basic notion with this
metaphor is that the more coherent the discourse or text, the easier it is to understand. A text is
fully connected if every proposition is conceptually connected to one or more other propositions.
Some theorists, following Kintsch (1974), believe that noun-phrase arguments are critical for
connecting propositions and establishing coherence. More recent research, however, has shown
that argument overlap is neither a necessary nor sufficient condition for establishing coherence;

13
 Language and Reading: Convergences and Divergences

instead, it is merely one type of connection (cf. Graesser & Britton, 1996). Other types of con-
nections that have been considered include the connections between predicates of propositions
(Turner, Britton, Andraessen, & McCutchen, 1996), causal connections and goals of story char-
acters (van den Broek, Risden, Fletcher, & Thurlow, 1996), and the connections that tie deep
metaphors to lexical items and explicit expressions (Gibbs, 1996).
Despite the challenge of identifying the specific types of connections that tie texts together,
the “understanding-as-coherence” metaphor makes a large number of predictions about compre-
hension performance. Most of these predictions are generally intuitive. For example, a proposition
has a greater likelihood of being recalled when it has more connections to other propositions in the
text, and reading time increases when there is a break in coherence. However, some are counterin-
tuitive. For example, Mannes and St. George (1996) found that there are more connections (or
stronger ones) between text and world knowledge if there is a discrepancy between an outline and
text content. The discrepancy causes improved problem solving, though recall for the text suffers.

Understanding Is a Complex Dynamic System. As mentioned earlier, static, linear models of

spoken and written language may be useful to identify specific processes and knowledge
domains, but they do not have the flexibility to handle complex dynamic systems such as com-
prehension. A detailed description of a dynamic text comprehension model is beyond the scope
(cf. Graesser & Britton, 1996). It is interesting to note, however, that even researchers committed
to these models recognize the difficulty involved in testing their psychological plausibility
(Graesser & Britton, 1996, p. 347). Despite the difficulty in determining which dynamic model
provides the best “goodness of fit,” no cognitive theorist has rejected the “understanding is a
complex dynamic system” metaphor.

Understanding Is a Metacognitive Ability. Metacognition refers to one’s knowledge and

control of one’s cognitive system (Brown, 1987). Metacognitive abilities have been associated
with several aspects of reading, including establishing the purpose for reading, identifying im-
portant ideas, activating prior knowledge, evaluating the text for clarity, compensating for failure
to understand, and assessing one’s level of comprehension (Brown, 1987). Brown added that it is
not clear whether all or just certain components of these activities are metacognitive.
The ability to monitor comprehension plays an important role in both spoken and written
language comprehension (e.g., Dollaghan & Kaston, 1986). When faced with a word, sentence,
paragraph, or other text element that is not understood, it is necessary to do something to aid un-
derstanding, such as ask for clarification or reread the text in question. Individuals who are adept
at monitoring their comprehension are more proficient processors of spoken and written language.

Summary
We have attempted in this section to provide a way of thinking about the knowledge and processes
involved in understanding spoken and written language. Although the emphasis has been primarily
on the similarity of knowledge and processes, some important differences in the word recognition
processes were acknowledged. In our discussion of discourse comprehension processes, we tended
to treat research as if it applied both to spoken and written language comprehension when, in fact,
it rarely did. Our assumption here was that a model of comprehension that is sufficiently dynamic,
flexible, and multifaceted would apply equally well to both spoken and written discourse. Although
the six metaphors discussed were meant to illuminate the different aspects of comprehension, per-
haps they made a complete muddle of comprehension for some. Graesser and Britton (1996)
thought that after reading through their book on text understanding with all its different models and

14
 Language and Reading: Convergences and Divergences

views of comprehension, someone might ask, “What is text understanding?” Readers might won-
der the same thing about our view of comprehension. With a slight modification to include
discourse as well as text comprehension, the definition of comprehension Graesser and Britton
suggest provides a good answer to the question:
Text [and discourse] understanding is the dynamic process of constructing coherent represen-
tations and inferences at multiple levels of text and context, within the bottleneck of a limited-
capacity working memory. (p. 350)

Having emphasized the similarities between spoken and written language up to this point, in the
next section we consider some of the differences between the two.

DIFFERENCES BETWEEN SPOKEN AND WRITTEN LANGUAGE

Delineating the similarities and differences in the processes and knowledge involved in spoken
and written language comprehension only begins to capture the complex relationship that exists
between language and reading. Consider, for example, the following question posed by Gleitman
and Rozin (1977, p. 2): Why is the more general and complex task of learning to speak and un-
derstand less difficult and less variable than what appears to be a trivial derivative of this (i.e.,
learning to read and write)? These authors proceed to point out two major differences between
learning to talk and learning to read. We add a third important difference.
The first major difference is that learning to read requires explicit knowledge of the phono-
logical aspects of speech. To become an efficient reader, one must learn the various correspon-
dences between phonemes and letters. The knowledge that words consist of discrete phonemes is
crucial for constructing phoneme–grapheme correspondence rules. Spoken language compre-
hension also requires analysis of utterances into smaller phonological units. But the analysis of
the speech stream by the listener is carried out below the level of consciousness by evolutionar-
ily old and highly adapted auditory perceptual processes (Lieberman, 1973). The human percep-
tual system is thus biologically adapted to process speech. In contrast, the human visual system
is not biologically adapted to process written text. This introduces the second major difference
between learning to talk and learning to read: Reading is a comparatively new and arbitrary
human ability for which specific biological adaptations do not yet exist.
A third important difference is that almost all humans are reared in environments in which
spoken language is the principal means of communication. Thus, not only are we biologically
endowed to learn language, but we are also socialized to use spoken language to communicate.
This is not true for reading. In 2008, there were 796 million illiterate adults worldwide and
two-thirds of them (64%) were women (UNESCO Institute for Statistics, 2010). More than half
(412 million) of these individuals live in Southern Asia and about 20% (176 million) reside in
sub-Saharan Africa. These are regions with limited educational opportunities and cultures that
place little value on reading.
Perera (1984) points out additional differences between spoken and written language. An
understanding of these differences helps to further explain why reading is not a simple derivative
of spoken language. The differences discussed in the following sections, however, in no way di-
minish the language bases of reading and reading disabilities.
To emphasize the contrasts between written and spoken language, Perera (1984) compared
prototypical speech (conversation) to prototypical written language (literature or informative
prose). She acknowledged, however, that there is a full range of spoken and written discourse
types. Certain discourse types have some characteristics of written language and vice versa. For

15
Another random document with
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ornamentalen Schmuckes auf die Firnisdecke verzichtet und als das
kleinasiatische Dekorationsprinzip bezeichnet werden kann.
In dem Bestreben, beide Prinzipien zu vereinigen, liegt der
Anfang des rotfigurigen Stiles. Den Übergang vom schwarzfigurigen
zum rotfigurigen Stile bilden jene Vasen, welche die Malerei auf
einzelne rechtwinkelige abgegrenzte Felder beschränken und im
übrigen den schwarzen Firnisüberzug aufweisen. Beispiele solcher
Art in den beiden gegenüberliegenden freistehenden Schränken. So
die prächtige Hydria Nr. 222 und die Amphoren (Vorratsgefäße für Öl
oder Wein) Nr. 223 bis 225. Der daneben befindliche Deinos Nr. 235
mit einer figurenreichen Darstellung auf dem oberen Rande gehört
einer jüngeren Stilrichtung an.
Unter den attischen Vasen des späteren schwarzfigurigen Stils
mit Meisternamen, von welchen die Sammlung mehrere besitzt, sind
namentlich die Amphoren des Nikosthenes (Nr. 231 und 232)
hervorzuheben. Sie lehnen sich mit Rücksicht auf ihr
Hauptabsatzgebiet an etruskische Formen an, haben breite, wie aus
Metallblech geschnittene Henkel und wie aus Streifen
zusammengesetzte Körper. Bevor die rotfigurige Technik den Sieg
davontrug, gab es eine Übergangszeit, in der beide Techniken
verquickt erscheinen, wie dies bei der Amphora Nr. 319 im dritten
der freistehenden Schränke der Fall ist, einem Stücke, das in mehr
als einer Hinsicht zu den bedeutendsten der Sammlung zählt und
drei Entwicklungsperioden an sich vereinigt: Am unteren Teile des
Gefäßes Ornamente des älteren Stiles, am oberen rotfigurige
Darstellungen, am Halse Dionysische Gruppen in schwarzfiguriger
Technik. Der Übergang von der schwarzfigurigen zur rotfigurigen
Technik geschah an den sogenannten „Augenschalen“, Schalen mit
großen menschlichen Augenpaaren zum Schutze vor dem „bösen
Blick“, wie zum Beispiel Nr. 285. Hier ist das Innere der Schale bis
auf ein Mittelrund, in dem das Gorgonenhaupt erscheint, gefirnißt.
Wahre Prachtstücke aus der Blütezeit der Schalenmalerei sind im
vierten freistehenden Schranke Nr. 323, 324 und 3235, eine von
Hieron, zwei von Duris bemalt; namentlich muß Nr. 325 mit Szenen
aus dem troischen Sagenkreis als eine typische Musterleistung des
letztgenannten Malers bezeichnet werden.
 Die Krone der ganzen Sammlung ist aber das im
danebenstehenden Schranke befindliche große napfförmige
Mischgefäß Nr. 328 mit Szenen aus der Ilias. Ihre Ergänzung finden
diese Stücke zum Teil in der darunter befindlichen Reihe. Hier ist die
Schale Nr. 321 „Hermes als Schelm“ besonders interessant. Auch
die Vasen der unteren Reihe in dem vor dem Fenster stehenden
Schranke Nr. 340 ff. gehören hierher.
Wurden im strengen Stile die für das Symposion bestimmten
Vasenformen von den Malern bevorzugt, so begünstigt der schöne
Stil die Gefäße für den Putztisch der Frauen. Als Beispiel hierfür
mögen die kleinen Salbgefäße, Fensterschrank obere Reihe, Nr. 354
ff., dienen, Stücke, bei welchen überdies in der Anwendung
aufgehöhten Goldes und polychromer Malerei eine weitere
technische Wandlung zu verzeichnen ist.
Eine eigenartige Gruppe attischer Keramik bilden die Salbgefäße
für den Totenkult, die Grab-Lekythoi. Bei der feierlichen Aufbahrung
des Leichnams wurden sie, mit Wohlgerüchen gefüllt, neben
demselben aufgestellt, bei seiner Bestattung folgten sie ihm als
Liebesgabe in das Grab. Diese Gefäße sind häufig mit einer weißen
Engobe versehen, und die Konturen der Figuren sind mit Deckfarben
ausgefüllt. Die Darstellungen stehen in naher Beziehung zu ihrer
Bestimmung. Unter den Lekythen unserer Sammlung ist Nr. 351 mit
der Darstellung einer Totenklage ein Stück von seltener Schönheit.
In demselben Schranke verdienen ferner zwei Becher, ein
„Kantharos“ in Form eines Mohrenkopfes, untere Reihe, Nr. 347,
eine treffliche, sorgfältige Arbeit, und ein „Rhyton“ (Trinkbecher) in
Form eines Fuchskopfes, Nr. 380 (obere Reihe), besonders
hervorgehoben zu werden.
Attische Gefäße aus der Zeit des rotfigurigen Stiles ohne
Bemalung finden wir im folgenden Wandschrank, obere Reihe, Nr.
401 ff. Hierher gehört auch der einzeln aufgestellte große prächtige
Krater (Mischgefäß) mit vergoldeten Weinranken aus Capua.
Im vorher beschriebenen Wandschrank sowie in dem
zweitfolgenden befinden sich hauptsächlich etruskische, zum Teil
unter attischem Einflusse entstandene, ferner apulische und
unteritalische Arbeiten. Unter den erstgenannten ragt die Kanne in
der obersten Reihe links, Nr. 452, durch reiche sorgfältige Bemalung
mit dionysischer Szene besonders hervor. Ferner verdienen die
einer späteren Periode angehörenden apulischen Kopfvasen, Nr.
489 bis 491, und die mit weißer, gelber und roter Farbe bemalten
sogenannten Vasi di Gnathia, Nr. 508 ff., hervorgehoben zu werden.
Zwischen diesen beiden Vitrinen befindet sich die mit der
Sammlung griechischer Terrakotten aus Lokris, Cypern, Kleinasien,
Syrakus, Tarent und aus unbestimmten griechischen und italischen
Fundorten. Unter diesen Arbeiten sind einige Tanagrafiguren von
hervorragender Schönheit besonders bemerkenswert. So die
weibliche Figur, Reihe 3, Nr. 794, eine der besten Schöpfungen der
tanagräischen Tonplastik, und Nr. 795, eine sorgfältige, schöne
Arbeit von unzweifelhafter Echtheit, der Hermaphrodit aus Myrina
der alexandrinischen Zeit angehörend, die Appliken mit Spuren von
Vergoldung aus Tarent und die drei Puppen mit beweglichen
Gliedern Nr. 891 ff. Überdies ist hier die große Anzahl von Repliken
aus der Niobidengruppe (Reihe 1 und 2, Nr. 860 ff.) hervorzuheben.
Im letzten Schranke dieser Reihe sind verschiedene Typen
italischer Lampen ausgestellt: Nr. 638 und 639 in Figurenform, 641
und 642 maskenförmig, 673 bis 696 mit figuraler Reliefpressung
usw. Überdies sind hier die Calener Schale, Nr. 573, die
Stempelform zu einer solchen Schale, Nr. 574, die sogenannten
megarischen oder samischen Reliefschalen, Nr. 580 und 581, ein in
der Masse krebsrot gefärbtes sogenanntes Terrasigillata-Gefäß, Nr.
587, und der römische Trinkbecher mit Reliefs und grüngelber
Bleiglasur hervorzuheben.
In dem Schranke an der Eingangsseite rechts befindet sich die
Sammlung Blum-Blankenegg. Hier sind in der untersten Reihe
besonders bemerkenswert die zu den ältesten Vasengattungen
gehörende ringförmige böotische Kanne Nr. 36, die Amphora späten
korinthischen Stiles mit dem laufenden geflügelten Gorgonen Nr.
136, der altattische Teller mit Herakles, den kretischen Stier
einfangend, Mitte Nr. 240, und der Aryballos mit dem Brustbilde der
Artemis Nr. 363.
 Frei aufgestellt finden wir ferner kolossale rottonige Vasen und
große Schüsseln mit Reliefs sogenannte „Rotware“, in prächtigen
Exemplaren. Die Dekoration ist mit Stempeln hergestellt, statt der
Malerei sehen wir fries- oder streifenartig angeordnete
Reliefverzierungen. Die Vorratsgefäße (Pithoi) zeigen überdies
Riefelungen, die zugleich als Verstärkungsrippen dienen, und
aufgelegte einfache Dekorationsmotive, wie Bogen, Zickzacklinien,
Augen u. dgl.
Sodann haben, ebenfalls in freier Aufstellung, große spätantike
Spitzamphoren, provinzielle Erzeugnisse aus Tharros in Sardinien,
Platz gefunden. Überdies befinden sich an der Wand oberhalb der
Schränke griechische und italische Architekturdetails dekorativer Art,
zum Teil Spuren von Bemalung aufweisend.
Auf dem Eckschranke, frei aufgestellt, befindet sich eine
Frauengestalt, eine Klagefrau mit erhobenen Händen und mit
Spuren von Bemalung. Daneben eine große Grabvase, mit
Gorgonenrelief und frei abstehenden Figuren, beide Stücke aus
Apulien.
Unterhalb des Schrankes mit den römischen Lampen haben,
obwohl sie das Gebiet der Keramik nicht berühren, Mumienmasken
und Büsten der griechisch-römischen Periode aus Oberägypten
Aufstellung gefunden.

Die Sammlung keramischer Objekte vom Ausgange der Antike

bis in die Gegenwart umfaßt über 6000 Objekte, von welchen jedoch
wegen Raummangels ein Teil in der ostasiatischen Sammlung im
zweiten Stock und ein anderer ausgeschieden und im Depot
untergebracht ist. Die Objekte sind nach historisch-topographischen
Gesichtspunkten in der Weise systematisch aufgestellt, daß man an
der Eingangsseite zunächst die orientalischen Erzeugnisse vor sich
hat.

PERSISCHE UND TÜRKISCHE FLIESEN,

WANDBEKLEIDUNGSPLATTEN AUS MOSCHEEN,
 GRABBAUTEN ETC.

Die echte Fayence, das heißt die keramischen Erzeugnisse mit

undurchsichtiger Zinnglasur, reicht im Orient in sehr frühe Zeit
zurück. Die ältesten auf uns gekommenen Stücke, in den Trümmern
von Susa entdeckte, in Relief geformte Wandbekleidungsziegel mit
bunten Zinnglasuren, stammen vom Palaste Darius I. (um 500
v. Chr.), sind aber ohne Zweifel späte Produkte einer aus älteren
Kulturen Babylons oder Ninivehs stammenden Technik. Neben der
Anwendung von Zinnglasuren ging unausgesetzt die Erzeugung von
Fliesen mit durchsichtigen Bleiglasuren einher. Die einen wie die
andern bestehen aus einer sandigen mit wenig Ton gemengten
Masse, die mittels einer alkalischen Fritte zusammengebacken ist.
Die ältesten Stücke unserer Sammlung reichen in das XIII.
Jahrhundert zurück, das ist die Zeit, aus welcher die ältesten Fliesen
mit Metallüster bekannt sind. Hierher gehören die mit braunrotem
Kupferlüster verzierten Stern- und Kreuzfliesen aus der Imamzade
Jahya (Heiligengrab des Johannes) zu Veramim bei Teheran. Zu
dieser Gattung zählen auch die kleinen lüstrierten Sternfliesen mit
Tierfiguren und blauen Rändern, deren Erzeugung vom XIII. bis zum
XV. Jahrhundert reicht. Aus dem XIV. Jahrhundert stammen die in
Relief geformten Fliesen mit blauen Koraninschriften auf
ornamentiertem Lüstergrunde. Ebenfalls noch dem Mittelalter
gehören die lasurblauen und türkisblauen Fliesen mit Vergoldung in
Blattgold an. Die dunkelblauen Stücke zeigen überdies eine
ungemein zarte Musterung mit kleinen weiß aufgemalten
Ornamenten. In der Art der berühmten Fliesen von den Bauten des
Osmanensultans Muhamed I. in Brussa (XV. Jahrhundert) sind die
Stücke mit weiß ausgesparten Inschriften oder Ornamenten auf
kobaltblauem Grunde, wobei in die weißen Ornamente bunte
Pflanzenmotive hineingemalt sind. Derselben Periode gehören die
geschnittenen Mosaikfliesen mit Inschriften und Ornamenten an. Ihre
Entstehung ist auf das Einlassen von Koransprüchen u. dgl., die aus
glasierten Fliesen geschnitten waren, in die Rohziegelwand
hervorragender Gebäude zurückzuführen. Im weiteren Verlauf
entwickelte sich aus dieser Bauverzierung eine der schwierigsten
keramischen Techniken, die des vollständigen, ganze Flächen mit
Ornamenten und Inschriften überziehenden Fliesenmosaiks aus
eigens geschnittenen farbigen Platten verschiedenster Form. Zu
höchster Prachtentfaltung hat sich diese Technik in der gegenwärtig
dem Verfall entgegengehenden sogenannten Blauen Moschee in
Täbris aufgeschwungen. Eine Gattung, die namentlich im XVI. und
XVII. Jahrhundert zur Zeit der Sefevidendynastie eifrig gepflegt
wurde, repräsentieren die Fliesen mit prächtigen Blumen und
Rankenverzierungen in Dunkel- oder Türkisblau, Grün und
Manganviolett auf weißem Grunde. In der neupersischen Kunst, das
heißt seit dem XVI. Jahrhundert, nähern sich diese Pflanzenformen
immer mehr der natürlichen Erscheinung der Pflanze. Ein besonders
prächtiges Beispiel ist die in der Mitte der Wand angebrachte und
über diese emporragende Kielbogenfüllung, aus 16 Fliesen
bestehend, mit persischem Rankenwerk, von großem, rotem
chinesischen Wolkenband durchzogen, ein Wandschmuck aus der
Moschee Piali Pascha in Konstantinopel, 1565 bis 1570.
Eine Ergänzung findet diese Fliesenkeramik in den Gefäßen und
Moscheekugeln, welche in den beiden Schränken an den
gegenüberliegenden Wandpfeilern ausgestellt sind. Besonders
bemerkenswert ein dunkelblaues vasenartiges Gießgefäß des XIII.
Jahrhunderts aus Rhages, mit Überglasurdekor in Weiß, Rot und
Gold, eine hellgrüne Flasche mit weißen Blumenstauden (Untersatz
einer Wasserpfeife), XVII. Jahrhundert, eine ebensolche
Moscheekugel und eine besonders große derartige Kugel des XVI.
Jahrhunderts, im Rhodos-Stil verziert. Überdies zahlreiche
sogenannte Rhodos-Teller und persische Nachahmungen des
chinesischen Porzellans. Die sogenannten Rhodos-Fayencen sind
keramische Arbeiten, die an den Ufern des Bosporus, in Kleinasien,
Syrien und Ägypten angefertigt wurden. Die Masse ist ähnlich der
der persischen Fayencen. Der vorwiegend weiß gelassene Grund ist
auf eine Angusschicht zurückzuführen, über welcher die farblose
Glasur liegt. Die zur Bemalung verwendeten Farben sind dieselben
wie in Persien, bereichert durch ein feuriges Rot, eine Farbe, die aus
verriebenem Bolus besteht, der dick aufliegend, eine etwas erhöhte
Schichte bildet und unter dem Schutze der Glasur vor dem Abreiben
bewahrt wird. Die Ornamentik setzt sich der Hauptsache nach aus
Blumen (Tulpe, Nelke, Rose, Hyazinthe), aus den federartigen
Blättern und blütenartigen Palmetten des persischen Rankenwerkes
und sonstigen Elementen, wie Zypresse, Wolkenband etc.,
zusammen. Einige vorzügliche Schüsseln mit dem
charakteristischen schwarzen Schnörkelwerk aus kleinen Spiralen,
ein Blumentopf mit eckigem Henkel und Spuren von Vergoldung,
Krüge und sonstige Gefäße veranschaulichen diese eigenartige und
zu den mustergültigsten Schöpfungen der Keramik gehörende
Gruppe in mannigfacher Art. Eine Zuweisung der einzelnen Objekte
an bestimmte Fabrikationsorte ist der Forschung bisher nicht
gelungen, nur eine Gruppe von Erzeugnissen, für welche der Krug
mit Zinndeckel (Reihe 3) charakteristisch ist, wird als damaszenisch
angesehen.
An der über Eck gestellten Wand, anschließend an die
persischen Fliesen, sind spanische Azulejos ausgestellt. An Stelle
der ursprünglichen kleinen Mosaikfliesen in geometrischen Formen
hat man im XV. Jahrhundert auf orientalische Anregung hin der
einfacheren Herstellung wegen größere quadratische
Wandverkleidungsplatten angefertigt, auf welchen die Umrisse des
Musters durch Formpressung in erhabenen Linien erscheinen,
zwischen denen die farbigen Glasuren eingebettet waren, wodurch
man eine mosaikartige Wirkung erreichte. Im XV. Jahrhundert trat an
Stelle des alten geometrischen Musters und der geradlinigen
Bandverschlingungen das Renaissanceornament. Hauptort dieser
Industrie war Sevilla.

SPANISCH-MAURISCHE FAYENCEN.

Im ersten Schranke des auf die antiken Vasen folgenden

Kompartiments sind die spanisch-maurischen Fayencen mit
Lüsterdekor ausgestellt, Arbeiten, die den Übergang von den
orientalischen Fayencen zu den italienischen Majoliken bilden. Die
ältesten Nachrichten über diese Fabrikation reichen bis ins XII.
Jahrhundert zurück. Mittelalterliche Stücke aus sarazenischer Zeit
sind aber äußerst selten. Von der berühmten Alhambra-Vase aus
dem XIV. Jahrhundert in Goldlüster und Blau gibt eine Kopie von Th.
Deck in der Ecke links neben dem Eingange ungefähr eine
Vorstellung. Die Mehrzahl der auf uns gekommenen spanisch-
maurischen Fayencen besteht aus Schüsseln, Becken und Töpfen.
Sie sind innen und außen mit gelblich getönter Zinnglasur überzogen
und auf der Rückseite wie auf der Schauseite mit einer Verzierung in
Goldlüster versehen. Manchmal tritt stellenweise Bemalung in
Kobaltblau hinzu, auch Buckelungen nach Art getriebener
Metallgefäße sind beliebt. Im XV. und XVI. Jahrhundert werden die
Flächen durch Verteilung der Muster in Felder und Bordüren noch
scharf gegliedert, Blattwerk erscheint hierbei gotisch stilisiert, die
maurischen Schriftzeichen werden verständnislos ornamental
verwendet, wovon die große Schüssel mit Kupferlüster, Reihe 3
rechts, ein Beispiel gibt. In späterer Zeit erscheinen an Stelle des
prächtigen Goldlüsters dunklere Töne und vom XVIII. Jahrhundert an
beginnt der Lüster eine grelle kupferrote Färbung anzunehmen. In
der untersten Reihe sind Schüsseln, ebenfalls mit Metallreflex aus
Diruta unweit Perugia ausgestellt.

ITALIENISCHE FAYENCEN (MAJOLIKEN).

Die italienischen Fayencen sind Töpfererzeugnisse mit

deckender Zinnglasur, welche noch vor dem Brande mit
Scharffeuerfarben bemalt wurden. Im Brande verschmolzen die
Farben mit der Glasur und erhielten dadurch Glanz und Leuchtkraft.
Um die Mitte des XV. Jahrhunderts erreichte die italienische
Majolikamalerei eine künstlerische Höhe, von der sie gegen Ende
des XVI. Jahrhunderts durch das erwachende Interesse für
chinesisches Porzellan allmählich herabsank. Nur in Castelli, wo
man sich zu Beginn des XVIII. Jahrhunderts dem
Porzellangeschmacke anzunähern suchte, trat eine kurze Nachblüte
ein.
In der ersten Blüteperiode (1490-1530) dominiert Faenza (daher
Fayencen), in der zweiten (1530-1560) Urbino. Wegen der
Ähnlichkeit der älteren Fayencen mit Produkten, die von der im
Mittelalter Majolika benannten balearischen Insel Majorca kamen,
nannten die Italiener diese Stücke Majolika. Unsere Zeit übertrug
diese Bezeichnung auf die italienischen Fayencen der Renaissance
überhaupt.
Zwischen dem vorher beschriebenen und dem folgenden
Schranke befindet sich eine von milchweißer Zinnglasur in dünner
Schicht überzogene Reliefplastik, Madonna mit dem Kinde, eine
Arbeit aus den Werkstätten der Della Robia. Luca della Robia, der
berühmte Florentiner Bildhauer (1399-1482), gilt nach Vasari
fälschlich für den Erfinder der Zinnglasur in Italien. Der übliche blaue
Hintergrund und die bunten Fruchtkränze der Umrahmung sind bei
diesem Werke weggeblieben, dagegen finden sich Spuren von
Goldornamenten am Saume des Kleides der Madonna. Modellierung
der Arme und Hände, Ausdruck und Gesamthaltung verweisen das
Werk in die Zeit um 1450.
Im folgenden Schranke sind Erzeugnisse verschiedener
italienischer Fabriken des XVI. Jahrhunderts ausgestellt. In der
obersten Reihe besonders bemerkenswert die Schüsseln aus
Caffagiolo, Gubbio (mit Rubinlüster), Pavia (mit Sgraffitodekoration),
Castel Durante und Urbino, dem Hauptorte der italienischen
Fayenceindustrie, von dem zwischen 1530 und 1620 jene
ungeheure Menge von Majoliken ausgegangen ist, die den Weltruhm
dieser Industrie begründet hat. Bildmäßige Darstellungen pflegen
hier ohne Rücksicht auf die Form die ganze Fläche des Gefäßes zu
bedecken. Szenen aus dem Alten Testamente, geschichtliche oder
der Sage angehörende Vorgänge nach Livius oder Virgil und die
Liebschaften der olympischen Götter nach Ovids Metamorphosen
bilden die Hauptgegenstände der Darstellung. In der nächsten Reihe
finden wir nebst Stücken aus Ravenna und Castelli in der Mitte eine
hervorragend schöne Schüssel aus Siena mit dem Violine
spielenden Apollo in der Mitte. Die unterste Reihe enthält durchwegs
Arbeiten aus Castelli. Ebenso der folgende Schrank. In dieser zum
Königreich Neapel gehörenden Stadt der Abruzzen und in
zahlreichen Ortschaften ihrer Umgebung erfuhr die Fayenceindustrie
im XVII. Jahrhundert eine späte Nachblüte. Ein Streben, dem
Porzellan nahezukommen, ist dabei unverkennbar und kommt in der
feinen Masse der gleichmäßigen Glasur sowie in den kalten,
zarteren, nur in gebrochenen Tönen zur Verwendung kommenden
Farben zum Ausdruck.
Zur duftigen Malweise gesellt sich bei feineren Stücken reichlich
verwendete Aufhöhung mit Gold. Die Motive sind der
bolognesischen Schule entlehnt, Tierstück, Landschaft, bäuerliches
Genre, Bilder religiösen Inhalts, später auch Blumen. Die Ränder der
Teller erhalten einen von der Fläche getrennten, oft äußerst reizvoll
komponierten Dekor mit Putten und Blumengewinden. An Stelle der
Schüsseln treten häufig viereckige oder kreisrunde ebene Platten,
manche mit Malersignaturen von Mitgliedern der mit der
neapolitanischen Fayencemalerei durch anderthalb Jahrhunderte
eng verknüpften Familie Grue. Der hier vorkommende Dr. F. A. Grue
lebte von 1686 bis 1746.
Zwischen beiden Schränken: Bacchusknabe der Fabrik Talavera
in Spanien (XVIII. Jahrhundert). Im großen Mittelschranke sind
besonders die prächtigen Urbino-Fayencen hervorzuheben, an der
Stirnseite eine große Schüssel mit dem Sturze der Giganten und
darüber eine kleinere mit Venus in der Schmiede des Vulkan, die in
Gubbio, wo sich die durch ihren Lüsterdekor berühmte Werkstätte
des Maestro Gurgio Andreoli befand, mit Rubinlüster versehen
wurde. Zu beiden Seiten und auf der obersten Stufe schöne
sogenannte Pilgerflaschen. Die beiden Deckelvasen zu Seiten der
Gigantenschüssel sind charakteristische Stücke aus Castel Durante.
An beiden Langseiten sind hauptsächlich Venedig, ferner Urbino
und Castel Durante in Schüsseln, verschiedenen Apothekergefäßen
und Vasen vertreten, unter welchen zwei muschelförmige Becken
mit Schlangengewinden besonders hervorragen. An der Schmalseite
am Fenster eine vorzügliche Faentiner Schüssel mit der Anbetung
der drei Könige.
Die meisten dieser Majoliken sind Eigentum des Stiftes
Neukloster in Wiener-Neustadt.
Im folgenden Schranke an der Fensterseite sind in der obersten
Reihe die durch ihr geringes Gewicht auffallenden venezianischen
Relieffayencen des XVIII. Jahrhunderts aus der Fabrik Bertolini
aufgestellt, dann folgen venezianische Fayencen mit bläulich
getönten Glasuren (a berettino), in der dritten Reihe in der Mitte zwei
blaue Schüsseln mit Golddekor, eine davon mit dem Wappen des
Kardinals Ghislieri (Pius V.), links eine graublau bemalte Schüssel
aus Castel Durante, im Fond Herkules im Kampfe mit der
lernäischen Schlange, auf dem Rande von Hunden gehetzte Stiere,
in der untersten Reihe oberitalienische Fayencen des XVIII.
Jahrhunderts, hauptsächlich aus Nove.
Im links folgenden Schranke finden wir in den oberen Reihen
Majoliken minderer Qualität aus bereits genannten Fabriken, in der
unteren Reihe dagegen prächtige Sieneser Fußbodenfliesen aus
dem Palazzo del Magnifico (Pandulfo Petrucci), um 1513, und
solche aus dem Hause der heil. Katharina, um 1520. An der
Pfeilerwand zwei Schüsseln aus Candiana bei Padua,
Nachahmungen der sogenannten Rhodos-Schüsseln, mit
Hinweglassung des charakteristischen Rot.
Am Pfeiler gegenüber dem großen Schweizer Ofen sind noch
mehrere toskanische Majoliken des XVII. Jahrhunderts aus
Montelupo ausgestellt.

FRANZÖSISCHE FAYENCEN.

An der Spitze der Fayenceproduktion der französischen

Renaissance stehen die eigenartigen Erzeugnisse des als
Autodidakt und ruheloser Erfinder berühmten Bernard Palissy (1506
bis 1590). Seine buntfarbig glasierten und mit plastischen
Verzierungen geschmückten Gefäße bilden eine Gruppe von
Arbeiten, die eine Zeitlang von andern Werkstätten nachgeahmt und
weiter ausgebildet wurde, so daß eine zweifellose Zuweisung
derartiger Arbeiten an den Meister vielfach unmöglich ist. Es sind
meist große Zierschüsseln mit Schlangen, Eidechsen, Muscheln,
allerlei Kräutern und sonstigen Formen, die ihm die Natur seines
Aufenthaltsortes in der Saintonge, dem Mündungsgebiete der
Charente, darbot. Diese Objekte befestigte Palissy mittels Fäden
durch Löcher auf Zinnschüsseln, nahm danach eine Gipshohlform
und benutzte diese als Matrizze für seine Tongefäße. In späterer Zeit
dienten ihm auch die Metallarbeiten seines Zeitgenossen François
Briot als Modelle. Vier Beispiele im ersten Schrank, Reihe 2, der
folgenden Abteilung repräsentieren beide Gattungen.
Die Fayenceindustrie von Nevers wurde durch italienische
Arbeiter begründet, die Louis von Gonzaga, der Gemahl der
Herzogin von Nevers, gegen Ende des XVI. Jahrhunderts dahin
berufen hatte. Sie sind in unserer Sammlung durch zwei Objekte,
eine Vase und einen Teller in jener schönen blauen Glasur mit
Malerei in Weiß und in Gelb und Weiß, vertreten, die für die Arbeiten
von Nevers um die Mitte des XVII. Jahrhunderts charakteristisch
war, Reihe 2 links. Im XVIII. Jahrhundert wurde in Nevers roh
bemalte weiße Fayence erzeugt, wofür die in Reihe 1 an zweiter
Stelle befindliche Flasche mit St. Nikolaus ein für die in Nevers
beliebte volkstümliche „faience parlante“ mit figürlichen
Darstellungen und Inschriften bezeichnendes Stück ist. Die
Fayenceindustrie von Rouen in ihren zwei berühmten
Verzierungsweisen, dem „style rayonnant“, und dem „décor à la
corne“ ist durch eine Reihe guter Beispiele vertreten. Der „style
rayonnant“, vom Ende des XVII. Jahrhunderts bis etwa 1740
herrschend und so benannt wegen seines strahlenförmig von der
Mitte ausgehenden Dekors mit Ornamentreserven, wird durch drei
große Schüsseln und eine Kanne repräsentiert, Reihe 1, weitere
Varianten in der Reihe 3 und 4. Den „décor à la corne“ mit dem
Füllhorn, den bunten Schmetterlingen und Blumen finden wir in einer
Schüssel mit dazugehörender Terrine und in zwei achteckigen
kleinen Schalen vertreten (Reihe 3). Im Stile der beiden Bérain,
leicht, lose und luftig, nicht strahlig angeordnet, sondern
symmetrisch aufsteigend ist das Ornamentierungssystem, das in der
ersten Hälfte des XVIII. Jahrhunderts für Moustiers charakteristisch
geworden ist, und das die keramische Produktion dieses kleinen
Städtchens der Provence zu ähnlich hervorragendem Rang erhoben
hat wie die von Nevers und Rouen. Die Muster erscheinen in zarter
Blaumalerei auf weißem Grunde, wie es die vier Beispiele der
untersten Reihe zeigen. Gegen die Mitte des Jahrhunderts waren
neben der berühmten, von Paul Clerissy begründeten Fabrik noch
mehrere andere entstanden, die neben Blau auch andere Farben in
zarten duftigen Tönen verwendeten, wofür das fünfte Stück dieser
Gruppe, der Teller mit Landschaft, Reihe 3, links, ein Beispiel bietet.
Die nächste größere Gruppe bilden die Straßburger Fayencen der
beiden Hannong, des Paul, 1730 bis 1755, und seines Sohnes
Josef. Reinheit der Zinnglasur und ein prachtvolles Karminrot
zeichnen diese Fayencen aus, zu deren Charakteristik überdies die
spärliche und nur in Muffelfarben vorkommende Verwendung von
Blau und die schwungvolle Zeichnung der in einem konventionellen
Naturalismus durchgeführten Blumen gehören. Beispiele sind im
folgenden Schranke am Fenster in kleinen Gruppen vereinigt.
Außerdem befinden sich hier noch einige Fayencen aus Marseille,
wo gegen Ende des XVII. Jahrhunderts eine Fayenceindustrie
emporblühte, aber kein Genre von stark ausgesprochener Eigenart
entstand. Die Formen ahmen vielfach die Muster der Silberschmiede
mit ihren aus Fischen, Früchten und Gemüsen gebildeten
Deckelknäufen nach, der malerische Dekor folgte dem Beispiele
Straßburgs. In dem einen Punkte weicht er aber davon ab, daß an
Stelle konventioneller Zeichnung häufig direktes Naturstudium tritt,
wie dies namentlich an den in Reihe 1 und 2 ausgestellten Tellern
und Schüsseln ersichtlich ist. Wie bei Straßburg das Karminrot,
bildet hier das „vert de Savy“, ein besonders leuchtendes Grün, eine
Spezialität. Überdies sind die Fabriken von Luxemburg und Creil in
der Sammlung durch Einzelstücke vertreten. Ein zierlicher Korb aus
dem Ende des vorigen Jahrhunderts und einige Teller bilden zwei
frühe Beispiele für Kupferdruck auf Fayence.

DEUTSCHES STEINZEUG.

An Härte dem Porzellan nahekommend, aber weder dessen feine

durchscheinende Masse noch dessen Widerstandsfähigkeit gegen
raschen Temperaturwechsel aufweisend, bildete das Steinzeug in
Deutschland bereits im Mittelalter ein beliebtes Material für Trink-
und Schenkkrüge. Die Gegend von Koblenz bis Köln, wo sich die
geeignetsten Tonlager für diese Ware befinden, war mit ihren
Hauptorten Höhr, Grenzhausen, Siegburg, Köln, Frechen und
Raeren im XVI. und XVII. Jahrhundert der Mittelpunkt ihrer
Fabrikation. Die Masse brannte sich weiß, grau oder braun und
erhielt eine einfache Salzglasur, das heißt in einem bestimmten
Stadium des Brandes wurde Kochsalz in den Ofen geworfen, das
Chlor entwich als Chlorwasserstoff, und das Natrium verband sich
mit der Kieselsäure des Tones und bildete eine dünne Glasur.
Aufgelegte Reliefverzierung, den Vorbildern deutscher und
französischer Kleinmeister folgend, und mit eingepreßten Zierformen
abwechselnd, bildeten das Charakteristische dieser Arbeiten. Sie
sind in den folgenden beiden Schränken ausgestellt. In der obersten
Reihe des nächst dem Pfeiler befindlichen Schrankes finden wir
Westerwälder und Raerener Krüge darunter einen Schnabelkrug
nach einem Modell von Hans Hilgers, einen Musketierkrug, einen
besonders großen Steinkrug, in der Mitte, und einen Raerener Krug
mit Bauerntanz. Die darunter befindliche Reihe besteht aus weißen
Siegburger Krügen vom Anfang bis über die Mitte des XVI.
Jahrhunderts, beginnend mit den frühen Trichterbechern. In der Mitte
zwei prächtige Schnellen mit figuralem Reliefschmuck, am Schluß
der Reihe ein Birnkrug des Meisters Anno Knütgen mit dem
kursächsischen Wappen, datiert 1574. In der folgenden Reihe
spätere niederrheinische Krüge, in der Mitte ein Westerwälder
Sternkrug. Zu unterst Steinzeuggefäße des XVII. und XVIII.
Jahrhunderts, darunter zwei Perlenkrüge aus Sachsen-Altenburg.
Im folgenden Schranke in der obersten Reihe zwei sogenannte
Trauerkrüge mit Kerbschnitt aus Freiberg in Sachsen. Anschließend
oben und an der einen Langseite die dunkelbraunen Krüge aus
Kreußen bei Bayreuth. Darunter zwei Apostelkrüge, ein Jagdkrug
und einer mit den vier Kirchenvätern. Charakteristisch ist ihre
niedere Form und der mit Emailfarben und Gold bemalte
Reliefdekor. An der andern Langseite besonders hübsche braune
Steinzeugkrüge aus Raeren und Köln: Sündenfall-Schnelle, Krug mit
Bauerntanz, Schnelle mit den drei göttlichen Tugenden aus der
Eigelstein-Werkstatt und andere. In der folgenden Reihe ein
Meckenheimer Maßkrug und andere größtenteils niederrheinische
Trinkkrüge des XVII. und XVIII. Jahrhunderts, die in der untersten
Reihe, wo auch das Steinzeug aus Marburg in Hessen und aus
Bunzlau in Preußisch-Schlesien vertreten ist, ihre Fortsetzung
finden.
 ÖSTERREICHISCHE UND DEUTSCHE
HAFNERWARE ETC.

Im folgenden Schrank an der Pfeilerseite ist hauptsächlich die

österreichische und deutsche Hafnerware mit Bleiglasur ausgestellt.
In der obersten Reihe Ofenmodelle des XVI. bis XVIII. Jahrhunderts
und eine Schüssel mit eingeritztem, buntem Flachmuster aus Stadt
Steyr. In der folgenden Reihe namentlich bunte Keramiken aus
Gmunden: Wöchnerinnenschalen, Weihbrunnkessel, die
Henkelschale des Peter Graf, 1627, mit doppelter, durchbrochener
Wandung, ein Vogelfutterhäuschen von Ende des XVI. Jahrhunderts
ferner Nürnberger Krüge mit bunten Relieffiguren, der eine mit
Sandanwurf und Reliefauflagen, polnische Adelige, der andere mit
Beerennuppen und der Verkündigung, eine alte deutsche Palissy-
Nachahmung mit der Taufe Christi u. a. In der dritten und vierten
Reihe einfachere Gmundener Erzeugnisse und Salzburger
Keramiken des XVII. bis XVIII. Jahrhunderts. In der Mitte der dritten
Reihe Krug mit geflammter Manganglasur und Reliefauflagen aus
Brieg in Preußisch-Schlesien. In der letzten Reihe schöne
Winterthurer Schüssel von 1691.
Der entsprechende Schrank an der Fensterseite enthält
Fayencen und Steingutarbeiten. In der obersten Reihe schwedische
Fayencen des XVIII. Jahrhunderts, in den zwei folgenden Trinkkrüge
u. dgl. aus Potsdam, Kelsterbach, Nürnberg, Ansbach, Magdeburg,
Rheinsberg, Göggingen und Künersberg. An österreichischen
Fabriken sind Holitsch, Prag, Teinitz und Frain vertreten.

ÖFEN UND OFENKACHELN.

Neben diesem Schrank befindet sich ein großer achtseitiger bunt

bemalter Ofen aus dem Zimmer der Weggenzunft in Zürich, ein
Werk des Meisters Ottmar Vogler in Elgg vom Jahre 1725, dekoriert
von David Sulzer aus Winterthur. Weitere Öfen sind an den
Außenseiten der Pfeiler aufgestellt; beim Eingange ein Schweizer
Ofen aus dem Ende des XVII. Jahrhunderts mit bunten, reliefierten
Kacheln, die vier Tageszeiten in biblischen Allegorien darstellend,
die drei folgenden deutsche Erzeugnisse des XVIII. Jahrhunderts,
der letzte in der Ecke, mit vergoldeten Ornamenten, eine Grazer
Arbeit der Rokokozeit.

Ofen der Weggenzunft in Zürich, bemalt von David

Sulzer aus Winterthur, 1725.

An der Wand gegenüber den Öfen bemerken wir zunächst frei

ausgestellt ein großes Weingefäß, eine in Sgraffitotechnik
ausgeführte Arbeit des XVII. Jahrhunderts aus Montelupo. Im
Anschlusse ist die große Sammlung von Ofenkacheln ausgestellt.
Die Reihe beginnt beim Eingang mit einigen zum Teil noch
mittelalterlichen Topfkacheln. Es folgen sodann fünf Kacheln des
gotischen Ofens aus der Sakristei von St. Stephan in Wien. Nach
dem Prinzip der ältesten Ofenkacheln, die napfförmig vertieft waren,
um die Ausstrahlungsfläche zu vergrößern, bilden diese Kacheln
tiefe Nischen, aus denen die figuralen Darstellungen auf weißem
Tongrunde, mit bunten Bleiglasuren bemalt, im Relief hervortreten.
Die Eckkachel in der Mitte stellt beiderseitig den Kampf Simsons mit
dem Löwen dar und zeigt über Eck gestellt eine frei modellierte
weibliche Figur im Kostüm des XVI. Jahrhunderts, ein Wappenschild
mit dem Doppeladler, der den österreichischen Bindenschild als
Brustschild trägt, haltend. Unterhalb dieser Kacheln befinden sich
mit Graphit geschwärzte Reliefkacheln mit Einzelfiguren aus der
Folge der drei guten Heiden, Juden und Christen nach Virgil Solis.
Eine schöne Salzburger Kachel aus dem Anfange des XVI.
Jahrhunderts ist ferner die bunte Kachel links unten in der Ecke mit
der Figur eines der heiligen drei Könige. In der folgenden Gruppe
sind hauptsächlich Nürnberger Kacheln des XVI. Jahrhunderts
zusammengestellt, darunter Kacheln mit perspektivisch dargestellten
Renaissancehallen, grün mit stellenweiser Vergoldung und zwischen
ihnen die Kachel mit der Venus, eine der besten Arbeiten der
deutschen Renaissance auf diesem Gebiete, ferner ornamental
verzierte Kacheln von besonderer Schönheit. In der folgenden
Abteilung bildet die bunte Bekrönungskachel in der obersten Reihe
mit dem Stadtwappen von Vöcklabruck, zwei Schriftbändern und an
den Seiten Schutzengel und Bergknappe, ein besonders
hervorragendes Stück. Anschließend auf einem Sockel großer
Salzburger Weinkrug mit aufgelegten Medaillons, Löwenköpfen und
sonstigen Verzierungen, um 1600. Ein zweites, ähnliches Stück auf
dem folgenden Sockel, darüber ein Schneideraushängeschild,
doppelseitig mit Kostümfiguren und der Datierung 1605. Nach dem
ersten der Salzburger Weinkrüge prächtige bunte Ofenkacheln mit
allegorischen Figuren aus der Werkstätte des Salzburger Hafners H
R um 1570, eine große figurenreiche Kachel mit der Kreuzigung und
Teile eines Ofens mit Band- und Rankenmuster. Es folgt sodann eine
Abteilung mit modernen Ausformungen aus alten, im Besitze des
Museums befindlichen Originalmodeln des XVI. und XVII.
Jahrhunderts. Daran schließen sich bunte Ofenkacheln mit den vier
Jahreszeiten und schwarz glasierte Reliefkacheln, süddeutsche
Arbeiten des XVII. Jahrhunderts, darunter eine ehemals kalt bemalte
Kachel mit dem Wappen des Bischofs Julius von Würzburg. An die
folgenden zwei Kachelreihen, siebenbürgische Arbeiten des XVIII.
Jahrhunderts, schließt sich eine Gruppe bunt oder einfarbig bemalter
Kacheln, die hauptsächlich Schweizer- und deutsche Arbeiten des
XVII. und XVIII. Jahrhunderts sind. An der Ecke befindet sich ein
Riesenkrug oberösterreichischer Herkunft mit der Inschrift Christoph
Gschir 1741.
Über Eck gestellt finden wir eine kleine Sammlung von Delfter
und hessischen Wandfliesen und zu unterst mittelalterliche
Fußbodenfliesen mit Gravierungen aus der Kirche zu Heiligenkreuz.
Von hier in den Hauptraum zurückkehrend, haben wir in dem am
Pfeiler stehenden Schrank zahlreiche Holitscher Fayencen. Die im
XVIII. Jahrhundert gegründete Fabrik ging nach 1740 in kaiserlichen
Besitz über, erlangte bald einen bedeutenden Ruf und wurde erst um
die Mitte des XIX. Jahrhunderts aufgelassen. Es wurden daselbst
zuerst Erzeugnisse in der Art von Castelli, dann solche nach
chinesischen Vorbildern, darunter viele Figuren angefertigt.
Einfacheres Geschirr war mit Blaumalerei sowie mit manganbrauner
und grüner Malerei ornamentalen Charakters versehen. Weitere
Gattungen waren die meist mit Obst, seltener mit Blumen bunt
bemalten Service, die Stücke mit Rot-, Gold- und Buntmalerei,
ähnlich wie die beiden hier ausgestellten Krüge, mit Susanna im
Bade und der satirischen Darstellung eines handeltreibenden
Bettelmönches. Häufig waren auch Gefäße mit plastischen bunten
Blumen, solche in Form von Tieren, wie Papageien, Hühnern,
Gänsen usw., reichgebildete Tafelaufsätze und von 1786 an, als die
Fabrik auch Steingut erzeugte, die Imitationen von Wiener Porzellan
und ein mittels Druckverfahrens erzeugter Dekor. Fast alle diese
Gattungen sind in den oberen drei Reihen des Schrankes vertreten.
In der untersten Reihe Salzburger und Gmundener Fayencen
des XVIII. und beginnenden XIX. Jahrhunderts. Im folgenden
Schrank an der Fensterseite ist die deutsche Fayence in
Blaumalerei, wie sie namentlich in Braunschweig, Hanau, Nürnberg,
Ansbach, Bayreuth, Künersberg, Straßburg, Hamburg usw. nach
holländischer Art schon im XVII., besonders aber im XVIII.
Jahrhundert erzeugt wurde, ausgestellt. Sie hatte die Aufgabe, der
holländischen über Frankfurt auch nach dem deutschen Süden
eindringenden Ware durch möglichst gleichwertige heimische
Erzeugnisse entgegenzuwirken.
Die Ähnlichkeit mit Delft erreichte namentlich Hanau in einem
hohen Grade. In unserer Sammlung ist besonders Bayreuth, 1720
gegründet und von 1735 bis 1763 in vollster Blüte, gut vertreten. Die
Bayreuther Arbeiten zeichnen sich gewöhnlich durch lichtes, durch
weiße Pünktchen getrübtes Blau aus. Besonders hervorzuhebende
Stücke sind: in der obersten Reihe zwei Vasen mit
Rokokoornamenten aus Braunschweig, in der zweiten Reihe die
Nürnberger Deckelkrüge, der erste mit Stadtansichten, der folgende
mit der Darstellung einer Wochenstube und ein dritter mit der einer
Straßenpflasterung sowie die Ansbacher Sternschüssel. In der
folgenden Reihe die achteckige Künersberger Servierplatte, die drei
Straßburger Fayencen von K. Hannong im „Style rayonnant“ von
Rouen und die figurenreiche sechseckige fränkische
Schraubenflasche mit Hirschjagd und Mahlzeit im Freien; in der
untersten Reihe die ovale Platte auf vier Füßen von Knöller in
Bayreuth. Außen am Schrank ist eine Schweizer Fayenceplatte mit
reicher Renaissancearchitektur, den Hof des Königspalastes zu
Jerusalem mit David und Bathseba darstellend und mit der frühen
Datierung „1533“ angebracht.
In derselben Abteilung befinden sich zwei Schränke mit Delfter
Fayencen des XVII. und XVIII. Jahrhunderts. Die Fayenceindustrie
der Stadt Delft beginnt in den letzten Dezennien des XVI.
Jahrhunderts und gewinnt um die Mitte des XVII. Jahrhunderts,
unterstützt durch eine ununterbrochene Einfuhr als Muster dienender
ostasiatischer Porzellane, sowie durch einen tüchtig organisierten
Handel einen Weltmarkt, dessen Bedeutung erst durch die
allmähliche Entwicklung des europäischen Porzellans im Laufe des
XVIII. Jahrhunderts nach und nach schwindet. Von den
verschiedenen Dekorationstypen, die während dieser Periode üblich
waren, sind eine ziemliche Anzahl in der Sammlung vertreten. Wir
finden chinesische Genreszenen, Stücke mit Inschriften,
Übertragungen des „style rayonnant“ von Rouen, ferner Schüsseln
mit Wappen, Tieren, Landschaften, Seebildern, Emblemen, Heiligen-
und biblischen Figuren und ein Beispiel von Porträtmalerei. Was
jedoch vorherrscht, das sind die ostasiatischen Motive. Die Objekte
in Blaumalerei zeichnen sich durch besonderen Glanz der
Zinnglasur aus, den sie durch Bestäuben mit fein zerriebenem
Bleiglaspulver erlangt haben, der im Brande schmelzend die bemalte
Oberfläche überzieht. Die vielfarbige Malerei entwickelte sich erst
gegen Ende des XVII. Jahrhunderts und beruht hauptsächlich auf
dem Dreiklang von Rot, Blau Grün. (Das Rot aus mehrfach
gebranntem feinsten Bolus.) Eine andere Gattung, bei der
gewöhnlich auch Gold zur Verwendung kam, imitiert die
Farbenwirkung der japanischen Hizen-Ware und umfaßt
Prachtstücke ersten Ranges, die an Schönheit die japanischen
Vorbilder weit übertreffen. Dieser blau-rot-goldene Dekor (das Rot
ein auf die fertiggebrannte Glasur aufgemaltes Eisenrot) ist durch
vier Teller, wovon einer das Brustbild Karls VI. zeigt, und durch einen
Krug mit vergoldetem Deckel charakterisiert. Die in der Sammlung
vertretenen Meister sind in der Reihe, wie sie in den beiden
Schränken aufeinander folgen: Adrian Pynaker, Lambert van
Eenhorn, Huibrecht Brouwer, Cornelis van der Hoeve, Cornelis de
Keizer, Jan Pieters, Geertruy Verstelle, Joost Brouwer und im
Schranke nächst dem Fenster C. J. Messchert und A. C. van
Noorden, Aebreyt de Keiser, J. G. van der Hoeven, Augestijn
Reygens, J. G. L. Kruyk und J. Verburg.