Download to read offline
![7
AANBEVELING 1
Leg de lat hoog voor woordenschat via expli-
ciete, weldoordachte en rijke instructie. Ver-
trek vanuit ruime, relevante thema’s en bied
actieve werkvormen aan die zowel een brede
als een diepe woordenschatkennis stimuleren.
Achtergrond
Wie zich in een nieuwe taal uit de slag wil trekken, moet over een ruime woordenschat beschikken. Een lezer
moet ongeveer 95% van de woorden in een authentieke tekst kennen om tot tekstbegrip te kunnen komen3
.
Omgerekend in aantal woorden betekent dat zo’n 5000 lexicale items. Voor anderstalige jongeren, die zich
voorbereiden op een schoolloopbaan in deze nieuwe taal, volstaat dit aantal niet. Zij hebben ook nog enkele
honderden school- en vaktaalwoorden nodig.
Het is, niet in het minst voor laaggeletterde jongeren, onbegonnen werk om op korte tijd zoveel woorden te
leren. Wel is het haalbaar om een brede, stevig verankerde basiswoordenschat te verwerven. Dit faciliteert
het latere woordleren en kan via expliciete, weldoordachte en rijke woordenschatinstructie gestimuleerd
worden.
Hoewel woordenschatverwerving binnen het tweedetaalonderzoek een sterk onderzocht domein is4
, be-
staan weinig studies over dit thema bij laaggeletterden. Onderstaande richtlijnen gelden dus ook voor ge-
letterde leerlingen; waar mogelijk zijn nuances, tips en concrete werkvormen voor laaggeletterden aange-
bracht.
In de praktijk
1. Weet welke woorden je aanleert
Een taal als het Nederlands bestaat uit een kleine
groep hoogfrequente en een grote groep laagfre-
quente woorden. Hoogfrequente woorden zijn be-
perkt in aantal (ongeveer 5000 items) en komen
zeer dikwijls voor, zowel in algemeen als in domein-
-
den dus zeer vaak tegen, niet alleen op school maar
ook daarbuiten. Bovendien heb je deze woorden ook
nodig om minder frequente woorden te verklaren .
Het spreekt voor zich dat nieuwkomers in de ont-
haalklas zoveel mogelijk van deze woorden leren.
Hiervoor is expliciete instructie nodig, aangevuld
met impliciete herhaling. Kader 1.1. gaat dieper in
over het verschil tussen expliciet en impliciet woord-
leren. De grote groep laagfrequente woorden, die
contexten, maakt in de regel geen onderdeel uit van
het woordenschatprogramma in de onthaalklas.
Deze woorden kunnen wel opduiken in bijv. lees- en
luisterteksten, maar hoeven niet verworven te wor-
den. School- en/of vaktaalwoorden vormen hierop
een uitzondering. Zodra de leerlingen over voldoen-
de woordenschat beschikken om de verklaringen van
deze woorden te begrijpen en oefenen, kunnen deze
ook stapsgewijs en systematisch aangebracht wor-
den. Veel hangt natuurlijk af van het beoogde traject
van de leerlingen. Een leerling die zich op een door-
stroom naar het deeltijdse onderwijs voorbereidt,
heeft schooltaalwoorden minder nodig dan een klas-
genoot die nog een volledig traject in het voltijdse
onderwijs voor de boeg heeft.
18
3. Help leerlingen stap voor stap luisterstrategieën
te ontwikkelen
Luistervaardige leerlingen gebruiken talige en
niet-talige informatie om tot luisterbegrip te komen.
Wanneer zij een deel van de boodschap niet begrij-
pen, doen ze bovendien een beroep op luisterstrate-
gieën. Deze strategieën helpen om een gebrek aan
luistervaardigheid te compenseren en verbeteren zo
tegelijk de luistervaardigheid. Kader 2.1. lijst de be-
langrijkste luisterstrategieën14
op.
Laaggeletterde leerlingen hebben geen ervaring met
leerstrategieën. Expliciete instructie is dus vereist15
. Opnieuw baan je de weg voor begrijpend lezen,
want luister- en leesstrategieën functioneren op een
gelijkaardige manier. Mogelijke werkvormen waar-
mee je op verschillende luisterstrategieën tegelijk
oefent zijn de inhoud van een luisterverhaal voor-
spellen op basis van een teken-TPR (Voorbeeld 1.4.),
DILIT-luisteren (Voorbeeld 2.3.) en een luisterfrag-
ment voorbereiden met Ik zie, ik denk, ik vraag me af
(Voorbeeld 2.4.).
[Kader 2.1.]
Luisterstrategieën16
1. Voorspellen waarover een luistertekst zal gaan
2. Voorkennis activeren
4. Begrepen woorden en fragmenten tot een beteke-
nisvol geheel puzzelen
5. Doelgericht luisteren (ik ga letten op ...)
6. Het eigen luisteren monitoren en het luisterbegrip
controleren (heb ik het juist begrepen?)
[Voorbeeld 2.4.]
Luisterstrategieën: ik zie, ik denk, ik vraag me af
Met deze werkvorm oefenen de leerlingen verschil-
lende strategieën tegelijk: gericht kijken, ontbreken-
de informatie invullen, de inhoud van het luistertekst
voorspellen en gericht luisteren. In het uitgewerkte
voorbeeld vertrekken we van een prentenboek, maar
je kan ook werken met de stills van een video of foto’s
van een beeldverhaal.
1. Kies een prent uit het boek. Dat kan de cover zijn
of een andere prent die de nieuwsgierigheid van de
leerlingen prikkelt en iets over de inhoud van het ver-
haal vertelt.
2. Laat de leerlingen, alleen of per twee, gericht kij-
ken naar de prent aan de hand van het sjabloon in
Bijlage A. Dit kan schriftelijk of mondeling.
Ik zie = de leerlingen mogen enkel
registreren wat ze zien, dus niet
interpreteren
Ik denk = de leerlingen voorspellen de
inhoud op basis van wat ze zien
Ik vraag me af = de leerlingen monitoren het
eigen begrip
3. De leerlingen wisselen per twee hun antwoorden
uit. Vaak ontstaat hier discussie omdat de leerlingen
de prent op een andere manier interpreteren. Dat
is prima, want de leerlingen zullen gerichter luiste-
ren naar het verhaal en oefenen ondertussen hun
spreekvaardigheid. Stuur als leerkracht de verschil-
lende interpretaties niet, maar moedig de leerlingen
wel aan om hun visie te onderbouwen.
4. Lees het verhaal voor.
5. Koppel het verhaal terug aan de voorspellingen en
vragen van de leerlingen.](https://image.slidesharecdn.com/taaldag2020-200206075505/75/Wat-werkt-in-leesonderwijs-aan-laaggeletterde-anderstalige-jongeren-3-2048.jpg)
Uploaded byJordi Casteleyn
Wat werkt in leesonderwijs aan laaggeletterde anderstalige jongeren?
Taaldag CNO 2020, Universiteit Antwerpen Laaggeletterde anderstalige jongeren staan voor een haast onmogelijke taak. Zij moeten én een nieuwe taal leren, én leren lezen en schrijven in deze nieuwe taal, en dat op een zeer beperkte tijd. Daarnaast kunnen deze leerlingen bij de start van hun leerproces geen of weinig beroep doen op geschreven taal en zijn ze niet vertrouwd met schoolse vaardigheden zoals studeertechnieken. De klas is in het begin vaak de enige plaats waar ze de taal daadwerkelijk kunnen leren en oefenen. Door de combinatie van de beperkte instructietijd en het uitdagende traject moet de lat voor het onderwijs aan deze doelgroep hoog liggen. In deze sessie vatten we de belangrijkste aanbevelingen uit internationaal onderzoek naar alfabetiseringsonderwijs voor anderstalige jongeren samen. https://cno.uantwerpen.be/nl/studiedagdetail/ronde-1-73827
Wat werkt in leesonderwijs aan laaggeletterde anderstalige jongeren?
- 1. Jordi Casteleyn &Marit Trioen Antwerp School of Education uantwerpen.be/extra-kansen: Wat werkt in leesonderwijs aan laaggeletterde anderstalige jongeren?
- 2.
- 3. 7 AANBEVELING 1 Leg delat hoog voor woordenschat via expli- ciete, weldoordachte en rijke instructie. Ver- trek vanuit ruime, relevante thema’s en bied actieve werkvormen aan die zowel een brede als een diepe woordenschatkennis stimuleren. Achtergrond Wie zich in een nieuwe taal uit de slag wil trekken, moet over een ruime woordenschat beschikken. Een lezer moet ongeveer 95% van de woorden in een authentieke tekst kennen om tot tekstbegrip te kunnen komen3 . Omgerekend in aantal woorden betekent dat zo’n 5000 lexicale items. Voor anderstalige jongeren, die zich voorbereiden op een schoolloopbaan in deze nieuwe taal, volstaat dit aantal niet. Zij hebben ook nog enkele honderden school- en vaktaalwoorden nodig. Het is, niet in het minst voor laaggeletterde jongeren, onbegonnen werk om op korte tijd zoveel woorden te leren. Wel is het haalbaar om een brede, stevig verankerde basiswoordenschat te verwerven. Dit faciliteert het latere woordleren en kan via expliciete, weldoordachte en rijke woordenschatinstructie gestimuleerd worden. Hoewel woordenschatverwerving binnen het tweedetaalonderzoek een sterk onderzocht domein is4 , be- staan weinig studies over dit thema bij laaggeletterden. Onderstaande richtlijnen gelden dus ook voor ge- letterde leerlingen; waar mogelijk zijn nuances, tips en concrete werkvormen voor laaggeletterden aange- bracht. In de praktijk 1. Weet welke woorden je aanleert Een taal als het Nederlands bestaat uit een kleine groep hoogfrequente en een grote groep laagfre- quente woorden. Hoogfrequente woorden zijn be- perkt in aantal (ongeveer 5000 items) en komen zeer dikwijls voor, zowel in algemeen als in domein- - den dus zeer vaak tegen, niet alleen op school maar ook daarbuiten. Bovendien heb je deze woorden ook nodig om minder frequente woorden te verklaren . Het spreekt voor zich dat nieuwkomers in de ont- haalklas zoveel mogelijk van deze woorden leren. Hiervoor is expliciete instructie nodig, aangevuld met impliciete herhaling. Kader 1.1. gaat dieper in over het verschil tussen expliciet en impliciet woord- leren. De grote groep laagfrequente woorden, die contexten, maakt in de regel geen onderdeel uit van het woordenschatprogramma in de onthaalklas. Deze woorden kunnen wel opduiken in bijv. lees- en luisterteksten, maar hoeven niet verworven te wor- den. School- en/of vaktaalwoorden vormen hierop een uitzondering. Zodra de leerlingen over voldoen- de woordenschat beschikken om de verklaringen van deze woorden te begrijpen en oefenen, kunnen deze ook stapsgewijs en systematisch aangebracht wor- den. Veel hangt natuurlijk af van het beoogde traject van de leerlingen. Een leerling die zich op een door- stroom naar het deeltijdse onderwijs voorbereidt, heeft schooltaalwoorden minder nodig dan een klas- genoot die nog een volledig traject in het voltijdse onderwijs voor de boeg heeft. 18 3. Help leerlingen stap voor stap luisterstrategieën te ontwikkelen Luistervaardige leerlingen gebruiken talige en niet-talige informatie om tot luisterbegrip te komen. Wanneer zij een deel van de boodschap niet begrij- pen, doen ze bovendien een beroep op luisterstrate- gieën. Deze strategieën helpen om een gebrek aan luistervaardigheid te compenseren en verbeteren zo tegelijk de luistervaardigheid. Kader 2.1. lijst de be- langrijkste luisterstrategieën14 op. Laaggeletterde leerlingen hebben geen ervaring met leerstrategieën. Expliciete instructie is dus vereist15 . Opnieuw baan je de weg voor begrijpend lezen, want luister- en leesstrategieën functioneren op een gelijkaardige manier. Mogelijke werkvormen waar- mee je op verschillende luisterstrategieën tegelijk oefent zijn de inhoud van een luisterverhaal voor- spellen op basis van een teken-TPR (Voorbeeld 1.4.), DILIT-luisteren (Voorbeeld 2.3.) en een luisterfrag- ment voorbereiden met Ik zie, ik denk, ik vraag me af (Voorbeeld 2.4.). [Kader 2.1.] Luisterstrategieën16 1. Voorspellen waarover een luistertekst zal gaan 2. Voorkennis activeren 4. Begrepen woorden en fragmenten tot een beteke- nisvol geheel puzzelen 5. Doelgericht luisteren (ik ga letten op ...) 6. Het eigen luisteren monitoren en het luisterbegrip controleren (heb ik het juist begrepen?) [Voorbeeld 2.4.] Luisterstrategieën: ik zie, ik denk, ik vraag me af Met deze werkvorm oefenen de leerlingen verschil- lende strategieën tegelijk: gericht kijken, ontbreken- de informatie invullen, de inhoud van het luistertekst voorspellen en gericht luisteren. In het uitgewerkte voorbeeld vertrekken we van een prentenboek, maar je kan ook werken met de stills van een video of foto’s van een beeldverhaal. 1. Kies een prent uit het boek. Dat kan de cover zijn of een andere prent die de nieuwsgierigheid van de leerlingen prikkelt en iets over de inhoud van het ver- haal vertelt. 2. Laat de leerlingen, alleen of per twee, gericht kij- ken naar de prent aan de hand van het sjabloon in Bijlage A. Dit kan schriftelijk of mondeling. Ik zie = de leerlingen mogen enkel registreren wat ze zien, dus niet interpreteren Ik denk = de leerlingen voorspellen de inhoud op basis van wat ze zien Ik vraag me af = de leerlingen monitoren het eigen begrip 3. De leerlingen wisselen per twee hun antwoorden uit. Vaak ontstaat hier discussie omdat de leerlingen de prent op een andere manier interpreteren. Dat is prima, want de leerlingen zullen gerichter luiste- ren naar het verhaal en oefenen ondertussen hun spreekvaardigheid. Stuur als leerkracht de verschil- lende interpretaties niet, maar moedig de leerlingen wel aan om hun visie te onderbouwen. 4. Lees het verhaal voor. 5. Koppel het verhaal terug aan de voorspellingen en vragen van de leerlingen.
- 4. Paul staat inde file. Hij is bang dat zijn dochter al vertrokken is. “ lezen, een complexe vaardigheid
- 5. Paul staat inde file. Hij is bang dat zijn dochter al vertrokken is. “ decoderen, dus niet <slaat> Eetu on asunut Ruotsin kaupungissa Gävlenissä pitkään.!
- 6. Paul staat inde file. Hij is bang dat zijn dochter al vertrokken is. “ decoderen, dus niet <slaat> betekenis activeren
- 7. Paul staat inde file. Hij is bang dat zijn dochter al vertrokken is. “ decoderen, dus niet <slaat> betekenis activeren causale relaties
- 8. Ik zit opde bus.! Een man komt naar mij.! Zijn baard is vuil.! Hij kijkt boos.! mijn papa de sint ik weet het niet van de man
- 9. Paul staat inde file. Hij is bang dat zijn dochter al vertrokken is. “ decoderen, dus niet <slaat> betekenis activeren causale relaties achtergrondkennis
- 11. van ik totfitness
- 13. 1 Leer leerlingen hoeze strategieën voor begrijpend lezen kunnen gebruiken. • Leer leerlingen hoe ze verschillende op onderzoek gebaseerde begrijpend leesstrategieën moeten gebruiken. • Leer leerlingen begrijpend leesstrategieën, afzonderlijk of in combinatie. • Leer leerlingen begrijpend leesstrategieën door geleidelijk de verantwoordelijkheid als lesgever los te laten. 2 Leer leerlingen om de organisatiestructuur van de tekst te identificeren en te gebruiken om inhoud te begrijpen, te leren en te onthouden. • Leg uit hoe u de delen van verhalende teksten kunt identificeren en verbinden. • Geef instructies over gemeenschappelijke structuren van informatieve teksten. 3 Leid leerlingen door een gerichte, hoogwaardige discussie over de betekenis van tekst. • Structureer de discussie zodat die aan de tekst, het instructiedoel en het niveau van de leerlinge en het jaar aangepast zijn. • Ontwikkel discussievragen waarbij leerlingen goed moeten nadenken over tekst. • Stel vervolgvragen om discussie aan te moedigen en te vergemakkelijken. • Laat leerlingen gestructureerde discussies in kleine groepen leiden. 4 Selecteer doelbewust teksten om de ontwikkeling van het begrip te ondersteunen. • Leer begrijpend lezen met verschillende tekstgenres. • Kies teksten van hoge kwaliteit met rijkdom en diepgang van ideeën en informatie. • Kies teksten met woordherkenning en begripsmoeilijkheden die geschikt zijn voor het leesvermogen van de leerlingen en de educatieve activiteit. • Gebruik teksten die het doel van instructie ondersteunen. 5 Breng een boeiende en motiverende context tot stand waarin men begrijpend lezen kunt leren. • Help leerlingen het doel en de voordelen van lezen te ontdekken. • Creëer kansen voor leerlingen om zichzelf te zien als succesvolle lezers. • Geef leerlingen leeskeuzes. • Geef leerlingen de kans om te leren door samen te werken met hun collega-leerlingen.
- 16.
- 18. Stap 1 Waar woonjij? Woon je ver van je werk of dichtbij? Hoe kom je naar je werk? Vind je dat leuk? Waarom (niet)? Kom je alleen naar je werk, of samen? Met wie? Ga je met de bus/tram? Welk nummer heeft jouw bus/tram? Is het druk op de bus/tram? Kan je zitten of moet je staan? Moet je lang stappen? Om hoe laat vertrek je naar je werk? Stap 2 • Herhaal de woorden B.v.: sorteeropdracht, wie ben ik, aanvulzinnen • Bied nieuwe woorden aan Stap 3 Learner-generated teksten
- 19. Stap 1 Waar woonjij? Woon je ver van je werk of dichtbij? Hoe kom je naar je werk? Vind je dat leuk? Waarom (niet)? Kom je alleen naar je werk, of samen? Met wie? Ga je met de bus/tram? Welk nummer heeft jouw bus/tram? Is het druk op de bus/tram? Kan je zitten of moet je staan? Moet je lang stappen? Om hoe laat vertrek je naar je werk? Stap 2 • Herhaal de woorden B.v.: sorteeropdracht, wie ben ik, aanvulzinnen • Bied nieuwe woorden aan Stap 3 Learner-generated teksten
- 20. Leerkracht: ‘Wat doeje als je thuis een woord in een tekst niet begrijpt?’ Amadou: ‘Niets, ik lees gewoon verder.’ Leerkracht: ‘En als je veel woorden niet kent en daardoor niet goed weet waarover de tekst gaat?’ Amadou: ‘Dan stop ik met lezen en ga ik voetballen of zo.’
- 21. • Weet welkewoorden je aanleert • Breng woordenschat in brede, concrete, relevante thema’s aan en niet in enge semantische categorieën • Werk zowel aan een brede als aan een diepe woordenschatkennis • Laat leerlingen woordenschat actief inoefenen • Breng woordleerstrategieën aan
- 22. 1.Leg de lathoog voor woordenschat via expliciete, weldoordachte en rijke instructie 2.Zet in een eerste fase sterk in op de mondelinge taalvaardigheid 3.Zorg voor evenwichtige leesinstructie waarin het leren decoderen hand in hand gaat met het leren begrijpen en het aanwakkeren van leesplezier drie aanbevelingen
- 24. Ȧr 1960 varMaj-Britt Söderberg 30 år. Hon levde ensam med en dotter - det var Marie. Hon hyrde en tvåa i Algutsboda i Småland. Den kostade 290 kr i månaden. Varje dag cyklade hon 7 km till arbetet. Hon paketerade glas och tjänade 1 700 kr i månaden. Dessutom hade hon en pension och barnbidrag; tillsammans 600 kronor i månaden. Varje månad sparade hon 200 kr till en teve. På sommarlovet åkte de på semester. Pengarna räckte till en resa till Stockholm eller Göteborg eller morfar i Halmstad.
- 25. In 1960 wasMaj-Britt Söderberg 30 jaar. Ze woonde alleen met een haar dochter, Marie. Ze huurde een tweekamerflat in Algutsboda in Småland. Die kostte 290 kronen per maand. Elke dag fietste ze 7 kilometer naar het werk. Ze verpakte glas en verdiende 1700 kronen per maand. Bovendien had ze een pensioen en kinderbijslag; samen 600 kronen per maand. Elke maand spaarde ze 200 kronen voor een tv. In de zomervakantie gingen ze op reis. Het geld volstond voor een reis naar Stockholm of Göteborg of opa in Halmstad.
- 26.
- 27.
- 28. Fozia, Ghazale &Nesar
- 29. Fozia, Ghazale &Nesar 1. Jij hoort dat nog wel. 2. Met wie spreek ik? 3. De taxi is er nog niet. 4. Is die bruine jas van jou? 5. Ik heb geen vuur. 6. Waar gaat de film over? 7. Maar ik heb ze nu nodig. 8. Ik heb nog bier in huis. 9. Hoe voelt hij zich? 10. Zij houdt van dat soort films.
- 30. • begrijpen zede tekst? • eenvoudig Nederlands: monosyllaben, maar wel specifiek Nederlandse klanken • technisch lezen: hakken en plakken • gesproken taal: 3000 woorden geschreven taal: 5000 woorden • na hoeveel uur les Nederlands? Hoe lezen Fozia, Ghazale & Nesar?
- 31. Maatschappelijk Informeel 1Voorbeeldexamen Deel C Instructieblad voor de kandidaat Taak 1 Dagje Rotterdam U bent op bezoek bij vrienden in Gouda. U maakt een uitstap naar Rotterdam. Als u terug bent, vertelt u aan uw vriend wat er is gebeurd. Voorbereiding – Bekijk de tekeningen hieronder en op de volgende pagina. – Kijk goed wat er allemaal is gebeurd. – U hebt 2 minuten om het gesprek voor te bereiden. – U mag aantekeningen in trefwoorden maken om tijdens het gesprek te gebruiken. Gesprek – Vertel wat er allemaal is misgegaan. – Vertel iets over elke tekening. – Beantwoord daarna de vragen van uw vriend. – Het gesprek duurt ongeveer 5 minuten. Let op! U mag de antwoorden op de vragen van uw vriend zelf bedenken. 7’ 1 2
- 32. https://www.youtube.com/channel/UCu7qsdVTUWcI_PclOr8z51Q Nederlands leren sprekenis lastig als de typisch Nederlandse klanken voor jou niet bestaan
- 33. bijvoorbeeld, de volgende klankenbestaan niet in het Arabisch … • de i van wit • de ee van keel • de ei/ij van blij • de oo van rook • de u van bus • de uu van duur • de eu van leuk • de ui van huis • Manhaeve (2020)
- 35. bijvoorbeeld, de volgende klankenbestaan niet in het Arabisch … • de i van wit • de ee van keel • de ei/ij van blij • de oo van rook • de u van bus • de uu van duur • de eu van leuk • de ui van huis • Manhaeve (2019)
- 36. waarom zijn logopedieen taalonderwijs aparte trajecten? ?
- 37.
- 38.
- 39. Kleuteronderwijs • Fonemischbewustzijn • Letter en klank • Luistercompetentie • Ontwikkeling van woordenkennis ‘Grade 1’ (jaar 1) • Fonemisch bewustzijn • Leermethode om expliciet letters met klanken te verbinden • Vlotheid (hoogfrequente woorden) • Vlotheid (van tekst lezen, vanaf tweede deel van het jaar) • Woordenkennis • Begrip ‘Grade 2’ (jaar 2) • Leermethode om expliciet letters met klanken te verbinden • Vlotheid (van tekst lezen) • Woordenkennis • Begrip bouwstenen voor begrijpend lezen
- 40. The foundation ofreading comprehension is provided by oral language: Vocabulary, grammar, and narrative skills at school entry and beyond predict later reading comprehension. Even before children can read, interventions that target oral language lead to improvements in reading comprehension. This is an important observation and underlines the idea that not all teaching to improve reading comprehension needs to involve written text. “ Castles et al. (2018)
- 42. • Werk aande verstavaardigheid van de leerlingen • Ontwikkel via begrijpend luisteren de vaardigheden die de weg banen voor leesbegrip • Help leerlingen stap voor stap luisterstrategieën te ontwikkelen • Help leerlingen de verbanden tussen woorden in een zin en tussen zinnen te ontdekken
- 43. 1.Leg de lathoog voor woordenschat via expliciete, weldoordachte en rijke instructie 2.Zet in een eerste fase sterk in op de mondelinge taalvaardigheid 3.Zorg voor evenwichtige leesinstructie waarin het leren decoderen hand in hand gaat met het leren begrijpen en het aanwakkeren van leesplezier drie aanbevelingen
- 44. 1.Leg de lathoog voor woordenschat via expliciete, weldoordachte en rijke instructie 2.Zet in een eerste fase sterk in op de mondelinge taalvaardigheid 3.Zorg voor evenwichtige leesinstructie waarin het leren decoderen hand in hand gaat met het leren begrijpen en het aanwakkeren van leesplezier drie aanbevelingen
- 45. wat als ergeen ideale wereld is? Baye, Lake, Inns, & Slavin (in press) Gersten et al. (2008) Graham, et al. (2016) Slavin, et al. (2019)
- 46. wat als ergeen ideale wereld is? detectie van leesproblemen • alle leerlingen • begin en midden van het jaar • o.a. via gevalideerde testen
- 47. wat als ergeen ideale wereld is? detectie van leesproblemen • alle leerlingen • begin en midden van het jaar • o.a. via gevalideerde testen interventie om leesproblemen op te lossen • maximum 3 bouwstenen per sessie • 3 tot 5 keer per week • 20 tot 40 minuten per sessie • vormen: coöperatief leren & tutoring (1 op 1, kleine groepjes)
- 48. Wat doe jebeter niet? (pas eerst de andere richtlijnen toe)
- 49. Wat doe jebeter niet? (pas eerst de andere richtlijnen toe) • investeren in technologie • extra vrije uren creëren om te lezen (of schrijven) • een nieuwe schoolbibliotheek zetten (en niets meer)
- 50. Wat doe jebeter niet? (pas eerst de andere richtlijnen toe) • investeren in technologie • extra vrije uren creëren om te lezen (of schrijven) • een nieuwe schoolbibliotheek zetten (en niets meer) Beter: “socially and cognitively engaging instruction” “writing should be exciting, social, and noisy, but well-structured”
- 51.
- 52. De richtlijnen geldenniet altijd, en niet voor iedereen Elke klascontext is uniek en elke leerling heeft een eigen profiel. Een bepaalde opdracht kan in de ene groep perfect werken, maar kan in een andere groep veel minder succes oogsten. Een sterke bedenking
- 53. • leren lezenhoeft niet altijd bij een geschreven tekst te starten • de aanbevelingen worden best met elkaar en andere praktijken verbonden • geen enkele aanbeveling werkt altijd perfect, want elke klascontext is uniek Tot slot
- 54. Jordi Casteleyn &Marit Trioen Antwerp School of Education [email protected] [email protected] jordi_casteleyn www.slideshare.net/jordi013 uantwerpen.be/extra-kansen